CC BY
81
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 316.7 + 37.0
А. С. Франц
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОНРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ (МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
Аннотация. Статья посвящена необходимости обновления парадигмы нравственного воспитания обучающихся. Рассматриваются методологический аспект изучения педагогических условий и поиска этико- культурологического содержания нравственного воспитания обучающихся, а также пути обогащения их профессионально-нравственной культуры.
Ключевые слова: воспитание, нравственное воспитание, профессиональнонравственная культура, междисциплинарный подход, педагогические условия, этико-культурологическое содержание.
Abstract. The paper deals with the necessity of updating the paradigm of moral education of students, the methodological aspect of studying educational conditions and defining the ethic and culture studies content, as well as enriching professional and moral culture being considered.
Index terms: Education, moral education, professional and moral culture, integrated approach, educational conditions, ethic and culture studies content.
Изменение требований к молодым специалистам в условиях рыночного варианта развития экономических процессов обязывает участников профессионального образования по-новому решать характерные для него задачи. Одной из таких задач является обновление концепции нравственного воспитания молодежи. Процесс воспитания в российском образовании, как известно, всегда был определяющим по отношению к процессу обучения. Некорректно понятая российскими политиками в конце XX в. либерализация общественных отношений на некоторое время исключила этот важнейший педагогический принцип из образовательного процесса на федеральном уровне. В настоящее время в соотношении понятий «образование» и «воспитание» ключевым, как свидетельствует педагогическая теория, снова становится понятие «воспитание» [2, 4].
Действительно, ныне действующий закон РФ «Об образовании» обязывает осуществлять «решение задач формирования общей культуры лич-
ности, адаптации личности к жизни в обществе...» [3]. В силу этого федеральный государственный образовательный стандарт снова предусматривает осуществление образовательными учреждениями воспитания обучающихся. В качестве определяющей задачи воспитания в нем обозначена необходимость «формирования духовно-нравственной личности», что предполагает приобщение обучающихся к ценностям отечественной нравственной культуры.
Воспитательное воздействие культуры позволяет наряду с получением полноценного образования определить достойное направление развития собственной индивидуальности, выработать навыки сотрудничества, продуктивнее осваивать оптимальные пути самореализации, обогащать культуру нравственного отношения к миру и самому себе. Эта обязанность возлагается Законом на весь профессорско-преподавательский состав. Следовательно, ее выполнение становится возможным как реализация одной из сторон корпоративной культуры профессиональных образовательных учреждений. Профессорско-преподавательский состав, как свидетельствует проведенное на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российского государственного педагогического университета в 2008/09 учебном году исследование, остро чувствует необходимость выполнения этой обязанности. Преподаватели рассматривают реализацию указанного Закона не только как профессиональную обязанность: помощь обучающимся в формировании их духовно-нравственных качеств педагоги высших, средних и начальных профессиональных образовательных учреждений считают своим гражданским долгом.
В то же время в вопросах понимания сущности и органичных новым социально-экономическим и политическим условиям способов нравственного воспитания обучающихся преподаватели испытывают серьезные затруднения. Оказывается, что процесс приобщения к высотам и глубинам отечественной нравственной культуры считается руководством многих профессиональных образовательных учреждений (ОУ) само собой разумеющимся и передается педагогам на их усмотрение. По признанию преподавателей, руководство ставит перед ними задачи нравственного воспитания в самом общем виде. Неудивительно, что даже при самых лучших намерениях педагогов специфика нравственного воспитания определяется ими на основе личного опыта. Каждый из опрошенных преподавателей сформулировал собственное понимание нравственного воспитания. Ими были отмечены следующие направления воспитательной работы:
• довести до каждого обучающегося нормы и правила поведения в обществе;
• формировать устойчивые качества личности: научное мировоззрение, патриотизм, культуру межнациональных отношений;
• развивать трудолюбие, бережное отношение к материальным ценностям общества и личному имуществу;
• воспитывать коллективизм, сознательную дисциплину и культуру поведения;
• формировать гражданскую позицию;
• развивать нравственно-эстетические качества;
• обеспечивать гуманистическую направленность личности;
• развивать потребность в нравственных поступках;
• готовить конкурентоспособного специалиста;
• готовить компетентного специалиста;
• помочь освоить знания и духовный опыт общества;
• готовить высоконравственного специалиста, уважающего национальные традиции;
• развивать самодисциплину, стремление к труду, умение принимать решения, ответственность, профессиональную этику, инициативу, толерантность, гражданственность;
• создавать условия для достижения взаимопонимания с окружающими;
• помочь освоить нравственную культуру общества, развить умение обогащать свою индивидуальную нравственную культуру.
Едва ли можно исключить из программы нравственного воспитания хоть одно из перечисленных направлений. Однако необходимо отметить, что каждый из опрошенных формулировал только одну из перечисленных целей, которая в отдельности не раскрывает сущности и системы нравственного воспитания обучающихся, его связи с профессиональной деятельностью будущего специалиста. Педагоги с грустью отмечают, что предъявляемые Законом обязанности
• выполняются ими с трудом,
• не выполняются на должном уровне в силу недостаточной подготовленности к осуществлению этой деятельности,
• не всегда выполняются, так как не все педагоги понимают, что такое нравственность, и не всегда сами являются ее носителями.
Не случайно среди проблем нравственного воспитания, которые в настоящее время педагоги считают неразрешимыми, наряду с сохранением культурных ценностей предыдущих поколений, их интеграцией в современное общество, преодолением раннего алкоголизма, наркомании, табакокурения, обесцениванием человеческой жизни, пониманием значимости творческих способностей ими названа сама возможность осуществления нравственного воспитания обучающихся.
Не хотелось бы упрекать в недостаточном внимании к обсуждаемой проблеме только руководителей учреждений профессионального образования. В этом выводе обнаруживается не столько их вина, сколько беда.
И руководителям, и профессорско-преподавательскому составу ОУ совершенно ясно, что советская идеологическая концепция воспитания обучающихся, несмотря на многие положительные цели и средства их достижения, в прежнем виде эффективно использоваться уже не может. Пока не созданы и Государственные программы духовно-нравственного развития молодежи. Отсутствуют государственные конкурсы и обсуждения различных теоретических подходов к проблеме воспитания нравственности обучающихся, развивающих личность учебных пособий, предназначенных для преподавателя любой учебной дисциплины методических разработок по вопросам нравственного воспитания. Современная отечественная педагогическая теория пока не уделила достаточного внимания созданию удовлетворяющей потребностям общества и возможностям развивающейся личности концепции формирования профессионально-нравственной культуры обучающихся. Образовательная практика свидетельствует об обостренной необходимости квалифицированной помощи профессорско-преподавательскому составу в приобщении обучающихся к оптимальному варианту отечественной нравственной культуры и недостаточности существующих условий этого приобщения. Поэтому совершенно справедливо ведущими отечественными учеными сферы профессионального образования отчетливо отмечается «необходимость разработки новой парадигмы воспитания молодежи» [4, с. 81].
Научные исследования по обновлению воспитательного аспекта российского профессионального образования стали особенно актуальны в ситуации рыночных отношений. Поскольку сложившаяся в советское время система наставничества оказалась разрушенной, профессиональный рост молодого специалиста проходит уже не в обстановке коллективной ответственности сотрудников предприятий за его становление. В то же время неизмеримо возрастает роль личной нравственной культуры молодого специалиста в профессиональном развитии: он сам должен компетентным образом выстраивать сотрудничество с окружающими, сам программировать процесс своего профессионального совершенствования и т. п. Не случайно в рамках концепции личностно-развивающего профессионального образования эта сторона обучения специалиста считается необходимой составляющей его профессиональной подготовленности и рассматривается как его «социально-профессиональное воспитание» [4, с. 113].
В научной литературе дополнением к пониманию полноценности профессионального образования специалиста все чаще становится понятие социальное, что предполагает сформированность его социально значимых качеств. По-видимому, противопоставление профессионального и социального в указанном контексте недостаточно корректно. В социологии, изучающей сущность социального, в качестве единственной альтернативы социального рассматривается природное. В социологической ин-
терпретации под социальным понимается все то, что в природное привнесено социумом, т. е. людьми (Л. Н. Коган). Профессиональное образование создано потребностями развития общества и поэтому представляет собою социальное явление, т. е. профессиональные характеристики специалиста представляют собою разновидность социальных характеристик. Внимательное ознакомление с теми качествами, которые в литературе, посвященной профессиональному образованию, названы социальными, показывает, что речь идет о нравственных качествах.
Представляется, что более корректно было бы говорить о профессионально-нравственной культуре специалиста, под которой автор понимает непротиворечивую систему его нравственных качеств, способствующую более эффективному применению профессиональных знаний и навыков и обеспечивающую высокое качество создаваемой им интеллектуальной или материальной продукции, умение органично сочетать общественные, корпоративные и личные интересы, проявление высокой работоспособности. Профессионально-нравственная культура специалиста предполагает знание специфичных норм нравственного поведения, оптимальных для реализации возможных профессиональных статусов работника (создателя инноваций, организатора, исполнителя) и стимулирует его на совершенствование профессионального мастерства, на оптимальное самовыражение в профессиональной деятельности, успешное сотрудничество с коллегами [12].
Предлагаемая разработка парадигмы воспитания предполагает выбор органичной профессиональным целям и современным социальным условиям педагогической и этико-культурологической основы. В качестве педагогической основы остается необходимым и убедительным рассмотрение сущности воспитания «как более или менее жесткого целенаправленного руководства развитием личности» [2, 4]. Обогатить педагогику знаниями о содержании и специфике современной российской нравственной культуры должна и может этико-культурологическая основа воспитания.
Осуществление такого обогащения требует уточнения современных целей, содержания и путей нравственного воспитания обучающихся и обязывает исследователей ответить на следующие вопросы:
• в чем должно заключаться принципиальное отличие новой парадигмы нравственного воспитания от имперского и советского вариантов?
• какие методологические принципы наиболее целесообразны для создания новой парадигмы?
• какие традиции отечественного нравственного воспитания и в какой мере целесообразно учитывать в процессе создания новой парадигмы?
• какие системы нравственных ценностей характерны для современной отечественной нравственной культуры?
• могут ли системы ценностей современной российской нравственной культуры обеспечить достаточную профессионально-нравственную подготовку будущего специалиста?
• какие псевдоценности нравственной культуры наиболее характерны для современных обучающихся и каким образом можно помочь им освободиться отэтих псевдоценностей?
• существует ли возможность взаимосвязи духовно-нравственной стороны личности и необходимой для сегодняшнего специалиста конкурентоспособности?
• что может представлять собою система нравственного воспитания в профессиональном образовательном учреждении?
• в чем должна заключаться специфика нравственного воспитания в учреждениях высшего, среднего и начального профессионального образования?
• при каких педагогических условиях и в какой психолого-педагоги-ческой форме можно наиболее эффективно помочь современным обучающимся приобщаться к высотам и глубинам современной отечественной нравственной культуры?
• каким образом возможно совместить решение задач воспитания профессионально-нравственной культуры обучающейся молодежи и целенаправленного формирования корпоративной культуры образовательных учреждений?
• какие результаты можно ожидать при использовании предлагаемой системы нравственного воспитания?
Но прежде чем искать способы оптимального включения воспитания нравственности обучающихся в корпоративную культуру профессиональных образовательных учреждений, необходимо рассмотреть ряд методологических вопросов создания новой парадигмы. В процессе воспитания следует учитывать объективные потребности общества и субъективные возможности личности, формирующейся в определенных социально-экономических, политических и культурных условиях. Методология должна помочь выявить сущность и особенности современной отечественной нравственной культуры, ее значимость для профессиональной деятельности специалиста и социально-психологически обоснованные способы оказания помощи обучающимся в приобщении к ней. Эффективным методологическим принципом, позволяющим пополнить педагогическую теорию новыми знаниями в вопросах воспитания, является междисциплинарный подход. В создании и обогащении обсуждаемой парадигмы он предполагает обращение к таким наукам, как психология личности, социальная психология, социология, этика, аксиология, культурология, история, лингвистика, а также к художественной и мемуарной литературе и др.
Наиболее востребованные профессионально-нравственные качества специалиста, удовлетворяющие объективным потребностям работодателей, обстоятельно рассматриваются социологией в работах по исследованию трудовых отношений. В области социологии труда регулярно осуществляется анализ фактических достоинств и недостатков современного молодого специалиста (Ю. Левада, А. Согомонов, Н. Шаталова и др.). В то же время полностью полагаться на запросы работодателей вряд ли целесообразно, ибо они зачастую связаны с получением сиюминутной прибыли. Отсутствие учета перспектив дальнейшего развития производства может привести к проблемам в подготовке специалистов. Использование педагогической теорией социологических знаний дает возможность сохранить имеющиеся практические достижения в области подготовки специалистов и обнаружить проблемные ситуации.
Но в социологических исследованиях имеющиеся и желаемые профессионально-нравственные качества молодых специалистов только называются. Вследствие этого неизбежна опасность субъективного, а нередко и упрощенного, толкования педагогами неоднозначности содержания обсуждаемых качеств, проистекающая из обыденного представления о морали и нравственности. Для осуществления нравственного воспитания обыденных представлений о нравственности недостаточно, так как мораль и нравственность в настоящее время определяют важнейшие направления деятельности людей. Этико-культурологический кругозор человека формирует содержание его морально-психологических установок по отношению к самому себе, к другим людям, к природе, к Родине, к историческому прошлому своего народа, к труду и т. п. Этико-культурологические представления корректируют моральные критерии оценки человеком своих помыслов и действий, облагораживающих характер взаимодействия людей, определяющих качество всех сторон их жизни, в том числе и профессиональной деятельности. Для расширения этико-культурологического кругозора самих педагогов требуется более компетентная трактовка содержания моральных и нравственных понятий.
Наиболее эффективно содержание названных понятий разрабатывается в этике, предметом исследования которой являются все свойственные этой сфере явления (Л. Архангельский, Р. Апресян, В. Бакшта-новский, А. Гусейнов, В. Иванов, Ю. Согомонов и др.). Этические исследования рассматривают и подробно разъясняют сущность добра и зла, совести и милосердия, долга и ответственности, великодушия и вежливости, чести и достоинства, такта и этикета, любви и дружбы, отличие допустимых поступков от недопустимых и т. п. Кроме того, исследователями в области этики анализируются и условия формирования в сознании и поведении человека морально-психологических установок.
Каждое из изучаемых этикой явлений реализуется в конкретных исторических, национальных и культурологических формах. Форма и специ-
фика проявления моральных и нравственных явлений в разных культурных группах наиболее обстоятельно изучаются культурологией. Культурология содержит представления о современной российской нравственной культуре, ее поливариантном характере [10, 11]. Культурологические исследования предоставляют доказательства того, что исторически сложившиеся в России системы нравственных ценностей (традиционная, аристократическая, прагматическая) органичны для разных видов профессиональной деятельности (исполнительской, интеллектуально-творческой, организационно-предпринимательской). Крайне важным для профессиональной деятельности специалиста является знание о разрушительном характере нигилистических нравов, на которые в той или иной мере ориентируются многие студенты. Ознакомление обучающихся с существующими образцами современной российской нравственной культуры представляет собой один из возможных вариантов помощи в расширении их кругозора.
Изменившиеся социально-экономические, политические, культурные условия развития российского общества существенно изменили гражданское самочувствие обучающихся. Следовательно, неизбежно должна стать иной и форма воспитывающего взаимодействия профессорско-преподавательского состава и обучающихся.
Осуществлять процесс нравственного воспитания и в имперской России, и в советском образовательном пространстве педагогам было не очень сложно. В эти периоды «понятие о добре и зле вырабатывались... не на основе того, что представляет добро или зло для отдельного человека, а на том, что составляет добро или зло для всего рода» [8, с. 77]. Существовавшее в имперской России сословное деление всего населения создало свойственные каждому сословию принципы и нормы поведения и механизмы их поддержки условиями жизни каждого сословия.
В характерной для крестьянства традиционной нравственной культуре от каждого человека жестко требовалось быть «как все». Это требование поддерживалось как религиозным воспитанием всего населения, так и непосредственным социальным контролем старших за поведением младших. Бдительная оценка старшими поведения младших не позволяла не только растущему, но и любому взрослому человеку отклоняться от общепринятых в традиционной культуре норм поведения. Школьные учителя фактически поддерживали в обучающихся проявление общеизвестных в крестьянском сословии добродетелей (быть послушным, скромным, милосердным, полезным для общества, готовым к состраданию, считающим общественные интересы выше личных и т. п.).
В нравственной культуре дворянства, а затем и высокопрофессиональной интеллигенции сложившиеся аристократические (креативные) принципы поведения (стремление познавать и украшать мир, развивать
такие необходимые для этого качества, как собственная индивидуальность, великодушие, оберегающее отношение к окружающим, потребность ценить таланты в других людях и помогать их развитию и т. п.) поддерживались иначе. Религиозное воспитание, естественно, стимулировало развитие названных нравственных качеств. Непосредственный же социальный контроль окружающих для дворянского сословия был просто излишним. Свойственные этой социальной среде чувства чести и собственного достоинства не позволяли человеку аристократической культуры опуститься до искажения или избегания принятых норм поведения.
В сфере промышленников и купцов складывались нравственные нормы, необходимые для организационно-предпринимательской деятельности (потребность быть полезным для общества посредством создания своего дела, надежность в делах, предусмотрительность, расчетливость, благотворительность, способность к сотрудничеству, навыки достижения компромисса и т. п.). Все эти нормы составляли основу нарождающейся в XIX в. в России прагматической нравственной культуры. Для склонных к предпринимательской деятельности молодых людей было достаточно религиозного воспитания и образа жизни их родителей, чтобы воспринять необходимые для этой сферы жизнедеятельности нравственные нормы и принципы поведения.
Серьезную проблему в процесс нравственного воспитания молодежи внес быстро развивающийся в России с середины XIX в. атеизм. В условиях атеистического мировосприятия великодушное стремление некоторой части активной молодежи к созданию абсолютного добра и полному устранению зла привели к отрицанию нравственных ценностей и традиционной, и аристократической, и прагматической культур. По образному выражению литератора Д. С. Мережковского, атеизированная часть молодежи пришла к «религии отрицания» и ради призрачной мечты безжалостно, героизированно, романтизированно начала разрушать существующие нравственные идеалы.
К сожалению, педагогика второй половины XIX в. оказалась бессильной направить жаждущую нравственного совершенства молодежь (хотели «как лучше»!) к созидательной нравственной деятельности. Профессиональный труд, как и всякий другой труд, по представлению этой части молодежи, не считался главным условием существования людей, а «работал» на поддержание не устраивающей их модели государства. У нигилистически настроенных студентов профессиональная работа нередко просто не начиналась. По выходе из университета «они, - по наблюдениям современников, - “опускаются”, как любят говорить про себя в пьяном угаре со слезой, во время предрассветных товарищеских покаянных бесед» [5, с. 101]. Так формировалось пренебрежительное отношение молодежи к профессиональным обязанностям. Наиболее ценными качествами у ни-
гилизированной молодежи стали считаться конфликтность, агрессивность, пренебрежение к людям старшего возраста, безответственное отношение к судьбам детей, самообожение, милитаризация языка, использование ненормативной лексики, пристрастие к использованию в речи повелительного наклонения. Нравственными псевдоценностями становятся у этой части молодежи раздражительность, цинизм, поиски у окружающих негативных качеств, поиски тех, «кто виноват» в плохих условиях жизни.
К счастью, нигилистами становилась не все студенты. К нигилистическому мировосприятию приходили чаще всего последователи атеизма. Не случайно для этой части молодежи К. Д. Кавелин предлагал введение гражданских проповедей [6]. Однако воплотить эту идею не удалось. Во-первых, логика развития педагогики еще не привела к выработке методики этого очень сложного и тонкого жанра. Во-вторых, и это, наверное, самое главное, имперское государство не поставило в качестве неотложной задачи оказание помощи атеистически настроенной молодежи в ее нравственном самовоспитании. Действительно, при отторжении молодым человеком религиозного руководства собственным нравственным развитием в условиях поливариантной нравственной культуры крайне сложно самостоятельно выбрать наиболее органичные для себя нравственные идеалы и привычки поведения. Результаты широкого распространения нигилизма среди молодежи достаточно трагичны. Нигилизированное поведение значительной части населения России стало одной из причин разрушения в начале XX в.страны и многих ее культурных ценностей.
В советской социальной реальности процесс нравственного воспитания неукоснительно регламентировался и контролировался Коммунистической партией СССР. Содержание нравственных норм поведения советских людей в той или иной форме пропагандировалось через кино, телевидение, газеты, журналы, систему политической информации, работу детских и юношеских общественно-политических организаций, массовое изучение решений пленумов и съездов КПСС. Жесткая политическая цензура позволяла публиковать только те произведения науки и искусства, которые могли служить образцами для подражания юным и не очень юным гражданам страны Советов.
Кроме того, характерный для советской реальности принцип коллективизма обязывал трудовые и учебные коллективы быть ответственными перед КПСС за поведение каждого члена коллектива, а каждого члена коллектива - быть ответственным перед коллективом за каждый свой поступок и за каждое свое суждение. Детские и молодежные общественные организации, издание детских и молодежных газет и журналов надежно ориентировали молодежь на формирование морально-психологических установок и поступков. Студенческие строительные отряды и отряды по уборке урожая подтверждали готовность студентов к общественно-полезной деятельности.
В таких условиях вводить в учебные планы образовательных учреждений какие-либо ориентирующие обучающихся на определенный тип поведения учебные дисциплины не было необходимости. В процессе воспитательной работы педагогам было достаточно находить способы акцентирования внимания обучающихся на провозглашаемых идеологией образцах, поощрять примерно ведущих себя учащихся и коллективно порицать тех, кто «отклонялся» от общепринятых норм поведения, т. е. фактически осуществлять жесткий или мягкий вариант авторитарного способа воспитания.
В процессе перестройки деидеологизация и либерализация общественных отношений практически разрушили сложившиеся ранее нравственные идеалы и подвергли уничижению привычные для большинства граждан нормы поведения, провозгласив их «несовременными», давно отвергнутыми так называемым цивилизованным миром. Деидеологизация практически предоставила свободу выбора идеалов и норм поведения самому молодому человеку, не ознакомив его с возможными последствиями его решения. Непосредственный социальный контроль общества за поведением молодежи уже не может быть осуществлен в силу того, что, во-первых, образовательные профессиональные учреждения в основном находятся в мегаполисах и, во-вторых, в качестве социальной ценности провозглашено право личности на выбор норм поведения. Моральная ответственность коллектива за поведение каждого его члена перестала быть обязанностью наемного персонала (коллективом он называется уже больше по привычке) и практически не может быть им осуществлена.
Процесс определения молодыми людьми идеалов и норм поведения оказался крайне затруднителен, ибо в России снова воспроизводятся несколько систем нравственных ценностей. Наряду с традиционными, аристократическими и прагматическими нормами поведения для значительной части молодежи пока еще достаточно популярны разрушающие общество нигилистические нравы [10]. И снова, как и во второй половине XIX в., молодые люди фактически оказываются без педагогической помощи в выявлении содержания современной российской нравственной культуры, в получении представлений о системах характерных для нее нравственных ценностей. Самостоятельно молодому человеку крайне трудно составить представление о значимости каждого типа нравственной культуры для жизнедеятельности того или иного профессионала, об опасности широко распространенных нигилистических нравов.
Без подготовки к анализу специфики нравственных ценностей сложно охватить вниманием все имеющиеся в России ценностные системы. Как правило, каждый человек находится в сфере преобладания какой-либо из типов культур и нередко либо не подозревает о существовании иных норм поведения, либо не считает их достойными внимания.
В таких условиях почти невозможно осуществить осознанный выбор оптимальных нравственных убеждений.
В такой ситуации обучающиеся определяют свои предпочтения стихийно, на основе действия социально-психологических законов подражания и социального заражения. Определяющими условиями приобщения молодого человека к тем или иным нравам снова становится, согласно И. Канту, воздействие на человека массового характера и эстетической привлекательности тех или иных нравов [7]. Именно массовый характер и кажущаяся эстетическая привлекательность обеспечивают неосознаваемое чувство уверенности в правомерности и целесообразности усваиваемых нравов и стимулируют к следованию именно им, доказывают их ценность по сравнению со всеми другими нормами поведения.
Изменение социально-экономических, политических и культурных условий всегда стимулирует поиск наиболее оптимальных подходов к способам передачи этико-культурологических знаний. В настоящее время необходимо выяснить, при каких педагогических условиях можно наиболее эффективно помогать обучающимся выбирать ценностные ориентации. Педагоги уже убедились в том, что просто обязывать следовать тем или иным образцам поведения бессмысленно, ибо авторитарный способ нравственного воспитания себя изжил. Непосредственный социальный контроль окружающих за поведением молодежи, как уже отмечено, в новых социально-политических условиях не только недопустим, но и практически невозможен. Коллективистский способ поведения, ориентирующий каждого человека поступать «как все», становится все менее популярным.
Предоставляемая философским знанием логика формирования личности убеждает в том, что в современных условиях наиболее эффективной формой воспитания становится самовоспитание. Следовательно, педагогической задачей профессиональных образовательных учреждений должна стать помощь обучающимся в организации их самовоспитания. Педагогическим условием его организации, как известно, является потребность обучающихся, получение ими научно обоснованной информации о значимости индивидуальной нравственной культуры в профессиональной и личной жизни человека и корпоративная организация образа жизни обучающих и обучающихся.
Для организации самовоспитания предоставляемые преподавателями этические знания должны быть аксиологически обработанными. В этом вопросе педагогическая теория может опираться на философскую науку аксиологию (теорию ценностей) (Н. Лосский, В. Тугаринов, Л. Архангельский, Ф. Щербак и др.) как основу для формирования ценностного подхода в педагогике, эффективность которого для воспитательного воздействия на личность невозможно переоценить. «Ценность, - писал
Н. О. Лосский, - есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и каждой личности, и каждого поступка» [9, с. 7].
При использовании ценностного подхода внимание обучающихся акцентируется на значимости и ценности морали и нравственности для общества и личности, на значимости каждого типа нравственной культуры для достижения успеха специалиста в том или ином его профессиональном статусе. Подготовка человека к профессиональной деятельности неизбежно связана с процессом его самоидентификации, приобщения к важнейшим социальным, и в том числе и нравственным, ценностям. Профессионально-нравственная культура специалиста не может быть разработана подробно для каждой специальности (это задача должностных инструкций). А вот нравственные нормы поведения, характерные для деятельности работников, имеющих различные профессиональные статусы (исполнителя, организатора, творца интеллектуальных идей), обучающимся знать очень полезно.
И совершенно необходимо осмыслить разрушительные последствия нигилизированного типа поведения. По-видимому, педагогической теории следует работать над формами такого осмысления, подвергая анализу, прежде всего, реальные достижения современного профессорско-преподавательского состава в области теории и практики воспитания молодежи. Аксиологический подход предотвращает проявление со стороны преподавателей морализирования, т. е. напоминания обучающимся правильных по форме, но абстрактных по содержанию моральных требований. К сожалению, несмотря на добрые намерения преподавателей, морализирование обучающимися отторгается.
При всей целесообразности аксиологического подхода он не может быть эффективным при доказательстве абстрактно сформулированных этико-культурологических знаний. Более эффективными для восприятия обучающимися нравственной культуры по-прежнему являются конкретные эстетически привлекательные образцы нравственного поведения и компетентно организованная воспитывающая дидактика. Образцы великодушного поведения, как всегда, предоставляют художественная и мемуарная литература (литература и искусство в России не перестали быть учителями жизни!). Поэтому становится необходимым педагогически обоснованное привлечение произведений художественной и мемуарной литературы.
Поскольку требования к специалистам и понимание нравственности имеет конкретно-исторический характер, неизбежно и обращение к истории. История позволяет выявить специфику функционирования морали и нравственности на каждом этапе развития общества, определенную социально-экономическими условиями развития государства и положения человека в нем.
Требуется дополнительное осмысление методики подачи лекций по гуманитарной тематике, включающей более широкое использование жанров гражданской проповеди (К. Кавелин), диалоговой лекции (М. Бахтин).
Активизация сотрудничества обучающих и обучающихся в вопросах самовоспитания возможна при организации этико-культурологических тренингов, деловых игр, круглых столов, мозговых штурмов, этических дискуссий, методику проведения которых необходимо постоянно совершенствовать [1].
Междисциплинарный подход позволит более эффективно обосновать содержание адекватных новым политическим, экономическим и культурным условиям развития нашего общества нравственных ориентиров и выявить оптимальные педагогические условия приобщения к ним обучающихся.
Литература
1. Акимова О. Б., Франц А. С. Профессионально-нравственная куль-
тура специалиста (практикум для преподавателей системы среднего профессионального образования). Изд. 2-е, испр. и доп. Екатеринбург:
РГППУ, 2009.
2. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие. М.: Академия, 2006.
3. Закон РФ «Об образовании» в ред. от 09.02.07. Гл. 2, ст. 9, п. 2.
4. Зеер Э. Ф. Личностно-развивающее образование. Екатеринбург: РГППУ, 2006.
5. Изгоев А. С. Об интеллигентской молодежи // Вехи. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1991.
6. Кавелин К. Д. Задачи этики. Учение о нравственности при современных условиях // Филос. науки. 1990. № 11.
7. Кант И. Основы метафизики нравственности. М.: Мысль, 1999.
8. Кропоткин П. А. Этика. М., 1991.
9. Лосский Н. О. Ценность и бытие. Харьков; Москва, 2000.
10. Франц А. С. Российские нравы: истоки и реальность. Екатеринбург, 1999.
11. Франц А. С. Нравственная культура: стратегия исследования
идеального образа. Екатеринбург: РГППУ, 2005.
12. Чапаев Н. К., Верещагина И. П. Диалектика взаимоотношений коллективистских и индивидуалистических начал в человеке и образовании // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2008. № 1. С. 3-14.
