CC BY
200
УДК 37 (091); 37 (092)
ББК 74.205
Т. А. Савченко
Проблемы и стратегии взаимодействия советской школы с семьями учащихся
В статье осуществлен ретроспективный анализ социальных функций советской школы в воспитании подрастающего поколения. Основное внимание направленно на выявление теоретико-методологических основ в реализации принципа взаимодействия семьи и школы, на основе анализа партийно-правительственных документов и педагогической литературы раскрыты ведущие направления взаимодействия семьи и школы, и производственных предприятий, что позволило ликвидировать пси-холого-педагогическую безграмотность взрослого населения.
Ключевые слова: взаимодействие, проблема, воспитание, развитие, семья, школа, производственное предприятие, психолого-педагогическая безграмотность взрослых.
T. A. Savchenko
Problems and prospects of the strategy development of the Soviet school in the interaction with the families of students
Article undertaken a retrospective analysis of the social functions of the Soviet school in the education of the younger generation. The focus is directed at identifying theoretical and methodological foundations of the principle of interaction of family and school.
Key words: interaction, problem, education, development, family, school, psycho-educational illiteracy of adults.
Партия и правительство рассматривало семью как ячейку социалистического общества: чем крепче будет этот «первокирпичек», тем прочнее будет общество и государство. В Конституции СССР было записано: «Семья находится под защитой государства». Основы характера, мировоззрения, исходные жизненные установки - все это закладывается в семье. К середине 70-х гг. прошлого века был успешно завершен переход ко всеобщему среднему образованию. Компартия СССР и Советское правительство рассматривали помощь школы семье в воспитании детей, обеспечении ее тесной связи со школой и общественностью как важнейшего направления социальной политики. [2, с. 7-8, 11; 6, с. 13].
Однако существовал комплекс проблем семейного воспитания: особен-
ности воспитания единственного ребенка; специфика влияния на детей неполной, гетерогенной, межнациональной семьи; противоречивость влияния на родителей и детей роста материальной обеспеченности семьи; ослабления влияния на детей трудового примера родителей; анонимность общения в условиях крупного города, ослабление контроля со стороны взрослых за детьми; изменение воспитательных функций отца и матери, их социальных ролей в семье; демократизация внутрисемейных отношений; разобщённость поколений и др. Традиционной для родителей оставалась проблема построения взаимоотношений с детьми на основе единства любви и разумной требовательности [8, с. 5, 8, 14, 18, 67, 76 и др.; 4, с. 4, 14-15].
Возникала еще одна очень сложная проблема - взаимодействия государства и общества с семьей: она становилась все более открытой к их воздействиям. Однако семейное воспитание - «дело чрезвычайно тонкое и деликатное», т. к. семья - «самый интимный коллектив». В этом ее источник могучего влияния на домочадцев, сила воздействия на своих членов, но одновременно и слабость. Прямое и грубое вмешательство в ее дела вызывает сопротивление и даже приносит вред. Необходим деликатный, педагогически целесообразный и организованный подход к родителям и детям со стороны общественности. Школа получала программно-методическое обеспечение по педагогическому всеобучу родителей как по общим вопросам воспитания, так и по конкретной тематике [3, с. 19-28].
Несмотря на достижения в развитии принципа взаимодействия семьи и школы, происходило школоцентриро-вание социализации учащихся в целом. Ф. А. Фрадкин, исследуя развитие социальных функций советской школы, отмечал: абсолютное большинство моделей «организованного» и «неорганизованного» взаимодействия школы и среды «было школоцентрично»; они предлагали либо воздействие на среду «с целью её переделки в соответствии с официальной идеологией, либо организацию замкнутого, центрированного на школу воспитательного пространства, но не подлинное взаимодействие со средой». Все они «в той или иной степени направлены на разрушение (в одном случае - семейных отношений, в другом - личности, в третьем - духовности)» [12, с. 83].
К этому времени советской школой был накоплен богатый опыт взаимодействия с семьями учащихся, оказания ей помощи в воспитании детей. Как принцип он получил достаточно высо-
кое теоретическое осмысление своего места и роли в воспитании подрастающих поколений. Результатом этого становилось все более успешное решение школой, семьей и общественностью задач всестороннего и гармоничного развития личности каждого школьника [4, с. 3, 14].
Существенное развитие социальной структуры и функций этого принципа в конце ХХ в. состояло в том, что в его реализации принимали участие не только школа, семья, учащиеся, а и широкая общественность, предприятия, производства и различные учреждения. На производствах создавались советы содействия семье и школе, в которые входили представители руководства, партийной и профсоюзной организаций, родители, классные руководители, учителя школы. Советы имели первичные организации в цехах, бригадах, лабораториях и т. п. Кроме них создавались коллективы воспитателей-обществен-ников, советы отцов, координационные советы по организации работы с детьми и подростками по месту жительства и др., которые оказывали школе и семье разнообразную помощь в воспитании детей, в выполнении всеобуча. Принципиальной новизной в развитии этого принципа было и то, что СМИ выступали не только активными помощниками семье и школе, а становились самостоятельными субъектами воспитания и обучения учащихся, родителей, педагогов, широкой общественности.
Успешное развитие взаимодействия семьи и школы с другими субъектами в воспитании подрастающих поколений получило свое отражение в основополагающих документах общеобразовательной школы - в Конституции страны, ее Уставе и др., а также в материалах реформы 80-х гг. Основными направлениями воспитания учащих-
ся определялись идейно-политическое, трудовое и нравственное. Для учительства специально был разработан курс «Марксизм-ленинизм - методологическая основа коммунистического воспитания». В частности, на 1984/85 уч. год в нем была тема «Взаимосвязь школы и общественности в воспитании подрастающего поколения». Единство усилий семьи, школы и общественности определялось как обязательное условие успешного решения задач воспитания молодого поколения. В материалах реформы школы говорилось: основные направления реформы требуют «усилить помощь семье и одновременно поднять ее ответственность за воспитание подрастающего поколения». Трудовое воспитание рассматривалось «как важнейший фактор формирования личности». Непосредственное воздействие школы на родителей рассматривалось как один из основных путей совершенствования семейного воспитания [10, с. 7, 39-40, 43-44, 55; 11, с. 30-32, 36-37, 43].
Существенным развитием принципа взаимодействия семьи и школы становилось воздействие школы на родителей через учащихся. Педагогика определяет детей, ввиду их активно-деятельностной природы, как объекты и субъекты педагогического процесса. Отношения детей к родителям, родителей между собой, детей друг с другом и т. д. создают систему семейных отношений, которые объективно воздействуют на всех членов семьи. Рождение детей побуждает у родителей желание становиться лучше, благороднее, образованнее и культурнее, что требует наличия общих и педагогических знаний и умений. В семье возникают благоприятные условия, когда дети делятся с ними своими мыслями, переживаниями о том, что узнали, делали в школе. Особо благоприятные возможности взаимного влияния роди-
телей и детей возникают в их совместном труде, играх, культурно организованном досуге и отдыхе [4, с. 8-9].
Поднятие педагогической культуры родителей в материалах реформы школы определялось одной из основных задач. Учеными-педагогами, учите-лями-практиками с участием родительской общественности были разработан и апробирован комплекс этико-педагогических требований в работе школы с родителями и учащимися, рекомендовалось: отношения «учитель-ученик» выстраивать с опорой на положительное в ребенке; определять единые нравственные позиции и требования со стороны школы и семьи к ребенку; отношения «учитель-семья-ученик» строить при ведущей роли школы и активном участии родителей - на взаимном доверии, уважении, ответственности и равенстве; принимать родителей и учащихся, какие они есть, с глубокой верой в успех своей деятельности; всесторонне знать семьи учащихся, сохранять конфиденциальность информации о ребенке и родителях, критичность и самокритичность, толерантность и др. [10, с. 56; 14, с. 17; 11, с. 346; 2, с. 13-14, 51 и др.; 4, с. 9-12; 5, с. 13-19].
Была сформулирована система принципов работы по повышению педагогической культуры родителей. Главным объявлялся «принцип коммунистической целеустремлённости и идейности» подготовки родителей к воспитанию детей; далее - принцип сочетания повышения педагогической культуры родителей с активным участием в этой работе общественности; единство и преемственность всех звеньев системы повышения педагогической культуры родителей; общедоступность и всеобщность подготовки родителей к воспитанию детей; связь с жизнью с практикой коммунистического воспита-
ния; принцип сочетания педагогического просвещения с руководством педагогическим самообразованием родителей и включением их в деятельность по воспитанию детей; принцип оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм повышения педагогической культуры родителей; принцип систематичности и последовательности; сочетание уважения и требовательности к родителям, опора на положительный опыт семейного воспитания; принцип параллельного действия учителей на родителей, детей на родителей; единство и согласованность влияния всех воспитательных субъектов и др. [4, с. 16-23].
Большое значение уделялось влиянию на семью общественности и трудовых коллективов. На производствах, как правило, составлялись комплексные планы совместной работы по трудовому обучению и профессиональной ориентации учащихся, организации их общественно полезной деятельности, досуга и отдыха. Регулярно проводился день педагогической пропаганды, организовывался педагогический всеобуч, проводились родительские конференции. Тематика конференций согласовывалась с родителями: «Воспитание детей в семье - наш родительский долг», «Осторожно - подросток», «Отцовский долг» и др. Так, на Днепропетровском машиностроительном заводе была создана специальная «Служба семьи», координирующая деятельность школы, семьи и производства по воспитанию учащихся [11, с. 346].
Опыт городов Москвы, Ленинграда и Иванова, Горького и Владимира, Салавата и Дзержинска, Экибастуза и Набережных Челнов, других городов и областей страны подводил к выводу о том, что координационным центром взаимодействия семьи, школы и обще-
ственности становятся советы по работе с детьми, создаваемые при районных (городских) комитетах партии и исполкомах Советов народных депутатов, а методическим руководством совместной работой - отделы народного образования [9, с. 80; 1, с. 48; 2, с. 7-8, 17].
С одной стороны, это свидетельствовало о все большем приобщении к воспитанию молодежи родителей, общественности, трудовых коллективов. С другой стороны, объявляя школу «центральным звеном», организующей силой в воспитании учащихся, настоящая власть и полномочия передавались партийным и советским органам. Это было началом отторжения школы от ее общеобразовательной функции, а вместе с этим и от самих учащихся и их родителей. Формально все выглядело благополучно: проводились торжественно и красиво обставленные акции; высаживались «трудовые десанты», проводились субботники и воскресники, большой размах получили школьные ученические бригады и т. д. Однако идеологизация и политизация этих мероприятий, их приоритетность и многочисленность настолько уводили их от интересов и потребностей учащихся, что их воспитательное воздействие падало, а формализм порождал скуку и безразличие, о чем и говорил С. Т. Шацкий [11, с. 348].
Эту проблему осложняло и то обстоятельство, что подобную работу проводили разнообразные учреждения и организации. Возникала необходимость в её координации, планировании и проведении. Создавались различные общественные «штабы» педагогического всеобуча и т. п. Разумное сочетание усилий различных организаций в работе с родителями способствовало повышению ее эффективности, разнообразию методов и форм повышения педагогической культуры родителей [2, с. 14-42].
При этом несомненные успехи были достигнуты в ликвидации пси-холого-педагогической неграмотности населения. Существенным образом улучшил свою работу журнал «Семья и школа», другие общественно-педагогические издания. На центральном и республиканском телевидении выходили различные программы для родителей, учителей, школьников: «Для вас, родители», «Родительская суббота», «Вопросы нравственного самовоспитания в семье» и др. Родительский лекторий был организован на Всесоюзном радио. Семья определялась как основной и системообразующий институт воспитания и социализации, как «уникальная, неповторимая, незаменимая и невозместимая для развития человеческой индивидуальности природно-социальная ниша» [7, с. 34; 11, с. 347].
Изначальная воспитательная функция семьи проявляется в таких формах, как народный национальный характер и этнопедагогика. Начинает широко использоваться народная педагогика. Ведущий специалист в области народной педагогики, академик РАО Геннадий Никандрович Волков сформулировал очень точный педагогический постулат: «Народ - великий педагог, все великие педагоги - народны!». «Золотое правило» воспитания по Я. А. Коменско-му гласит: воспитание уважения к человеку начинается с уважения к ребенку. Несколько перефразируя эту формулу, можно сказать: формирование уважения к другим народам начинается с воспитания уважения к своему народу. Если проблема национального и общечеловеческого будет реализовываться в таком ключе, то в этом процессе будут заинтересованы не только отдельные народы, а и все мировое сообщество, что и составит главное условие и основу успешности ее разрешения [7, с. 35].
В работе А. Э. Измайлова «Этика и педагогика семейной жизни» рассмотрены основные вопросы семейного воспитания в контексте идеалов и представлений народной педагогики: «Семья - ключ к счастью»; «Родители - первые воспитатели» и др. В пословицах и поговорках запечатана вековая мудрость народа. Пословицы не старина, не прошлое, а «вечно живой голос народа». В них всегда присутствует «педагогический момент», т. к. заключена непреходящая оценка смысла человеческой жизни. Пословица - «цвет народного ума» (В. Даль), который обращен, прежде всего, к нравственности. Пословицы и поговорки выражают коллективное мнение народа о человеке и жизненных смыслах бытия. Точность и образность мысли, лаконичность изложения и поэтическое своеобразие их формы позволяют быстро усваивать пословицы и поговорки с раннего детства и воспринимать их не как пожелания, а как жизненную норму и общественное требование следовать им.
Школа определялась центральным звеном во всей этой многоплановой работе, вокруг которого «организуется и внутри которого осуществляются шефские функции трудовых коллективов». Воспитывая детей, школа в прямой или косвенной форме оказывает большое воспитательное воздействие и на семью. Она выступает в роли «организующей, объединяющей силы», которая обеспечивает направленность процесса воспитания «не только в своих стенах, но также и в семьях, в своем микрорайоне, на шефствующем предприятии». Она обеспечивает, что очень важно, единство воспитательных усилий всех субъектов. Попытки школы одной решить вопросы организации внеучебной работы, без привлечения родительского актива и общественности не достигают желаемого результата [2, с. 14-16].
Таким образом, принцип взаимодействия семьи и школы в конце ХХ в. получил развитие по социальному составу его исполнителей, по функциям, по содержанию, методам и формам. Руководящую роль в его осуществлении начинала осуществлять родительская общественность в форме родительских комитетов школы. Тем самым школа начинала ослаблять свое педагогическое
влияние на семьи учащихся. По всем формальным признакам принцип получал развитие, а по качеству его реализации намечалось снижение. Это было следствием общей тенденции освобождения школы от выполнения функций центра воспитательной работы с детьми в районе своей деятельности, которая получила развитие в конце ХХ в.
Список литературы
1. Брежнев Л. И. Ленинским курсом // Речи и статьи. М., 1972. Т. 3. С. 48.
2. Взаимодействие школы, семьи, общественности в коммунистическом воспитании / под ред. А. Г. Хрипковой [и др.]. М., 1978. С. 7-51.
3. Воликова Т. В. Учитель и семья : пособие для учителей. 2-е изд. М., 1980. С. 19-28.
4. Гребенников И. В. Школа и семья : пособие для учителя. М., 1985. С. 4-23.
5. Ковалёв С. В. Психология семейных отношений. М., 1987. С. 13-19.
6. Конституция (Основной закон) Союза Советских Социалистических Республик. М., 1977. С. 13.
7. Лихачёв Б. Т. Социология воспитания и образования : курс лекций по социальной педагогике. Рязань : Изд-во РГПу, 1999. С. 34-35.
8. Макаренко А. С. Педагогические сочинения : в 8 т. / сост. Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. М., 1985. Т. 5. 320 с.
9. Материалы XXIV съезда КПСС. М., 1971. 80 с.
10. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы : сб. документов и материалов. М., 1984. 60 с.
11. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986) / под ред. Ф. Г. Паначина [и др.]. М., 1987. 348 с.
12. Фрадкин Ф. А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. № 2. 87 с.
УДК 370 ВВК Ч31
Ю. В. Сенько
Гуманитарное основание профессиональной компетентности учителя1
В статье рассматриваются культурологические основания становящейся компетентности педагога и раскрывающейся через систему принципов гуманитарного стиля мышления, хронотоп профессионального образа мира и обнаружение предмета в собственной профессиональной деятельности педагога.
Ключевые слова: компетентность, культурологические основания, гуманитарный стиль мышления, профессиональная деятельность педагога.
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 10-06-00163а) 56
