CC BY
91
Никитина О.Б.
Доцент, Государственный университет - Высшая школа экономики
ПРОБЛЕМЫ И НОВЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ОЦЕНКЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ
НАВЫКОВ И УМЕНИЙ
Аннотация
В статье рассматриваются проблемы оценки грамматических навыков в свете последних тенденций к ликвидации, в частности, в квалификационных экзаменах, тестирования знаний грамматики при обучении и оценке знаний иностранных языков.
Ключевые слова: формирование грамматических навыков, коммуникативная компетенция, оценочные методики, коммуникативный подход.
Грамматика, как один из аспектов обучения языкам, на протяжении многих лет оставалась предметом интенсивных обсуждений и дискуссий. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным и иностранным языкам, но и вообще в системе образования в целом.
На протяжении веков выучить еще один язык означало знать грамматические структуры этого языка и цитировать рекомендации по их использованию. "Изучение грамматики не просто считалось важной чертой изучения языка, но и считалось достаточным для фактического овладения другим языком"[6, 17]. В средневековой Европе грамматика считалась "основой всех знаний и воротами в духовное и мирское понимание всего" [7,594]. Таким образом, центральная роль грамматики в изучении языков оставалась относительно неоспоримой до конца двадцатого века.
В конце 20 века центральная роль грамматики в изучении иностранных языков была подвергнута серьезному сомнению, так как преподаватели начали искать альтернативные подходы к обучению языкам, основанные на том, что студенты могут ''делать'' с языком. Они настаивают на том, что грамматика не только должна изучаться, но также и использоваться для определенных лингвистических целей. По их рекомендациям грамматический анализ должен сопровождаться применением данных грамматических явлений. Например, студентов просят ответить на вопросы, объединить предложения, исправить ошибки, написать параграфы и так далее. Знать язык, значит быть способным применять правила - этот подход широко используется сейчас в аудиториях.
Другие преподаватели пошли еще дальше в попытке уменьшить значение грамматики в обучении иностранным языкам. Они считали, что языки лучше всего изучать так же, как дети учатся своему родному языку, то есть, оставаясь один на один и взаимодействуя с языком, имея при этом определенную поддержку. Это дало начало так называемому "прямому" или "естественному" методу и, в конечном счете, "естественному" подходу к овладению языкам" [3,71]. Знать язык означало быть способным использовать его для определенных целей общения в реальной жизни, а оценка грамматических знаний основывалась на заданиях, требующих у студентов продемонстрировать свои способности общения в письме и говорении. Другими словами, оценка грамматических навыков и умений существовала всегда, но со временем изменился подход к понятию "грамматика" и способы ее оценки.
Однако удивительным остается тот факт, что, несмотря на длительную полемику о роли грамматики в изучении языков, все еще остается отсутствие согласия по следующим вопросам:
1) что составляет знание грамматики;
2) какие типы оценочных заданий могли бы лучше всего позволить преподавателям и составителям тестов сделать заключение о том, что грамматические знания получены;
3) как составить задания, которые выявляют знания грамматики у студентов при достижении какой-либо определенной цели оценки знаний, одновременно, обеспечивая надежную и эффективную степень выполнения данного задания.
За последние 30 лет серьезно изменился подход к информации о реализации оценки грамматических умений и навыков. Как выбор, который мы делаем в оценке грамматических навыков, может повлиять на вывод о знании грамматики наших студентов, а также на решения, которые мы принимаем в отношение их конечного развития.
В настоящее время оценка грамматических навыков и умений в определенных ситуациях приняла интересный поворот. Грамматические навыки оценивались в контексте использования языка в говорении и письме. Это привело к тому, что в ряде случаев проводились экзамены, в которых грамматические знания больше не включались, как отдельный и определенный компонент коммуникативных языковых умений, в формат отдельного подтекста. Другими словами, оценивалось только скрытое знание грамматики наряду с другими компонентами коммуникативных языковых умений (например: топики, организация параграфов и т.д.). Решение исключить тестирование грамматики было основано на исследованиях, показывающих, что отдельный подтекст грамматических знаний может быть адекватно дифференцирован от других разделов теста. Примерами таких "пересмотренных версий тестов являются: ESL Placement Exam(ESL PE) at the University of California, the revised IE LTS at the University of Cambridge, the next generation TOEFL, released in September 2005 by the Educational Testing Service in Princeton, New Jersey" [2, 254 ]. Следует отметить, что тесты такого типа пригодны для определенных целей и имеют смысл в ситуациях, где, например, подчеркиваются идеи и смысл высказываний, как в языковых программах, основанных на содержании текстов и сфокусированных на значениях слов и выражений. Это может соответствовать программам (например, English for Academic Purposes) где, как считается, тестируемые уже овладели высоким уровнем грамматических навыков и умений, и где целью оценки является определение того, как хорошо тестируемые могут использовать грамматические ресурсы для передачи широкого круга значений при выполнении некоторых сложных тестов и тестовых заданий. Однако, необходимо признать, что, когда грамматические знания полностью интегрированы в рамки общей оценки навыков говорения и письма, то нет никакой возможности "распутать", что в умении говорения и письма может быть отнесено к знанию грамматических форм и значений. Если рассматривать эти оценки аналитически, как в современной версии IELTS, то мы сможем лучше определить и подсчитать относительный вклад грамматических знаний в эту оценку. Нельзя не признать, что устраняя явную оценку грамматики из тестов, мы не можем обеспечить формирующую знания обратную связь для студентов, которые хотят достичь высших уровней навыков и умений в знании второго или иностранного языка.
В некоторых случаях грамматические навыки и умения оценивались "двумя способами - как "основная часть" знаний и как способ достижения "конечной цели", то есть получения соответствующих значений в сообщениях, оставляя без внимания точности формы и структуры" [1, 258]. При данном подходе появились экзамены, в которых грамматические навыки и умения оценивались одним или несколькими отдельными и определенными заданиями по грамматике, а также одним или более распространенными заданиями, предназначенными для оценки (среди других навыков и умений) скрытых знаний грамматики во время говорения и письма. Примерами таких заданий и тестов являются: The Certificate in Advanced English (Cambridge ESOL,2001b), The Certificate of Proficiency in English (Cambridge ESOL, 2002b) и другие. Тесты такого
типа применимы для определенных целей и имеют смысл, например, в ситуациях, где информация о скрытых и явных знаниях грамматики имеет серьезное значение, таких как обучение языкам, сфокусированное на форме и на значении. Этот метод обеспечивает более исчерпывающий способ оценки грамматический навыков и умений, если, конечно, это является целью сценки. Следовательно, для преподавателей иностранного языка важно дифференцировать различные способы оценки знаний грамматики и выбирать те типы оценки, которые оптимально соответствуют их целям.
Оценка знаний грамматики с годами эволюционировала, и в настоящее время появились проблемы и новые направления в оценке грамматических навыков и умений.
Проблема 1. Определение понятий грамматических навыков и умений.
Несмотря на все возрастающий акцент на значение, а не форму, в коммуникативном подходе изучения и преподавания языков, роль значений слов и выражений в моделях, определяющих языковые навыки и умения, не всегда легко определяется, так как ни одна из этих моделей не устанавливает отношение значений к лингвистической форме выражения. Также четко не определяется, как "буквальное значение слов и выражений соотносится, или дифференцируется от прагматических значений" [2, 256].. Например, когда тестируемый испаноговорящий студент произносит ''I borrowed her car'' вместо ''his car'' - то это ошибка в категории рода по отношению к биологическому полу, или когда тестируемый говорит ''My boss is boring'' вместо ''My boss is bored'' - то это ошибка в активном и пассивном прилагательном. В данных ситуациях становится очевидным, что необходимо четко устанавливать и вести подсчет грамматических значений, если мы стремимся объяснять случаи использования языковых форм, в которых тестируемый правильно осуществил грамматическое высказывание, но оно не смогло передать, то значение, которое он имел в виду. Из этого можно сделать вывод, что при коммуникативном подходе к тестированию оценка как грамматической формы, так и значения обеспечивает преподавателей и обучаемых более полной и всесторонней оценкой грамматических знаний тестируемых, а не просто предоставляет информацию о форме и значениях слов и выражений. Более того, исследования показывают, что для обучаемых некоторые грамматические структуры являются более проблематичными для изучения, чем значения, и наоборот. Примером может служить английский модальный вспомогательный глагол ''must'', в случаях, когда форма и значение сплетены в одном слове. Для говорящих на других языках не проблема изучить форму вспомогательного модального глагола ''must'', но овладеть всеми его значениями представляет определенную трудность.
Следовательно, при расширенном определении грамматических знаний возникают серьезные теоретические проблемы. Преподавателям языков следует определять более четкие границы между компонентами формы и значения грамматических навыков и умений, что может потребовать корректировки нашего подхода к оценке знаний грамматики и определенных инноваций.
Проблема 2. Оценка значений.
Вторая проблема вращается вокруг понятия ''значения '', и как '' значения'' в модели коммуникативных языковых умений и навыков могут быть определены и оценены. Термин ''коммуникативный'' в коммуникативном обучении языку, а именно в коммуникативном тестировании, коммуникативной компетенции, относится к передаче идей, информации, чувств, отношений и других неосязаемых значений (например, социального статуса) с помощью языка. Поэтому грамматические средства, используемые для точной передачи значений, являются исключительно важными. Значения при использовании языка (лексические, связующие, риторические и функциональные)
одновременно встречаются на нескольких уровнях и вырабатываются в результате процессов использования языка. Другими словами, тестируемые используют знания языка, тематические знания, стратегическую компетенцию, а также информацию из контекста, чтобы составлять значения из высказываний и прослушанных лекций. Грамматические значения относятся к случаям использования языка, в которых то, что говорится, является тем, что означается и подразумевается.
Необходимо признать, что грамматические формы могут быть расширены для того, чтобы передавать множество подразумеваемых значений, получаемых из контекста. Эти расширенные значения охватывают "контекстуальные значения, социолингвистические значения, социокультурные значения, психологические, риторические значения и так далее" [2, 263]. Более того, одно или более этих значений могут подразумеваться и быть понятыми одновременно. Сточки зрения оценки знаний языка, изучающий второй язык вряд ли может считаться " знающим", если он или она не смогли понять или выразить как грамматические, так и широкий круг прагматических значений.
Существование более тонких различий между разными типами " значений" ставит несколько проблемных вопросов для преподавателей языка, заинтересованных в оценке, как точности высказываний, так и в степени правильности их смыслового выражения. Практика показывает, что необходимо иметь возможность оценить способность тестируемых представить ряд значений как часть используемого языка, особенно это имеет значение при составлении дефиниций, выборе заданий, ведении подсчета и обратной связи. Информация, полученная от таких оценочных заданий, может внести вклад в исследовательскую базу языкового тестирования.
Исследователи признают, что иногда трудно прочертить "недвусмысленную и четкую грань между грамматическим и прагматическим значением"[1,263]. Однако эти различия становятся очевидными, когда изучающие второй язык делают ошибки, то есть когда они, казалось, усвоили значение определенной структуры, но не ее форму и наоборот. Аналогичным образом, различия между грамматическим и прагматическим значением можно наблюдать, когда обучаемые не могут понять, как значения могут быть расширены или намеренно двусмысленны, например, в шутках или двойных понятиях. Это также становится явным, когда изучающие второй язык ненамеренно выражают определенные прагматические значения несоответствующим или непривычным образом. Проблемы, которые ставит получение более точных и сложных определенных значений, предоставляют широкие возможности пересмотреть наши сегодняшние предположения и допущения и проложить новые направления в оценке и идентификации того, как обучаемые могут использовать лингвистические средства для передачи значений в сообщениях. Практически, составителям языковых тестов могут потребоваться способы тестирования значений методами и способами, которые, возможно, ранее не были использованы.
Проблема 3. Пересмотр грамматических заданий в тестах.
Следующая проблема относится к составлению тестовых заданий, способных оценить как грамматические навыки и умения, так и обеспечить аутентичные и вызывающие интерес оценочные системы грамматических действий. Начиная с 1960-х годов, преподаватели языка ассоциировали грамматические тесты с тестами "многократного" выбора и тестами отдельных грамматических вопросов. Эти и другие тестовые задания были резко раскритикованы за недостатки достоверности и за отсутствие вовлечения тестируемых в использование языка и продвижение технологий и методик, не всегда с легкостью согласующихся с коммуникативными методами преподавания языка. Однако исследования показали, что в реальной жизни преподаватели давно используют широкий круг простых и сложных заданий для оценки как скрытых, так
и явных знаний грамматики. Фактически, исследования педагогической практики по тестированию грамматики показали, что '' в начальной и средней школе, а также во взрослой аудитории 61 из 70 преподавателей отметили явное и определенной тестирование грамматики, в то время как всего 27 - отметили оценку грамматики не напрямую, а через языковые навыки. Более того, 67 из 70 преподавателей представили данные о тестировании грамматики, и только один утверждал, что ее не нужно тестировать. Короче говоря, тестирование грамматики в аудиториях "живет и здравствует'' [1, 257].
При обеспечении оценок знаний грамматики проблемой для преподавателей языков остается составление тестовых заданий, которые бы являлись достоверными и интересными методами измерений результатирующих языковах действий. Для получения таких заданий прежде всего следует определить цель, а также словосочетания и конструкции, усвоение которых мы хотим оценить. Также следует подумать о типах необходимых грамматических действий и результатов, которые смогут поддержать наши выводы о получении нужных грамматических навыков и умений. Затем можно составлять задания для идентификации того, что тестируемые знают, и как они могут использовать грамматические средства для достижения широкого круга действий в целевом языковом материале.
Например, если мы хотим получить выводы о том, что тестируемые способны использовать грамматику для аргументации за или против публичной политики, то задания по выбору правильных ответов вряд ли обеспечит основание для поддержки данного вывода. Такие задания не требуют от студента понимания и реакции на мнение собеседника, не требуют выражения согласованного ряда мнений, обеспечения обоснования данных мнений и совместной работы для решения политических вопросов. Проблема, следовательно, состоит в том, чтобы обеспечить согласованную и последовательную оценку конструкций и словосочетаний, которые мы хотим проверить и получить в данной определенной ситуации. Таким образом, индивидуальные характеристики заданий должны стать более разнообразными для получения широкого круга тестовых заданий с целью оценки грамматических навыков и умений. Создавая сейчас грамматические тестовые задания, преподаватели языка вынуждены выходить далеко за рамки традиционных тестов многократного выбора и заполнения пропусков, так как они одни не обеспечивают всесторонней оценки полученных грамматических навыков и умений.
При коммуникативном подходе к обучению языкам задачей преподавателей является не только разрабатывать новые тестовые задания, но также создавать оценочные методики, которые должны быть достоверными и вызывающими интерес обучаемых. Такие задания должны вовлекать тестируемых в использование языка и передачу различных значений при коммуникации в данном контексте. Например, мы хотим оценить подразумеваемое знание времени Past и Past Continuos и степень, в которой они усвоили эти грамматические вопросы, чтобы использовать их в "синхронном взаимодействии, например, в дискуссии" [2, 267]. Прежде, чем обдумывать грамматические задания для оценки этих знаний, необходимо представить себе реальную ситуацию, в которой эти знания не только появятся естественно, но и их "использование покажется важным или обязательным" [2,267]. Здесь могут использоваться дискурсивные упражнения, которые выделяют времена Past и Past Continuous в так называемый "отчет свидетеля" о случившимся происшествии. Например:
Repórter: 'What were you doing when the central heating was cut off?'
Interviewee: 'I was having a bath.'
Как видно из данного примера, такое задание может выделить случаи использования данных времен и служить основой для вывода о том, что тестируемые
смогут применять эти времена для коммуникации. Получив эту информацию далее можно давать задания о составлении резюме (краткого изложения) об отсутствии отопления из-за неполадок в сети. После этого можно предложить сыграть роли репортера и очевидца происшествия и так далее. Методика ведения подсчета результатов в тесте также должна быть четко разработана и не переходить на определение других коммуникативных навыков и умений в той же ситуации, так как тогда результат оценки не будет достигнут.
Таким образом, становится очевидным, что, несмотря на последние заявления влиятельных исследователей о том, что обучение определенно грамматике не оказывает влияния на обучение языкам, большинство преподавателей по всему миру никогда не отказывались от обучения и тестирования грамматики. Более того, данные заявления спровоцировали взрыв эмпирических исследований по практике изучения родного и иностранного языков. Результаты этих исследований доказали эффективность определенных типов подразумеваемого и явного обучения грамматике, а также выделили важную роль, которую играет передача значений слов и выражений при овладении грамматическими формами. В настоящее время проблемой остается, как совместить оценку грамматических навыков и умений с проблемами коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. В результате этого сейчас, фактически, ряд серьезных языковых квалификационных экзаменов исключили оценку знаний грамматики и сделали, таким образом, неясными границы между коммуникативной эффективностью и коммуникативной точностью, то есть правильностью.
Подводя итог, следует отметить, что разработчики тестов и исследователи проблем обучения второму и иностранному языку осознают, что требуется новая практическая структура, жестко основанная на исследованиях и теории для разработки, развития и дальнейшего использования оценки грамматических навыков и умений, так как они продолжают играть крайне важную роль в формировании коммуникативной компетенции, и следовательно и в преподавании, обучении и тестировании знаний второго и иностранного языка. Продолжающиеся дискуссии и исследования данных проблем доказывают, что они еще надолго останутся актуальными и требующими своего решения.
Литература
1. Rea-Dickins, P. - Fossilization or evolution: the case of grammer testing. In C.Elder, A. Brown, E. Grove, K.Hill, N.Iwashita, T. Lumley, T.McNamara and K. O'Loughlin (eds), Experimenting with Uncertainty: Essays in Honour of Alan Davies. Cambridge: Cambridge University Press. - 2001 - P. 251 - 263.
2. James E.Purpura. - Assessing Grammar.- Cambridge University Press - 2005-P.225-274.
3. Krashen, S.D. and Terrel, T.D. - The Natural Approach:Language Acquisition in the Classroom. San Francisco: Alemany Press. - 1983 - P.144-78.
4. Park,T. - An investigation of an ESL placement test of writing using many-facet Rasch Measurement. Teachers College, Columbia University. Working Papers in TESOL and Applied Linguitics 4(1). Retrieved May 1,2004, from http://www.tc.columbia.edu/tesolalwebjournal/Taljoon2004.pdf.
5. Granger,S - The international corpus of learner English: a new resource for foreign language learning and teaching and second language acquisition. - TESOL Quarterly, 37(3). - 2003 -P.538-546.
6. Rutherford, W. - Grammatical consciousness raising in brief historical perspective. In W.Rutherford and M.Sharwood Smith (eds.), Grammer and Second Language Teaching -Boston, MA: Heinle and Heinle Publishers. -1998 - P.15 - 18.
7. Hillocks, G. and Smith, M.W. - Grammer and usage. In J.Flood, J.M.Jensen, D.Lapp and J.R.Squire (eds.), - Handbook of Research on Teaching the English Language Arts. - New York: Macmillan. - 1991 - P. 591 - 603.
