CC BY
37
- Педагогическая наука до сих пор не ответила на вопрос: каким должно быть содержание образования, чтобы в личности формировалась познавательная, нравственная, эстетическая, трудовая культура, а ведь в госстандарте такая цель поставлена, но намеченные образовательные линии не разработаны. Итак, цель образования в госстандарте обозначена как общекультурная подготовка учащихся.
Из вышеизложенного следует, что проблема общекультурной подготовки учеников и социально, и практически, и научно актуальна в современных условиях.
Становление человека современного и будущего должно идти в контексте культуры, с учетом некоторых общих культурологических закономерностей:
развитие культуры не стоит понимать, как только движение вперед. Развитие культуры, должно сопровождаться накоплением культурных ценностей, не знающих старения.
- изучение памятников прошлого не может завершиться, оно бесконечно и позволяет бесконечно углубляться в богатства культуры.
- собственное культурное прошлое влияет на культуру современности, а также влияет на понимание прошлого.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. №2.
2. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
3. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1985.
4. Кон И.С. Этнография детства: исторический очерк. М.: Наука, 1983.
5. Мид М. Культура и мир детства. М.: Главная редакция восточной литературы, 1988.
6. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко М.А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. 1998. №1.
7. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. № 2. 1998.
8. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. №1.
М.И. Резникова
ПРОБЛЕМЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Этнопедагогика, как отрасль теории и практики образования-воспитания сложилась недавно, но имеет глубокие корни в персонифицированных парадигмах прошедших двух столетий.
Проблема русского национального воспитания, в том числе и в отношении гражданственности, была поднята К. Ушинским, видевшим необходимость создания именно отечественной системы нравственного общественного просвещения. В русской педагогической мысли, в его время и позже существовало несколько направлений такого воспитания. Одним из основных явилось государственное, основанное на вере, монархической власти, патриотизме, семейных и национальных традициях. Сторонники этой концепции (К. Победоносцев, А. Царевский, П. Ковалевский) [3, 90] видели основную роль социального воспитания в пробуждении чувства национальной гордости и самоуважения, ставили перед школой задачу в том, чтобы «вырастить из ребенка хорошего, честного гражданина, любящего свою Родину здоровой, разумной любовью ...» [3, 90].
Другим не менее важным, с государственной точки зрения, явилось гражданское направление, предполагающее создание такой национальной системы воспитания, которая учитывала бы интересы и традиции всех членов многонационального сообщества. Идеи такого воспитания и просвещения отражены в теории В. Стоюнина, видевшего целью школы воспитание «людей полезных обществу, способных отстаивать закон и подавлять произвол, для чего необходимо взаимодействие семьи, школы и общества.» [3, 92]; В. Сороки-Росинского, считавшего, что необходимо формировать гражданские убеждения и воспитывать в детях «государственные привычки. Тогда мы, наконец, станем жить по закону, а не по "благодати"» [3, 93]; П. Блонского, утвер-
ждающего, что условиями «органического возникновения национального воспитания» должен служить общий расцвет нации: подъем экономики, демократизация культуры, развитие международных отношений, смягчение форм социальной борьбы внутри нации, естественная эволюция, позволяющая обеспечить сохранение традиций» [3, 93].
Еще одним направлением в национальном воспитании было народно-религиозное течение -воспитательная система, в которой приоритет принадлежит православной вере. Приверженцы этого течения С. Рачинский и В. Розанов объединили в единую систему три направления в воспитании - гуманизм, народность, нравственность и видели средством национального воспитания церковную школу, считая, что духовно-нравственные основы русских заложены преимущественно в православии. Это направление сегодня отражено и в концепции В. Медушевского [9].
Несмотря на существенные различия, все три тенденции объединены общими чертами: 1) уважение к Родине, ее истории; 2) использование опыта народной и православной педагогики; 3) понимание необходимости создания системы национального и социального воспитания и образования. Все они содержали элементы гражданственности как необходимой составляющей в воспитании детей и молодежи, отражали элементы национальной ментальности.
Если вспомнить идеологические ценности советских времен, отраженные в личностных сознаниях, то в них явно прослеживались приоритеты гражданственности - служение народу и Родине были возведены в культ. Внешне это были подлинные ценности, опирающиеся на традиции национального воспитания в дореволюционной российской школе. Имплицитный смысл же содержания понятия «служения Родине» подразумевал «служение» пролетариату-диктатору, социалистической и только социалистической Родине.
Одной из новационных работ периода слома социалистической педагогики стала докторская диссертация В. Бочаровой [4], в которой автор акцентирует внимание на том, что есть острейшие противоречия между процессом саморазвития личности и системой авторитарного воспитания. В работе автор доказывает, что социум может «потянуть вниз» все усилия школы, и он же обязан, прежде всего, содействовать «саморазвитию личности», содействовать созданию «необходимых и достаточных условий для активизации ее субъектной позиции, реализации творческого потенциала, способностей и задатков на благо общества» оказывать «развитию личности социальную помощь», не препятствующую «индивидуальной вариативности в рамках социальной нормы» [4, 5]. В исследовании еще нет обращения к этносу, но уже подчеркивается роль семьи, традиций, микросоциумов.
Развитие этнопедагогического направления можно найти у Л. Рубан, которая отмечает роль «национально-специфических особенностей» [14, 1]. Новым в ее исследовании является то, что она широко использует зарубежный опыт, в частности, специалистов по субкультурам (Э. Эриксона и Д. Аусубемма), переходному полю (Г. Гризе, Ф. Найдгардт, Г. Шельского). Важно и то, что «мерой всех вещей» здесь признается приоритет личностных ценностей.
Работа Н. Емузовой (1995 год) [8] имеет самое прямое отношение к гражданственности, так как посвящена чувствам чести и собственного достоинства у подростков. Теоретическим и экспериментальным путем автором доказываются чрезвычайно значимые положения для воспитания у молодежи гражданских чувств. Кроме важнейших личностных качеств - чувства собственного достоинства и чести, занимающих ведущее положение в структуре личности, автор считает необходимым учитывать этнопедагогические корни, использование огромной силы национальных традиций могут стать опорой в воспитательном процессе.
Как следует из вышеизложенного, вопросы гражданственности крайне мало освещаются в научных исследованиях этнопедагогического направления. Отчетливо эта связь выявляется только у Г. Волкова [5]. В его работе есть классификация элементов этнопедагогического образования -воспитания. Г. Волков определяет свою педагогику как природосообразную и жизнесообразную, демократическую и гуманистическую. «Создание подлинно национальной школы - русской, украинской, татарской, якутской, чукотской, любой другой - возможно только на этнопедагогиче-ской основе [5, 3]. Он определяет семь достоинств этой педагогической ветви, прежде всего, подчеркивая ее веками оттачиваемую мудрость, неформальность воспитательных методов, направленность на личность, в том числе и в плане социальных норм, ценностей, опыта [5, 5]. Автор не
предлагает всю педагогику повернуть в народно-воспитательное русло. «Чем больше будет участников педагогического процесса, понимающих воспитательное дело и желающих его улучшить, тем будет эффективнее его определяющее воздействие на подрастающее поколение [5, 7]. То есть он говорит о диалоге педагогических культур как феномене. Г. Волковым серьезно раздвигается понятие методов воспитания-образования: «убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословление, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятье, брань, наказание, побои» [5, 11]. Не менее разнообразными он представляет и движители воспитания: «природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал (личности-символы, события-символы, идеи-символы)» [5, 11]. Г. Волковым рассматриваются педагогические традиции, явления, преемственность воспитательных установок; он доказывает, что у народа, в отличие от различного идеала официальной педагогики, есть модель-эталон как цель воспитания.
Как важнейшие средства этнопедагогики г. Волков рассматривает педагогику афористическую и художественную. Крайне важно то, что в этом пласте народной мудрости всегда есть поле выбора. Народные загадки - это одновременно и проблемное обучение, и мощнейший фактор интеллектуального развития. Г. Волков обращается и к песне, так как ей «присуща высокая поэтизация всех сторон народной жизни, включая и воспитание подрастающего поколения» [5, 89]. В песнях много любви к детям, материнской любви, поэтизации окружающей природы, всего того, что крепкими узами связывает человека с малой Родиной. Как отдельный этновоспитательный блок. Г Волков выделяет песни отрочества. «Народная педагогика эмпирическим путем приходила к выяснению воспитательно-образовательных функций песен. Воспитатели из народа интуитивно понимали педагогическую ценность тех или иных музыкально-поэтических произведений и, не ставя конкретных целей, стихийно культивировали наиболее эффективные в воспитательном отношении произведения устного народного творчества, в том числе и детского. Происходил, с одной стороны естественный отбор песен в самой детской среде, а с другой стороны - педагогический отбор, осуществленный воспитателями» [5, 97]. Народу присущ фактор сберегающей педагогики, что не исключает призывов в песенном репертуаре к мужеству, моральным убеждениям, к борьбе за свободу и человеческое достоинство, одновременно к эмпатийности и доброте.
В русле теории интеграции [7] рассматривается комплексное воздействие песни, сочетание в ней эстетического и воспитательного. Несколько размыто, но Г. Волков говорит о замещении собой песенных ситуаций («возможности упражняться») [5, 106], непроизвольно расширять личностный духовный опыт.
Значительное внимание Г. Волков уделяет сказкам, где всегда есть идея, ненавязчивое назидание, мораль и поле нравственного выбора. Помимо того, ученый обращается к культуре самых различных народов.
При всей глубине и значимости книги Г. Волкова, в ней специально не выделен раздел по воспитанию гражданской культуры средствами фольклора.
Работа Н. Ворновской, посвящена развитию ребенка на материале историко-культурного краеведения. [6]. Главное, по мнению автора, чтобы ребенок испытывал интерес, стремился к присутствию себя в разной культуре и культуры в себе.
Серьезным вкладом в этнопедагогику является докторская диссертация Г. Палаткиной [12]. Автор считает недопустимым, что сегодня все еще не разрешено противоречие между педагогическим потенциалом этнической среды и невостребованностью этого потенциала в современной системе образования. В исследовании, где есть непосредственное обращение к культуре казаков, поднимаются вопросы корреляции гражданских интересов этносов и национальных законов. В работе используются онтологический и логический, аксеологический и структурный подходы к проблеме. Новым представляется этнопедагогический подход, раскрывающий значение народного воспитательного опыта в становлении личности.
Г. Палаткина ставит достаточно проблемный вопрос о педагогической организации воспитательной среды [12, 13]. Этой позиции придерживается и В. Медушевский [9]. Может быть неявно, но у обоих исследователей проскальзывает мысль о необходимости локализации этой среды, с
тем, чтобы в какой-то мере избавить детей от современной агрессии, как раньше культивировалось в закрытых гимназиях и пансионах. В этом отношении казачьи школы, лицеи, кадетские корпуса представляют собой положительный пример такого полузамкнутого образовательного пространства. Г. Палаткина определяет понятие этноса, обращая внимание на то, что этнос может быть рассредоточенным. Однако в определении ни слова не сказано о роли религии и специфических искусств, одним из которых является фольклор, позволяющий скрепить этносы на расстоянии, протянуть между их представителями связующие нити. Религия - это своеобразное, символическое разрешение противоречия, между зависимостью и независимостью человека от мира; религия «...состоит в семиотическом дистанцировании от объективно реальной зависимости», отмечает А. Похилько [13, 15]. Это также очень важно в плане отключения детей и подростков от антивоспитательных реалий окружающей жизни и пагубного влияния поп-культуры.
Историю также «можно трактовать как процессы самотрансформации социальных реальностей, сеть ментальностей, в которых сознание является не только отражением, но и самотворчеством субъекта по принципу культурно-исторической самоидентификации и самореализации субъекта. Личностный смысл духовной автономии состоит в том, что и общественное бытие, и общественное сознание трансформируются в социальную реальность как поле действия индивидуальных субъектов. Внутренняя зависимость превращается во внутреннюю независимость за счет активного формирования собственных оснований, которые тождественны тому, что привыкли называть «формами общественного сознания» [13, 18-19].
Большое внимание философами и культурологами уделяется соотношениям нации и этноса, что крайне важно для этнопедагогики и для педагогических мультикультур. Это значимо в том плане, как соотносить этническое, в частности, казачье с общенациональным русским. Для нации важны общность языка, литературы, искусства, религии. В этносе есть важные гражданские ментальные корни, а в нации гражданственность получает наиболее полное многомерное выражение [11].
В диссертации С. Алиевой «Патриотическое воспитание детей 6-7 лет средствами интегра-тивных форм народного творчества» [1] достаточно обосновано определены психолого-педагогические позиции; присутствует активное обращение к фольклору, в том числе и музыкальному. Несмотря на то, что исследование выполнено на дагестанском материале, многое может быть использовано в работе с русским фольклором.
В диссертационном исследовании О. Солодовой «Гражданское воспитание школьников в детской общественной организации» [15] гражданское воспитание предлагается вести в рамках общественной организации, однако, воспитательный потенциал фольклора не задействован.
Достаточно всеобъемлющей и основательной представляется диссертация С. Ахтырского «Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования» [2]. Огромное внимание автором уделено локальным культурным ценностям; отчетливо проводится мысль В. Розанова о том, что образование «вне культуры этнической, утрачивает свои основные функции, поскольку нарушается действие его трех основополагающих принципов: целостности образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности» [2, 4]. Автор усматривает и опасности, которые могут возникнуть при регионализации образования. Это происходит в тех случаях, когда «региональные особенности отождествляются с национальными, отсутствует дифференциация между национальной этнической спецификой региона, регионализация рассматривается как причина развития этнонационализма, этностатусного неравенства и межэтнической конкуренции, как антипод интеграции, глобализации, единому образовательному пространству, «цивилизационной идентификации» [2, 4]. Работа отличается терминологической определенностью что позволяет четко сформулировать каждое положение, например: «содержание изучаемых знаний, выстраивается как проект регионально-этнических компетенций, создаваемый по аналогии с личностно-значимой для конкретного этноса системой природных и культурных знаков» [2, 7]. Понятие компетенции может рассматриваться достаточно широко, в том числе, и как гражданские компетенции. Но, как и в приведенных выше исследованиях, в ней мало фольклора и практически отсутствует музыка.
Нельзя не остановиться на государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2005 - 2010 годы» [16]. В ней говорится о девальвации духовных
ценностей, резком снижении воспитательного воздействия российской культуры и искусства, развитии национал-патриотизма, все большем равнодушии, эгоизме, индивидуализме, цинизме, немотивированной агрессивности, неуважительном отношении к государству и социальным институтам. Основная нагрузка в реализации гражданской субъектности ложится на регионы, где на основе понятных и доступных предметных и внепредметных ценностей, можно реально осуществлять воспитательное воздействие. В программе отмечена необходимость формирования научно-теоретических и методических основ патриотического воспитания, роль в этом процессе науки и искусства.
Основным институтом, обеспечивающим организацию и функционирование всей системы патриотического воспитания, является государство. Оно и будет формировать личности, определять гражданские ценности, закреплять национальные амбиции на основе выявления роли России в судьбах мира. Именно государство будет привлекать ученых, педагогов, воспитателей к решению проблемы. Наконец, программа предусматривает производство кино- и видеофильмов, издательскую деятельность, постановку спектаклей, направленных на патриотическое воспитание граждан с учетом особенностей развития истории и культуры народов России, содействия их взаимообогащению, мобилизации потенциала творческой интеллигенции в целях создания образов положительных героев для художественных произведений [16].
Любая культура формируется только в контексте культуры, на основе личностно добытых смыслов и в культуросообразной деятельности. При включении искусства в процесс гражданского воспитания подрастающего поколения, признании его приоритетов, гражданские компетенции наполняются реалиями, образами, эмоциями, способствуя тем самым, воспитанию гражданской культуры личности.
Таким образом, мы обнаруживаем, что в методологии педагогики и в ней самой отдельные направления - гражданственность, культура, этнос и фольклор - не воссоединены. Может поэтому, в многочисленных научных исследованиях отсутствуют педагогические условия интегрированной реализации моделей воспитания гражданской культуры и формирования гражданских ценностей в образовательно-воспитательном процессе и вне его.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алиева С. Патриотическое воспитание детей 6-7- лет средствами интегративных форм народного творчества (на материале Республики Дагестан): автореф. дис .... канд. пед. наук. СПб. 2004. 18 с.
2. Ахтырский С. Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования: автореф. дис ... канд. пед. наук. Ростов н/Д.,
2003. 24 с.
3. Беленчук Л. Концепция национального воспитания на рубеже XIX - XX вв. // Педагогика. 1995. №5. С. 89-93.
4. Бочарова В. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: автореф. дис ... д-ра. пед. наук. М. 1991. 32 с.
5. Волков Г. Этнопедагогика: учеб. пособие для сред. и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. 168 с.
6. Ворновская Н. Формирование познавательных интересов младших школьников (на материале историко-культурного краеведения): автореф. дис ... канд. пед. наук. Калининград, 2003. 24 с.
7. Данилюк А. Теория интеграции образования. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. гос. пед. ун-та, 2000. 440 с.
8. Емузова Н. Воспитание чувства чести и собственного достоинства у подростков: автореф. дис ... канд. пед. наук. Майкоп, 1995. 23 с.
9. Медушевский В. Концепция: основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе. М.: МГК им. П. И. Чайковского, 2001. 65 с.
10. Мень А. Культура и духовные восхождения / Протоиерей А. Мень. М.: Искусство, 1992. 495 с.
11. Озеров А., Киблицкий А. Донские казаки: проблемы возрождения и перспективы развития. Ч. 1 и 2. Ростов н/Д.: Ростиздат, 2003.
12. Палаткина Г. Этнопедагогические факторы мультикультурного образования: автореф. дис ... д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 2003. 37 с.
13. Похилько А. Автономность и релевантность сознания // Научная мысль Кавказа. Приложение.
2004. №12. С. 12-19.
14. Рубан Л. Процесс социализации учащихся (социологический анализ проблем национальной школы региона с диффузным расселением): автореф. дисс.....канд. пед. наук. М. 1992. 21 с.
15. Солодова О. Гражданское воспитание школьников в детской организации (на примере деятельности межрегиональной общественной организации детей и молодежи «Новая цивилизация»): автореф. дис.....канд. пед. наук. М. 2004. 20 с.
16. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20052010 годы» (утвержденная постановлением Правительства РФ от 11.07.2005 г., № 422). http: // www.ed.gov.ru/iunior/new version/gragd patr vospit molod/gosprog
Н.М. Саенко
К ВОПРОСУ О ТИПОЛОГИЯХ ТЕСТОВ
В современной литературе по проблемам дидактической тестологии наиболее распространенным и перспективным подходом к тестам является критериальный подход (В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, Е.А Михайлычев, С.А. Сафонцев, Н.Д. Нестеренко). Исследователи выделяют разнообразные критерии, которые, по их мнению, могут считаться основанием для их классификации и изучения.
При разработке и экспертизе тестов методологически принципиальна типология тестов, на которую опирается автор методики (еще на стадии замысла) или эксперт, оценивающий уже готовый интеллектуальный продукт. В отечественной дидактической тестологии и в диагностико-педагогической литературе можно встретить разные классификации тестов, в основе которых лежат порою трудносопоставимые основания. В статье анализируются две наиболее развернутые типологии дидактических тестов - А.Н. Майорова и Е.А. Михайлычева.
А.Н. Майоров
По процедуре: стандартизированные; нестандартизированные, в т.ч. ненормированные
2. По назначению:
общедиагностические (тесты личности, общего интеллект.); проф. пригодности; специальных способностей; достижений.
3. По средствам, использованным в процессе тестирования:
бланковые;
предметные (манипуляции материальными
объектами);
аппаратурные;
практические (аналогично набор работ, но с инструкциями и тестовым оснащением).
4. По количеству одновременно обследуемых людей:
индивидуальные; групповые;
5. По форме ответов: устные; письменные.
6. По ведущей ориентации:
тесты скорости (пробные задачи с ограничен-
Е.А. Михайлычев
Профессионализм составления теста: стандартизированные (профессиональные); неформальные (дилетантские, ненормированные)
Тесты достижений: по ступени образования; по циклу;
по учебным дисциплинам; по учебной теме; специализированные; тесты обучаемости. Признак отсутствует
По форме обследования: индивидуальные; групповые; массовые.
По доминирующей деятельности испытуемых: устные;
письменные (в т.ч. аппаратурные, не аппаратурные).
По скорости выполнения: скоростные;
