CC BY
495
УДК 101.1:316 + 130.122 + 373
ТРАНСФОРМАЦИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: УРОКИ ИСТОРИИ
И.В. Кутыкова
Санкт-Петербургский государственный медицинский университет имени академика И.П. Павлова
Статья посвящена выявлению уроков отечественной истории в контексте процессов трансформации исторического образования на рубежах Х1Х—ХХ и ХХ—ХХ1 веков. Их актуальность связана с развитием современной исторической культуры и проблемой формирования и развития исторического сознания и самосознания молодежи. Теоретическое основание составляют результаты предпринятого сравнительного анализа исследований, посвященных проблеме школьного исторического образования в условиях социальной трансформации. Эмпирическим основанием выступают результаты исследования автором проблемы исторического сознания и самосознания школьной и студенческой молодежи в 2013—2015 годах. Теоретическое и практическое значение выявленных уроков истории раскрывается в процессе реформирования и дальнейшего совершенствования отечественного исторического образования, выступающего фактором исторической культуры, социализации личности. Выявленные направления формирования исторической культуры, исторического сознания и самосознания постсоветских поколений, философские и методологические принципы преподавания истории в школе представлены в соответствии с содержанием и состоянием исторического сознания и самосознания современной учащейся молодежи.
Ключевые слова: отечественное историческое образование, школьное историческое образование, уроки истории, социальная трансформация, учащаяся молодежь, историческая культура, историческое сознание.
Б01: 10.17212/2075-0862-2016-3.2-112-126
Одной из актуальных научных и социальных проблем эпохи перемен является историческое образование. Его познавательное и социально-философское, антропологическое и культурологическое значение трудно переоценить. Историческое образование следует рассматривать в качестве фактора формирования и развития исторического сознания субъектов истории, компонента исторической культуры, института исторической социализации личности. Процессы социальной трансформации в России на двух рубежах XX века
непосредственно связаны с фундаментальными изменениями в сфере исторического образования. На рубеже Х1Х—ХХ веков они сопряжены с такими эпохальными историческими событиями, как революции 1905 и 1917 годов, Первая мировая война, крушение Российской империи и образование СССР; на рубеже ХХ—ХХ1 веков — перестройка и крушение СССР, образование постсоветской России.
Предпринятый анализ современных исследований, посвященных теме отечественного исторического образования,
позволяет акцентировать внимание на том, что данный вопрос рассматривается преимущественно с исторической точки зрения [10, 11, 15, 17, 19, 21]. Внимание исследователей обращено к школьному [10, 15, 17, 21, 22] и университетскому [11, 19] историческому образованию, к вопросам методики и методологии преподавания истории, состояния и проблем исторического образования современной России [2—8]. Однако на пути преодоления негативных последствий процессов трансформации необходимо прояснение нескольких важных вопросов, остающихся вне поля зрения исследователей: что объединяет близкие в историческом масштабе эпохи перемен в области исторического образования и, следовательно, исторической культуры? Какие уроки следует извлечь из опыта преподавания истории в конце XIX — начале XX века? Как соотносится решение задач, стоящих перед познающими субъектами в учебном процессе, с социальными задачами? Извлечение уроков истории в контексте рассматриваемых вопросов на основании компаративистского подхода способствует выработке теоретических оснований для практической реализации «шагов» реформирования и для совершенствования исторического образования во втором десятилетии XXI века, успешного формирования и развития исторического сознания новых поколений.
С 2006 года автором предпринимается исследование исторического сознания учащейся молодежи, принадлежащей поколению 1990-х [13]. Полученные результаты исследования в 2013—2015 годах указывают на то, что формирование исторического сознания людей, чьи годы рождения приходятся на вторую половину 1990-х, связа-
но с рассказами родителей и родственников, путешествиями и занятиями в учебном заведении.
В изучении истории большую помощь, как отмечают старшеклассники Санкт-Петербурга (150 человек), принявшие участие в опросе 2013 года, оказывают факторы межличностной коммуникации как непосредственного, так и опосредованного характера: аудио- и видеообразы изучаемого периода (26 %); встречи с участниками исторических событий (18 %); беседы, уроки, лекции (12 %). Вторичны по своему значению факторы, при которых «я» вовлекается в деятельность, участвуя в интерактивных мероприятиях, например, реконструкциях, спектаклях на исторические темы (21 %), или проявляет целенаправленную созерцательность, посещая музеи, выставки (19 %).
Профилактике нигилистического настроения по отношению к истории, по мнению студентов Санкт-Петербурга (200 человек), участников опроса в 2014—2015 годах, наиболее действенно способствуют рассказы родственников, путешествия, учебные занятия, исторические реконструкции, посещение музеев.
На роль первостепенного источника информации об исторических личностях, признаваемых студентами и школьниками историческими героями, выдвигаются рассказы родителей и родственников (23 %), книги (18 %), школьные занятия (11 %). Значение Интернета в данном вопросе отметили лишь 4 % респондентов. Без ответа данный вопрос оставили 40 % опрошенных.
Более 2/3 респондентов 2014—2015 годов, студентов младших и старших курсов, выразили уверенность в том, что необходимо развивать культуру отношения моло-
дежи к истории Отечества, а историческое и экологическое сознание являют собой императивы современности. В качестве примеров исторического опыта России, которые респонденты хотели бы перенести в настоящее и будущее, представлены нравы и быт СССР. Студенты обязательно отмечают «культуру и техническое развитие, уровень образования», «воспитание», «пионеры, октябрята и т. д. ...» (2014 г. — 5-й курс); «систему советского образования», «способы воспитания детей, методы, которые существовали в СССР. Нам необходимы детские объединения (!!!)», «бесплатное образование (период СССР)» (2014 г. — 2-й курс); «качество обучения, преподавания (плюс нравы, поведение людей)» (2015 г.). Обращают на себя внимание и такие ответы, в которых объединяется исторический опыт различных эпох и периодов: «система образования СССР и царской России», а также «научные достижения в царской России и в Советском Союзе» (2014 г. — 2-й курс).
Согласно полученным результатам исследования, учебные занятия есть обязательная форма получения необходимой учебной информации и знаний, однако не первостепенная и не исключительная с точки зрения значимости для познающих субъектов. При этом большинство опрошенных выразили обеспокоенность вопросами развития современного образования и воспитания, в том числе исторического профиля. Каковы характерные черты школьного исторического образования в России на рубежах XX века?
Школьное историческое образование в России на рубеже Х1Х—ХХ веков
Вследствие реформирования школьного образования с конца XIX века по 1917 год, как отмечают исследователи, в целом сложилась и приобрела устойчивость система
исторического образования, однако события 1917 года привели к ее разрушению и формированию новой системы исторического образования на иных принципах и методах, с другими задачами [17, с. 3; 10, с. 5]. Цели и задачи исторического образования в школе соответствовали требованиям эпохи. Основными направлениями методической мысли в России в это время были развивающее обучение, направленное на развитие мышления учащегося и предусматривающее изучение истории по источникам; наглядное обучение, сопряженное с использованием отечественных наглядных пособий вместо ранее использовавшихся в школе немецких и английских; привлечение детей к краеведческой работе. Теория дифференцированного и интегра-тивного обучения еще только разрабатывалась [10, с. 17-18].
Из существовавших принципов построения школьных исторических курсов (хронологически-прогрессивного, хронологически-регрессивного, коллекционно-календарного, коллекционно-категорического, концентрического, биографического) утвердились два: хронологически-прогрессивный и концентрический. Последний из принципов критиковался современниками. Принципы синхронности и параллельности курсов всеобщей и отечественной истории на всех ступенях обучения оказались несостоятельными; программы, построенные на сравнительно-историческом принципе, отличались сложностью и неспособностью формировать целостное представление об истории [Там же, с. 15-16]. Произошедшие изменения в содержании исторического образования были связаны с сокращением изучения внешней истории, биографии царей, святых и с усилением внимания к
вопросам внутренней политики, государственного устройства, развития экономики и торговли, культуры. Чрезмерной загруженностью и трудным усвоением отличались программы по всеобщей истории.
Однако вследствие противоречивой государственной политики содержание исторического образования, как отмечает В.А. Ищенко, не совсем соответствовало его целям и задачам. Историческое образование находилось под сильным контролем государства; вместе с тем имелись альтернативные учебники, что свидетельствовало о начавшемся процессе демократизации исторического образования. С методологическими концепциями авторов учебников непосредственно связано их содержание, а объективность, научность информации, доступность и глубина изложения материала некоторых учебников позволяли учителю использовать их в качестве учебного пособия. Некритическое заимствование прусской системы образования, активное вмешательство государства в школьный учебный процесс составляли специфическую черту российского исторического образования в данное время [Там же, с. 18, 19].
С марта 1901 по 1917 год шло реформирование гимназического образования [21]. В 1901 году вводится преподавание истории в первом классе. В средних учебных заведениях воспитательной целью преподавания истории было воспитание в учащихся «любви к родине, престолу и отечеству». Содержание программ существенно не менялось, однако в программе, издававшейся с 1913 года, было противоречие: стремление учитывать научно-педагогические достижения соседствовало с господством традиционного изложения материала. Отбор содержания исторического ма-
териала, учебников и учебных пособий в гимназиях определялся учителем в соответствии с целями, поставленными Министерством народного просвещения. Расположение изучаемого исторического материала осуществлялось концентрическим способом. Методисты начала XX века подчеркивали необходимость использования наглядности в обучении.
Имевшиеся хрестоматия, учебные атласы, таблицы и вопросники отражали стремление методистов и учителей к изменению методов преподавания истории для активизации познавательной деятельности учащихся. Результатом обсуждения вопросов разработки программ, построения исторического курса, его содержания, соотношения различных сторон исторического процесса явилось признание учителями правомерности начала преподавания отечественной истории с третьего класса. Однако «Министерство народного просвещения проводило свою политику, утверждало свои учебные планы и программы, объяснительные записки к ним, что приводило к частым переменам учебных планов, учебников, трудностям при обучении истории» [21, с. 11, 16]. Смена девяти министров народного просвещения в начале XX века отразилась на проектах реформ образования, отличавшихся незавершенностью и противоречивостью. Важнейшим требованием самого прогрессивного проекта реформ, разработанного при графе П.Н. Игнатьеве, являлось создание национальной школы, что привело к увеличению количества часов на изучение местной истории [21, с. 11, 15].
По замечанию В.Ю. Ферцера, достижениями периода, ограниченного второй половиной XIX — началом XX века, «следует признать идеи ценностного отношения к лично-
сти; создание условий для свободной деятельности, саморазвитие, самообразование и самовоспитание ребенка; учет национальных особенностей в воспитании; принципы народности в воспитании; учет возрастных, природных и индивидуальных особенностей ребенка» (курсив мой — И.К.) [20, с. 25]. Средством формирования социально направленной личности, отличительными чертами которой являются целостность мировоззрения и высокая нравственность, большинство учителей считало единство светского и религиозного начал. Развитие лучших человеческих качеств отдельной личности рассматривалось как необходимое условие совершенствования общества, как показатель общественного здоровья и процветания государства. Для общественного прогресса, государственного развития нужно расширение самобытности, самостоятельности и свободы личности, а не ее подавление во имя блага государства. Главную цель воспитания в школе составляет формирование активного и полезного для общества человека (курсив мой — И.К.) [20, с. 25].
На рубеже XIX—XX веков в практику школьного образования внедряются, как пишет А.Я. Орловский, разнотипные параллельные учебники по русской истории, проходившие государственную экспертизу. При этом складываются лишь отдельные элементы теории школьных учебников, выявляется необходимость их совершенствования с учетом социальных целей школы, достижений исторической науки, развития дидактики и методики, принятия новых программ по истории. Была признана необходимость участия в создании учебников наряду с университетскими преподавателями учителей гимназий и реальных училищ
[16, с. 3-4].
До революции 1917 г. учебник понимался как учебное руководство, в кото-
ром отражены главные исторические факты и явления, самое важное и существенное. В процессе создания и издания учебника осуществлялась государственная, а с 1905 года и санитарная экспертизы. Со стороны Министерства народного просвещения над учебной литературой устанавливается жесткий контроль. Согласно правилам министерства 1884 года, учитель имел возможность самостоятельного выбора учебника из числа официально утвержденных и допущенных. Однако данные правила достаточно часто нарушались и учителями, и местным учебным начальством. В результате, как отмечает А.Я. Орловский, «применение в школе официально не разрешенных учебников по истории приобрело в начале XX века фактически "легальную" форму» [Там же, с. 8-11].
Вопросы преподавания истории в средних и высших учебных заведениях, качества учебной литературы рассматривались на заседаниях исторических обществ при Петербургском и Московском университетах, исторической комиссии Учебного отдела общества распространения технических знаний, педагогических обществ различных городов России. В преподавании систематического курса истории российские методисты выделяли образовательную, развивающую и воспитательную цели [Там же, с. 12].
Традиционные учебники составляли большинство из действовавших учебников в школе. Они представляли собой основное пособие для классной работы или самообразования, включали необходимый для овладения школьниками материал. Преподаватель при этом использовал традиционные методы обучения. Нетрадиционные учебники соответствовали нетрадиционным методам обучения, на-
пример, лабораторному, рефератному, методам драматизации и документирования курса истории. В методическом построении данных учебников их авторами реализованы различные подходы: от учебника-хрестоматии до учебника-конспекта. Нетрадиционные учебники, в основу которых положен сравнительно-исторический подход (например, учебник Н.А. Рожко-ва и М.Н. Коваленского), официально не допускались к использованию в учебном процессе, но нелегально использовались узким кругом преподавателей. Такие учебники формировали у учащихся умение самостоятельно оценивать факты и перерабатывать поступающую к нему информацию.
Между отечественными историками и методистами развернулись острые дискуссии по вопросу определения достоинств и недостатков существующих подходов (всемирно-исторического, национального, сравнительно-исторического) к структурированию материала в учебниках. Автору учебника, по замечанию А.Я. Орловского, было важно «обратить особое внимание на установление значимых для учащихся связей изученного материала с современными событиями», «активизировать процесс обучения школьников путем введения элементов рассуждающего изложения, усиления убедительности и эмоциональной выразительности исторического материала» [Там же, с. 12—14]. Эффективно и функционально использовались такие средства обучения, как карты, иллюстрации, таблицы; привлекались дополнительные сведения, относящиеся к предмету изучения и получаемые учащимися при помощи средств массовой информации.
В текст новых учебников включаются «исторические документы, отрывки из на-
учно-популярной, художественной и мемуарной литературы, справочные материалы» (программа 1890 года); повествовательно-описательный стиль изложения допол-няеся аналитическими материалами, разъяснительными текстами, иллюстративным и дополнительным материалом (программа по истории 1913 года). Авторы стремятся к объективности изложения курса русской истории, отказываясь от освещения исторических событий в духе официально-охранительной идеологии. Учебники по русской истории в начале XX века, с воодушевлением принятые педагогической общественностью, определили, как пишет А.Я. Орловский, «методическое построение учебных книг по русской истории вплоть до конца 1917 года» [16, с. 14, 15].
Начало процесса кардинальной перестройки школьной системы в 1917 году было сопряжено с постановкой вопроса о целесообразности преподавания в школе традиционного курса истории. Переработать содержание исторических программ в новом ключе тогда не удалось. В первой половине 1920-х годов были введены дисциплины «обществоведение», «политграмота» и «началось вытеснение из школьных программ собственно исторического компонента» [17, с. 15-16, 21]. В обществоведении, которое признано реформой 1923-1927 годов одним из основных средств общественно-политического воспитания, неуклонно сокращалась историческая часть, а оценки современности были изменчивыми. Вследствие этого, как подчеркивает О.А. Петухова, «дети слабо ориентировались в окружающей их действительности, затруднялись с выбором жизненного идеала или выбирали в качестве последнего идеологически неправильные, политически и социально "чуж-
дые" фигуры. Историческая часть обществоведения была сведена к социологизи-рованным "экскурсам", центр тяжести был целиком и полностью перенесен на раздел "современность". История выпала из числа предметов школьного курса» [Там же].
Школьное историческое образование в России на рубеже ХХ—ХХ1 веков
Исследуя вопросы генезиса, сущности, концептуально-теоретических основ, специфики форм и проявления школьного исторического образования с конца XVIII века, когда в российских школах начинает преподаваться отечественная история, по XX век, В.И. Топчиева выделяет два этапа эволюции школьного исторического образования. Первый этап приходится на время царствования Екатерины II, когда история становится самостоятельным школьным предметом, эволюционируя от государственно-прикладной дисциплины к истории как сфере знаний, необходимых просвещенному человеку. Второй этап совпадает с рубежом XX-XXI веков, когда историческое образование выстраивается на личностно-ориентированных основах [18, с. 16, 19].
На рубеже XX-XXI веков происходит смена концептуальных приоритетов в историческом образовании. В преподавании истории намечается переход к «полифункциональным средствам» и «информационным технологиям», к использованию нелинейной педагогики и модульной технологии. Важнейшей составляющей гуманитарного процесса становится гуманизация исторического образования. Провозглашенные общечеловеческие, гуманистические принципы оказали влияние на формирование условий для творческой деятельности учителя. Педагогическая де-
ятельность осуществляется на основании Федеральной программы развития образования (отбор учебного материала, формирование нравственных принципов и технологии преподавания, направление учащихся на изучение сути явлений, создание на уроках атмосферы сотрудничества, соотношение понятий «идеология» и «история» с отображением действительности в исторической науке и в истории как учебной дисциплине, историческая правда и ее место в обучении истории [18, с. 23].
Схожесть задач реформирования современной школы и школы 1920-1930-х годов определяют «поиск и апробация различных моделей кардинальной перестройки системы школьного образования для более полного удовлетворения индивидуальных и общественных потребностей, выделение общественно-политического, в частности - исторического образования, как особо значимого для общества и государства» [17, с. 3]. В условиях современного социального развития решение проблемы универсальности учебника, как подчеркивает А.А. Вершинин, имеет первостепенное социально-политическое значение. Идея создания учебников истории, в основание которых была бы положена единая концепция, принадлежит президенту Российской Федерации. Школьное историческое образование находит справедливую оценку как «фактор скрепления нации и поддержания политического консенсуса в обществе» [1, с. 213]. Главной его целью является «формирование коллективной памяти, конструирование национальной и политической идентичности» [Там же, с. 222].
В перестроечный период произошли существенные изменения в массовом историческом сознании, сопровождав-
шиеся особой напряженностью оценки исторического прошлого, многообразностью отношения к историческому прошлому (радикально отрицательное - консервативно-охранительное) [15, с. 3]. Происходившим изменениям в сознании советского общества во многом способствовали дискуссии на исторические темы, в том числе в публицистике 1987-1989 годов, где, как и в научно-исторической среде, сформировались консервативное, умеренно-либеральное и радикальное направления. К концу перестройки преодолены представления о качественных различиях «ленинского» и «сталинского» периодов в отечественной истории, история советского государства рассматривается как история тоталитарного типа. В средствах массовой информации , профессиональных истори -ческих изданиях происходит обращение к «белым пятнам» и «забытым страницам» истории. Учебники, однако, по-прежнему опираются на решения партийных съездов [15, с. 10, 16].
Опыт постсоветской России, как пишет А.А. Вершинин, демонстрирует, что в условиях отсутствия социального консенсуса возникает причудливое преломление коллективных представлений о прошлом. Вследствие ослабления политического контроля над информационным полем и наукой в изложении и изучении отечественной истории начинается революция, выразившаяся в «новых научных, квазинаучных и публицистических трактовках прошлого страны»; в категоричности разрыва автора со старым видением фактов прошлого; в отсутствии нового нарратива на месте «демонтированного социального фундамента единого исторического нарратива»; в нанесении мощного
удара «по ключевым системообразующим «местам памяти» советского человека». Начался «процесс деформации коллективной памяти бывшего сообщества советских людей», расщепление коллективной памяти народа носило прогрессирующий характер. На школьном историческом образовании и содержании учебников отразились «бурные процессы трансформации отечественного исторического нарратива в 1990-2000-е гг.», «историческая анархия» 1990-х гг.» [1, с. 227-229, 233, 238].
В 1990-е годы существенное расширение и обогащение теоретических и методологических подходов к изучению прошлого способствовало созданию учебников истории нового поколения. Учебники, вышедшие во второй половине 1990-х годов, отличает стремление к достижению баланса старого и нового, к преодолению крайностей, наметившихся в первой половине 1990-х годов. Эти тенденции нашли отражение в сочетании элементов формационного и цивилиза-ционного подходов. Доминирующее положение сохраняет политический фактор. Государственная политика в области школьного исторического образования проходит три этапа. В конце 1992 - начале 1996 года разрабатываются новые стандарты исторического образования, осуществляется переход на концентрическую систему образования. В 1996-2002 годах завершается переход на концентрическую систему исторического образования, развивается идея вариативности, создаются учебники нового поколения, развивается международное сотрудничество в области исторического образования. На 1994-1997 годы, как подчеркивает О.Н. Мясникова, приходятся наиболее радикальные реформы в области школьного исторического
образования, его структуры и содержания. Значимыми дискуссионными вопросами становятся вопросы о целях и ценностях, национальных приоритетах исторического образования, школьных учебниках, достоинствах и недостатках концентрического и линейного построения курсов истории в школе, концептуальной основе школьных курсов истории, государственном образовательном стандарте [15, с. 17].
На исходе XX века Е.К. Вяземский и О.Ю. Стрелова, обращаясь к вопросу стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях, отмечали, что «в ситуации преподавания обществоведческих дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Положение в области обществоведческого образования продолжает оставаться достаточно сложным» [2, с. 157]. Предложенная данными авторами стратегия развития школьного обществоведческого образования на переходный период предусматривала утверждение плюрализма идеологий; обращение к определенной системе ценностей, объединяющей в себе лучшие национальные традиции и общечеловеческие традиции гуманизма; формирование новой структуры школьного исторического и обществоведческого образования на всех уровнях обучения; переход от линейной к концентрической системе обществоведческого образования; создание системы пропедевтических обществоведческих и исторических знаний в начальной школе; продолжение разработки новой концепции исторического образования «с учетом достижений современной науки, на основе исторического синтеза, сочетания социологическо-
го, географо-антропологического, культурно-психологического подходов», обеспечение баланса ценностей «при доминанте общенациональных (государственных) ценностей» [Там же, с. 158, 159]. Его структурная перестройка не предусматривает отказ от систематического изучения истории, осуществлять которое возможно «как раздельными синхронизированными, параллельными курсами отечественной и всеобщей истории, так и интегративными курсами "Россия и мир"... Соотношение между курсами отечественной и всеобщей истории изменяется в пользу отечественной» [Там же, с. 159, 160].
Реализация разрабатываемой стратегии исторического образования предусматривает оперативное методическое обеспечение; внедрение современных лич-ностно-ориентированных педагогических технологий и методик; обновление фонда средств обучения; появление нового поколения учебников. Справедливо и актуально Е.К. Вяземский и О.Ю. Стрелова акцентируют внимание на том, что учебники не подкрепляются современными учебными и аудиовизуальными пособиями [Там же, с. 164]. На третьем этапе реализации политики в области современного школьного исторического образования (с 2002 года) в центре возрастающего внимания официальной власти находятся школьные учебники и историческое образование в целом. В 2002 году Государственная Дума приняла в первом чтении проект Федерального закона «О государственном стандарте общего образования». Историческое образование становится частью государственной политики, ему отводится значительная роль в стабилизации общественной жизни в стране [15, с. 3, 13-14, 17].
Успешность развития исторического образования в России начала XXI века сопряжена с решением ряда задач, в числе которых развитие мировоззрения преподавателя истории, его личности, а также структура и принципы изложения исторического материала в учебниках и учебных пособиях нового поколения. В докладе, посвященном общим тенденциям развития российской исторической науки к началу XXI века за последнее десятилетие, А.О. Чубарьян акцентирует внимание на том, что во многих странах имеет место резкое возрастание интереса к проблемам преподавания истории, особенно в средней школе. В России, Италии, Германии, Японии, странах Балтии, на Украине и в других государствах развернулись острые дискуссии по этим вопросам. В контексте данной проблемы отмечается возрастающее значение личности историка и преподавателя истории, от которых молодое поколение не только получает информацию, но прежде всего «воспринимает представления об истории» [14, с. 16]. Личностный фактор изучения истории для человека поколения 1990-х, как подчеркивалось ранее, имеет первостепенное значение.
Работа над школьными учебниками нового поколения по отечественной истории в 1990-х - 2000-х годах осуществляется в несколько этапов. Как отмечает О.Н. Мясни-кова, новые учебники по истории XX века и более ранней истории России, вышедшие в начале 1990-х годов, сохраняют черты учебной литературы советского периода, хотя и включают не упоминавшиеся ранее имена и факты. Происходящие значительные изменения в учебниках по истории России советского периода обусловлены изменениями политической системы и дискуссиями конца 1980-х годов. С точки
зрения цивилизационного подхода Россия рассматривается как часть общеевропейской цивилизации. Общей чертой учебников по истории советского периода становится преобладание негативной информации, что влечет за собой формирование искаженного представления об отечественной истории XX века.
Со второй половины 1990-х годов предпринимаются попытки создания вариативных учебников, соединяющих формаци-онный и цивилизационный подходы. Развивается модернизационная концепция европоцентристской направленности истории России XX века. В содержании школьных учебников в данный период выделяются два противоположных направления: «нарастание негативного освещения всего XX века» и «сокращение негатива, привнесение оптимистичной струи в изображение прошлого, смягчение чересчур мрачного характера предлагаемого в учебниках материала» [15, с. 17-19].
Современная парадигма исторического образования включает формирование исторического мышления, исторического сознания, исторической памяти, личностно-ориентированного образования на основе деятельностного подхода. Свое отражение она получает в учебниках нового поколения, которые представляют собой модель процесса обучения и проходят в своем становлении, согласно Е.А. Крючковой, четыре периода: рубеж 1980-1993 годов, 1994-1995 годов, 19961999 годов, с 2000 года по настоящее время. Новую учебную литературу отличают отражающиеся в ней новейшие тенденции исторической науки, «гуманитаризация школьного исторического образования»; принятие гуманитарной педагогической и современной дидактической модели обу-
чения, ориентирование на диалоговое обучение; реализация единства методологических начал учебно-предметного и процессуального содержания; гармонизация исторического и логического, эмпирического и теоретического, эмоционального и рационального начал; разнообразие дидактических средств учебника создает возможности для реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся; формирование дидактическими средствами интеллектуальных способов приобретения новых знаний; единство наиболее рациональных способов и форм представления учебной информации, в том числе с использованием различных материальных носителей информации. Сущность учебников истории нового поколения заключается в единстве предметного и процессуального содержания [12, с. 5, 22, 23].
Подводя итоги предпринятого сравнительного анализа процессов трансформации школьного исторического образования в России, акцентируем внимание на ряде выявленных существенных уроков. Необходимость их извлечения из исторического опыта непосредственно связана с достижением успехов в процессе дальнейшего совершенствования исторического образования. На пути к этому необходимо учитывать следующие положения:
- история как область знаний о человеке и людях, крае, стране и мире необходима всем поколениям и социальной общности эпохи исторической трансформации;
- задача формирования и развития исторической культуры, исторического сознания и самосознания новых поколений претендует на приобретение статуса национального приоритета;
- долженствующее и последовательное развитие исторической культуры предусматривает в числе прочего а) участие молодежи в предлагаемых обществом программах, движениях, акциях, связанных с духовным освоением современником истории Отечества и человечества; б) удовлетворение потребности познающего субъекта в знании истории Отечества; в) поощрение инициативы, направленной на расширение и углубление знания и понимания истории, воспитание чувств, связанных с переживанием «исторического»;
- историческое образование выступает в качестве одной из фундаментальных задач государственной политики; оно должно быть личностно и социально-ориентированным;
- в средних и высших учебных заведениях следует определить воспитательные цели преподавания и изучения истории;
- российское историческое образование должно быть свободным от некритического заимствования;
- одна из задач, стоящая перед профессиональными историками, относящимися к различным историографическим школам, заключается в выработке фундаментальных принципов разработки учебно-методических материалов по дисциплине «История»;
- изложение и изучение учебного исторического материала в современном образовательном процессе должно основываться на диалектических принципах, принципе целостности «исторического» и «фило-софско-исторического»;
- в преподавании истории необходимо использование методик, учитывающих особенности исторического сознания учащихся; поощрение и активное использование педагогического опыта и инициати-
вы; преодоление доминанты политического аспекта в пользу расширения бытового и культурологического аспектов исторического образования и воспитания.
Литература
1. ВершининА А. Проблема единого учебника истории в условиях расколотого общества // Порочные круги постсоветской России. - М.: Научный эксперт, 2014. - С. 211-240.
2. Вяземский Е.К., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: практическое пособие. - М.: Владос, 1999. - 176 с.
3. Вяземский Е.К Школьное историческое образование в современной России: вопросы модернизации. - М.: Школьная Пресса, 2005. - 94 с.
4. Изучение региональной истории в школе: сборник статей. - М.: Русское слово, 2004. -112 с.
5. Историческая наука и историческое образование на рубеже XX—XXI столетий: IV Всероссийские историко-педагогические чтения / редкол.: Г.Е. Корнилов (гл. ред.) и др. - Екатеринбург: Банк культурной информации, 2000. -394 с.
6. Историческое образование в современной России: справочно-методическое пособие для учителей / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, И.И. Ионов, М.В. Короткова. - М.: Русское слово, 2002. - 238 с.
7. Историческое образование в условиях перехода к 12-летней школе: материалы научно-практической конференции «Школьное историческое образование в контексте политических и социально-экономических реалий России». - СПб.: СПбГУПМ, 2000. - 45 с.
8. Историческое образование на рубеже веков: тезисы докладов научной конференции. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. - 106 с.
9. Историческая память в массовом сознании российского общества: (результаты социологического мониторинга) // Социология власти: вестник социологического центра РАГС. - М., 2003. - 179 с.
10. Ищенко ВА. Школьное историческое образование в России в конце XIX - на-
чале XX вв.: автореф. дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02. - Ставрополь, 1997. - 23 с.
11. Краснова Ю.В. Историческое образование в столичных университетах России в конце 70-х годов XIX - начале XX в.: автореф. дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02. - Челябинск, 2003. - 23 с.
12. Крючкова Е.А. Становление школьных учебников истории нового поколения в современной России (90-е г. XX - нач. XXI вв.): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 2005. - 24 с.
13. Кутыкова И.В. Тенденции исторического сознания первого постсоветского поколения // Вестник СПбГУ. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. - 2012. - Вып. 4. -С. 207-213.
14. Материалы Всероссийского научно-методического совещания «Проблемы методологии исследований, инновационные подходы и координация научно-образовательной деятельности в преподавании истории в высшей школе» // Новая и новейшая история. - 2003. -№ 3. - С. 3-28.
15. Мясникова О.Н. Политика и практика школьного исторического образования в области отечественной истории в России 1985-2004 гг.: автореф. дис. . канд. ист. наук: 07.00.02. - Волгоград, 2004. - 20 с.
16. Орловский А.Я. Школьные учебники по русской истории в России в конце XIX - начале XX вв. (опыт создания и методические построения): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 2002. - 17 с.
17. Петухова О А. Историческое образование в российской школе в первые годы Советской власти: 1917-1937 гг.: автореф. дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02. - Брянск, 2004. - 22 с.
18. Топчиева В.И. Эволюция школьного исторического образования в России (конец XVIII - XX в.): автореф. дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02. - Краснодар, 2004. - 25 с.
19. Ушмаева КА. Высшее историческое образование в России (20-90-е годы XX века): монография. - Ставрополь: Изд-во СтавГУ, 2008. - 498 с.
20. Ферцер В.Ю. Проблемы социализации личности в отечественной педагогике второй
половины XIX - начала XX в.: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 2005. - 27 с.
21. Шапарина О.Н. Историческое образование в русских гимназиях в начале XX века. 1901 - февраль 1917 гг. (на материалах Московского учебного округа): автореф. дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02. - М., 2004. - 17 с.
22. Школьное историческое образование: творческий опыт и профессиональные размышления: тезисы конференции, Санкт-Петербург, 30 марта 1999. - СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1999. - 126 с.
TRANSFORMATION OF NATIONAL HISTORY EDUCATION:
LESSONS OF HISTORY
I.V. Kutykova
Pavlov First Saint-Petersburg
State Medical University [email protected]
The article is devoted to identifying the lessons of national history in the context of the processes of transformation of history education in the XIX-XX and XX-XXI centuries. Their relevance is linked with the development of modern historical culture and the problem of formation of historical consciousness and self-consciousness of youth. The theoretical foundation of the study is the results of a comparative analysis of undertaken investigations on the issue of school history education in the conditions of social transformations. The empirical basis is the results of research performed by the author on the problem of historical consciousness and self-awareness of school youth in 2014-2015. Theoretical and practical importance of identifying the lessons of history is being revealed during the process of reforming and further development of national history education, which is a factor of historical culture and socialization. The author presents the identified trends of the historical culture formation, historical consciousness and self-consciousness of the post-Soviet generation, philosophical, methodological principles of teaching history in schools in accordance with the contents and the condition of historical consciousness and self-consciousness of modern students.
Keywords: national history education, history education at school, lessons of history, social transformation, students, historical culture, historical consciousness.
DOI: 10.17212/2075-0862-2016-3.2-112-126
References
1. Vershinin A. A. Problema edinogo uchebnika istorii v usloviyakh raskolotogo obshchestva [The problem of a single history textbook in a divided society]. Porochnye krugi postsovetskoi Rossii [Vicious circles of post-Soviet Russia]. Moscow, Nauchnyi ekspert Publ., 2014, pp. 211-240.
2. Vyazemskii E.K., Strelova O.Yu. Metodika prepodavaniya istorii v shkok prakticheskoe posobie [Methods of teaching history in schools: a practical guide]. Moscow, Vlados Publ., 1999. 176 p.
3. Vyazemskii E.K. Shkol'noe istoricheskoe ob-ra%ovanie v sovremennoi Rossii: voprosy moderni%atsii [School history education in modern Russia: the modernization issues]. Moscow, Shkol'naya Pressa Publ., 2005. 94 p.
4. I%uchenie regional'noi istorii v shkok sbornik statei [The study of regional history in the school: a collection of articles]. Moscow, Russkoe slovo Publ., 2004. 112 p.
5. Kornilov G.E., ed. Istoricheskaya nauka i istoricheskoe obra%ovanie na rube%he XX—XXI stoletii: IV Vserossiiskie istoriko-pedagogicheskie chteniya [His-
torical science and history education at the turn of XX—XXI centuries: IV All-Russian historical and pedagogical readings]. Ekaterinburg, Bank kul'turnoi informatsii Publ., 2000. 394 p.
6. Vyazemskii E.E., Strelova O.Yu., Ionov I.I., Korotkova M.V Istoricheskoe obra%ovanie v sovremen-noi Rossii: spravochno-metodicheskoe posobie dlya uchitelei [History education in modern Russia: a reference handbook for teachers]. Moscow, Russ-koe slovo Publ., 2002. 238 p.
7. Istoricheskoe obra%ovanie v usloviyakhperekhoda k 12-letnei shkole [History education in the transition to a twelve-year school]. St. Petersburg, SPbGUPM Publ., 2000. 45 p.
8. Istoricheskoe obra^ovanie na rube^he vekov tezisy dokladov nauchnoi konferentsii [History education at the turn of the century: book of abstracts of scientific conference]. St. Petersburg, St. Petersburg State University Publ., 1996. 106 p.
9. Istoricheskaya pamyat' v massovom soz-nanii rossiiskogo obshchestva: (rezul'taty sotsio-logicheskogo monitoringa) [Historical memory in the mass consciousness of the Russian society (the results of sociological monitoring)]. Sotsiologiya vlas-ti: vestnik sotsiologicheskogo tsentra RAGS [Sociology of power: bulletin of sociological center RAGS]. Moscow, 2003. 179 p.
10. Ishchenko VA. Shkol'noe istoricheskoe obra-%ovanie v Rossii v kontse XIX — nachale XX vv. Av-toref. diss. kand. ist. nauk [School history education in Russia in the late XIX — early XX centuries. Author's abstract of PhD in Historics]. Stavropol', 1997. 23 p.
11. Krasnova Yu.V Istoricheskoe obra^ovanie v stol-ichnykh universitetakh Rossii v kontse 70-khgodov XIX— nachale XX v. Avtoref. diss. kand. ist. nauk [History education in the metropolitan Russian universities in the late 70-ies of XIX — early XX century. Author's abstract of PhD in Historics]. Chelyabinsk, 2003. 23 p.
12. Kryuchkova EA. Stanovlenie shkol'nykh ucheb-nikov istorii novogo pokoleniya v sovremennoi Rossii (90-e g. XX — nach. XXI vv.). Avtoref. diss. kand. ped. nauk [Formation of a new generation of textbooks in the history of modern Russia (90th of XX — beginning of XXI centuries). Author's abstract of PhD in Pedagogics]. Moscow, 2005. 24 p.
13. Kutykova I.V Tendentsii istoricheskogo soznaniya pervogo postsovetskogo pokoleniya [Tendencies of historical conscioussness of postsoviet generation]. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 12. Psikhologiya. Sotsiologiya. Peda-gogika — Vestnik of St. Petersburg State University. Series 12. Psychology, Sociology Pedagogy, 2012, iss. 4, pp. 207-213.
14. Materialy Vserossiiskogo nauchno-metod-icheskogo soveshchaniya "Problemy metodologii issledovanii, innovatsionnye podkhody i koordi-natsiya nauchno-obrazovatel'noi deyatel'nosti v prepodavanii istorii v vysshei shkole" [Materials of All-Russian scientific-methodical conference "Problems of methodology of research, innovation and coordination of scientific and educational activities in the teaching of history in high school"]. Novaya i noveyshaya istoriya — Modern and Contemporary History, 2003, no. 3, pp. 3-28.
15. Myasnikova O.N. Politika ipraktika shkol'nogo istoricheskogo obra%ovaniya v oblasti otechestvennoi istorii v Rossii 1985—2004 gg. Avtoref. diss. kand. ist. nauk [The policies and practices of school history education in the country's history in Russia 1985-2004. Author's abstract of PhD in Historics]. Volgograd, 2004. 20 p.
16. Orlovskii A.Ya. Shkol'nye uchebniki po russkoi istorii v Rossii v kontse XIX — nachale XX vv. (opyt so%-daniya i metodicheskiepostroeniya). Avtoref. diss. kand. ped. nauk [School textbooks on Russian history in Russia in the late XIX — early XX centuries (experience of creation and methodical construction of). Author's abstract of PhD in Pedagogics]. Moscow, 2002. 17 p.
17. Petukhova O.A. Istoricheskoe obra%ovanie v ros-siiskoi shkole v pervye gody Sovetskoi vlasti: 1917—1937 gg. Avtoref. diss. kand. ist. nauk [History education in Russian schools in the first years of Soviet power 1917-1937. Author's abstract of PhD in Historics]. Bryansk, 2004. 22 p.
18. Topchieva VI. Evolyutsiya shkol'nogo istoricheskogo obra%ovaniya v Rossii (konets XVIII — XX v.). Avtoref. diss. kand. ist. nauk [The evolution of school history education in Russia (the end of XVIII - XX centuries). Author's abstract of PhD in Historics]. Krasnodar, 2004. 25 p.
19. Ushmaeva K.A. Vysshee istoricheskoe obra-zovanie v Rossii (20—90-e gody XX veka) [Higher historical education in Russia (20—90-ies of XX century)]. Stavropol', StavSU Publ., 2008. 498 p.
20. Fertser V.Yu. Problemy sotsiaü%atsii lichnosti v otechestvennoi pedagogike vtoroi poloviny XIX — nachala XX v. Avtoref. diss. kand. ped. nauk [Problems of socialization of the person in domestic pedagogics of second half XIX — early XX century. Author's abstract of PhD in Pedagogics]. Moscow, 2005. 27 p.
21. Shaparina O.N. Istoricheskoe obrazovanie v russkikh gimnaziyakh v nachale XX veka. 1901 — fevral'
1917gg. (na materialakh Moskovskogo uchebnogo okruga). Avtoref. diss. kand. ist. nauk [History education in Russian secondary schools at the beginning of the XX century. 1901 — February, 1917 (on materials of the Moscow school district). Author's abstract of PhD in Historics]. Moscow, 2004. 17 p.
22. Shkol'noe istoricheskoe obra%ovanie: tvorcheskii opyt i professional'nye ra%myshleniya:. tezisy konferencii [School history education. creative experience and professional reflections. proceedings of the conference]. St. Petersburg, 30 March 1999. 126 p.
