CC BY
192
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЛОЩАДКА
ПРОБЛЕМЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
А.С. КАЗАРИНОВ
ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО
В педагогических науках, также как и в любых других, наиболее важны фундаментальные исследования, которые ставят своей целью вскрыть, описать и объяснить педагогические явления, процессы и законы, ими управляющие. Научно-практический потенциал педагогики в рассматриваемой области, сформированный трудами перечисленных выше ученых, определяет* следующие объективные основные тенденции развития педагогики и, в частности, экспериментальной педагогики: изменение места педагогики в системе научного знания, повышение теоретического уровня исследований; превращение педагогики в непосредственную производительную силу; усиление интеграции педагогических дисциплин, внутридисциплинарных и межнаучных знаний; возрастающее значение методологии, уточнение и обогащение понятийно-терминологической системы педагогики.
Тенденция повышения теоретического уровня педагогических исследований в полной мере относится к экспериментальной педагогике, поскольку исследования любого уровня могут использовать все богатство экспериментальных методов. Процесс интеграции педагогических знаний и знаний других наук вызывает пристальный интерес ученых. Особое внимание привлекают «передовые», наиболее бурно развивающиеся науки: информатика, информационные системы, информационные гиперпространственные коммуникации и гипермедийные технологии, кибернетика, социология, общая теория систем, теория управления.
Интегративные процессы позволяют педагогике ассимилировать (через призму специфики изучаемых объектов) достижения других наук. Более интенсивная разработка проблем взаимосвязи и взаимодействия педагогики с новыми интегративными дисциплинами, перечисленными выше, является необходимой методологической предпосылкой интенсификации интегративных процессов в каждом из разделов педагогического знания.
Целенаправленная реализация перечисленных выше тенденций развития педагогики основана на внутреннем единстве методологии и теории. Методология и теория влияют на педагогическую практику опосредствованно: методология - через теорию, общая теория -через частные теоретические концепции, концепции реализуются в методических рекомендациях. Вместе с тем самые широкие педагогические обобщения могут и непосредственно влиять на практическую педагогическую деятельность.
Итогом познания реальных процессов и явлений являются многообразные педагогические идеалы, принципы и методы, сформулированные в понятиях, соответствующих содержательным представлениям. Понятийный ряд в педагогике составляют операциональные приятия: метод, прием, организационная форма, педагогическое средство, дидактический материал; техническое средство и др. Для одного понятия и обозначающего его термина может приниматься несколько взаимодополняющих одно другое определений. Развернутая система взаимосвязанных понятий образует соответствующую теорию. Как теория, так и понятия являются продуктом своего времени.
Однако категориальные (базовые, «каркасные») понятия образуют основу педагогики как науки. К числу таких понятий относится понятие педагогического эксперимента.
С общеметодологических позиций эксперимент - это метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый, более эффективный способ решения педагогической проблемы, задачи. Педагогический эксперимент - метод познания, позволяющий получить новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами, условиями, процессами за счет планомерного манипулирования одной или несколькими переменными
(факторами) и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы. Педагогический эксперимент - это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.
Методы педагогических исследований обычно классифицируют по цели исследования (теоретические и практические), по источникам накопления информации (методы изучения теоретических источников и методы анализа реального педагогического процесса: наблюдения, беседы, анкетирование, интервьюирование, анализ документов, результатов деятельности, опыта работы учителей и др.), способам обработки и анализа данных (методы качественного и количественного анализа), по логике развития исследования и по другим основаниям. Приведем краткую характеристику методов.
Метод наблюдений характеризуется непосредственным восприятием педагогических явлений и процессов в целостности и динамике их изменения. Необходимо четко обозначить объекты наблюдения, установить цели и задачи наблюдения, определить моменты и длительность наблюдений и ожидаемые результаты, т.е. необходимо решить все вопросы планирования и проведения наблюдения. Спецификой наблюдений является их организация: выводы будут тем объективнее, чем большее число наблюдений будет зафиксировано. Однако надо учесть, что наблюдение проводится сразу за группой учеников одновременно, сразу по многим аспектам, наблюдение не может проводиться непрерывно. Ответственным моментом в организации наблюдений является тщательная продуманность системы признаков, по которым будут фиксироваться проявления педагогических фактов, а также и самой системы фиксации этих признаков. Анализ полученных результатов может носить качественный или количественный характер. В случае использования формальноматематических методов анализа необходимо провести предшествующий содержательный анализ на качественном уровне (такая последовательность анализа необходима при использовании любых методов педагогических исследований).
Методы беседы, интервьюирования и анкетирования эффективны только в том случае, когда есть уверенность в объективности получаемых ответов. Для этого педагог-исследователь должен уметь создавать благоприятную морально-психологическую атмосферу. Ход беседы или интервью заранее продумывается в различных вариантах, определяется задача исследования, способы фиксации ответов, круг основных и вспомогательных вопросов.
Метод анкетирования используется в основном для получения информации о типичности тех или иных педагогических явлений. Ввиду широкого применения метода анкетирования в педагогических исследованиях на практике определены основные требования, предъявляемые к данному методу: вопросы должны точно характеризовать изучаемое явление; ответы на вопросы должны давать надежную и валидную информацию.
Приведенные определения педагогического эксперимента отражают многогранность данного понятия. Эксперимент является фундаментом педагогической науки. С общенаучной точки зрения, эксперимент предполагает явную фиксацию цели и средств познания, регламентируется методологическими нормами воспроизводимости результатов, их доказательности и объективности. Признание в науке тот или иной результат эксперимента получит только тогда, когда он будет проверен и перепроверен (перекрестная валидация) в другом месте и в других условиях и, кроме того, теоретически обоснован и интерпретирован.
Описанный выше подход к эксперименту выглядит достаточно сложным. Однако потребность именно в таком подходе вытекает из необходимости сделать сам эксперимент научно объективным. В современных условиях, когда преобразующая активность педагогов-практиков носит массовый характер, когда школа особенно широко стремится опереться на достижения педагогической науки, крайне необходимо ввести в структуру научного исследования процедуру доказательства доступности делаемых из эксперимента выводов и рекомендаций.
Специфика приведенного понятия педагогического эксперимента отражает тенденций развития экспериментальных исследований: разработку новых методов исследования, обоснование новых планов эксперимента, совершенствование форм его проведения, внедрение в новые области педагогической науки, обоснование методов его валидации, совершенствование методов объективизации и доказательности достоверности получаемых результатов, разработку методов
адаптации результатов исследования для решения практических задач. Важнейшей задачей экспериментальной педагогики является разработка соответствующего инструментария - научно объективных и обоснованных экспериментальных методов. В исследованиях, посвященных разработке экспериментального инструментария, вполне уместным является, по нашему мнению, подход к выяснению перспектив развития экспериментальной педагогики именно с «инструментальных» позиций.
Вопросам разработки инструментальных методов анализа и прогноза развития педагогической науки посвящены работы В.М. Полонского. В частности, в работе «Методы анализа и прогноза развития педагогической науки» предлагается использовать рубрикатор -классификацию, принятую для систематизации научной и технической информации, в том числе и в области образования и педагогики. Рубрикатор представляется в виде семиуровневой иерархической структуры. Каждая рубрика имеет свой код и наименование. Стабильность рубрик повышается от нижних уровней к верхним и достигает максимума для первого уровня, соответствующего крупным, установившимся областям педагогической науки или практической деятельности.
Несомненна ценность подобного рубрикатора, в частности, для анализа и прогноза проблем экспериментальной педагогики: такая классификация позволит устранить дублирование и
параллелизм, учесть выполненные и спрогнозировать перспективные исследования. На основе использования информационно-поисковых языков можно оперативно и регулярно получать статистические данные о числе документов по определенной тематике за определенный период, следить за динамикой работ, появлением новых направлений, принимать определенные координирующие действия по научно-исследовательской деятельности. Проведенный В.М. Полонским анализ статистики научных отчетов и диссертаций, выполненных в 1982-1986 гг., позволил выявить диспропорции и стихийность развития научных направлений. По числу исследований доминировали три области (87% исследований): педагогика общеобразовательной школы; педагогика высшей профессиональной школы; технические средства обучения и учебное оборудование. По остальным областям педагогической науки выполнено существенно меньшее количество исследований, подобная картина характерна и для сегодняшнего дня. Вместе с тем применение рубрикатора позволило В.М. Полонскому судить по появлению новых рубрик о структурных изменениях в науке, о расширении границ педагогики и ее областей. Это происходит, в первую очередь, в результате включения в предметную область разных возрастных групп: школьная педагогика дополнилась дошкольной педагогикой и педагогикой раннего возраста, андрагогикой и геронтогогикой (возрастной диапазон исчерпан, дальнейшее развитие возможно внутри обозначенных границ). Были выявлены также тенденции в направлении дефектологии, норм физического и психического развития и отклонений от них. Здесь, наряду с традиционными областями (олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика и специальная психология), появились новые области, связанные с воспитанием и обучением детей с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата, задержками психического развития. За последние десять лет добавились две новые области: детский аутизм и соматопедия как разделы дефектологии, занимающиеся воспитанием и обучением детей с хроническими заболеваниями и находящимися на лечении длительное время. Прогнозируется дальнейшее движение в этом направлении и исследование других видов дефектов и заболеваний.
Отмеченные выше доминирующие области - первые три уровня, по замыслу автора, обозначают начало проблемы, образуют ствол, который на следующих уровнях классификации обрастает ветвями. Чем дальше рубрика от корня дерева, тем она более развита и близка к завершению. На шестом и седьмом уровнях заканчивается формирование кроны, образуются лишь мелкие ветви. Здесь «решаются многочисленные частные задачи, алгоритм которых уже известен, ресурсы развития уже исчерпаны, поиск следует прекратить. Однако на практике нередко наблюдается обратная картина: после того как «клад» найден, раскопки ведутся с еще большей интенсивностью».
Почему на практике наблюдается обратная картина? Почему так многочисленны частные задачи? Как «следует прекратить» поиск и решение этих многочисленных частных задач? И следует ли это делать? Наконец, почему «дерево» должно прирастать «стволом», а не этими многочисленными «ветвями»? Ответы на эти вопросы, на наш взгляд, определят некоторые возможные перспективы развития экспериментальной педагогики.
Анализ источников педагогической проблематики с позиций общей теории обработки информации, кроме перечисленных затруднений, возникающих при решении задач экспериментальной педагогики, позволяет назвать следующие проблемы:
• проблемы сложности изучаемого объекта, явления (неопределенность связей между параметрами, разнородность влияния факторов, количественный и качественный характер фиксируемых параметров);
• проблемы больших размеров задач, обусловленные большим количеством оцениваемых параметров;
• трудности, обусловленные незнанием изучаемого объекта (закономерности и законы распределения априорно неизвестны);
• проблемы анализа ложных факторов и «шумовых» показателей.
Подход к педагогике с позиций симбиоза социальной науки и искусства отражает наиболее существенные особенности педагогического эксперимента и соответствующие проблемы:
• трудности управления (сравнения) результатов в экспериментальных группах;
• сложности воспроизведения результатов;
• проблемы при сравнении результатов не только экспериментальных и контрольных групп, но и групп до и после экспериментального воздействия;
• невозможность полностью устранить субъективный фактор: трудно отделить эффект временного изменения педагога и учащихся от эффекта применения новшества (от эффекта технологического фактора);
• огромная ответственность педагогов за результаты эксперимента над учащимися, за распространение новых технологий в учебно-воспитательном процессе.
Перечисленные трудности обусловливают необходимость принятия решения в условиях неопределенности. В противоположность этому, в детерминированных ситуациях все параметры, влияющие на результат, могут быть установлены в результате опыта, и для решения задачи необходимо из множества возможных решений объективно выбрать наилучшее. В ситуации неопределенности всегда имеются факторы или явления, вероятностные по своей природе и не контролируемые в процессе опыта. Однако невозможность полной формализации не исключает возможности применения точных наук, более того, вероятностный характер ситуации неопределенности определяет методы решения таких задач - методы математико-статистического и логического анализа. Обзор педагогических исследований различных направлений свидетельствует о возрастающей тенденции применения математических методов в педагогике. Вместе с тем положение дел, сложившееся в настоящее время в области применения математических методов в педагогических исследованиях, вряд ли может быть признано удовлетворительным. Это обусловлено в основном несоответствием между используемыми методами и той сложной реальностью, которую они призваны отражать. Причины такого несоответствия сформулированы, например, в работе Черепанова В.С. «Экспертные оценки в педагогических исследованиях»:
1) педагог-исследователь зачастую использует методы, разработанные для нужд других наук, в то время как многие математические методы, полезные для педагогики, остаются неиспользованными. В частности, ряд математических методов (теория оцифровки, регрессионный и факторный анализ, методы многомерного анализа, методы проверки гипотез и другие методы), которые сегодня находят применение в социологии, могли бы найти более полное применение в педагогике;
2) педагог-исследователь в ряде случаев не учитывает, что каждый математический метод предполагает определенную модель изучаемого с его помощью педагогического явления, а модель, как известно, существенно упрощает явление;
3) процесс математизации на основе современных методов невозможен без освоения этих методов, без подготовки соответствующих кадров педагогов-исследователей.
Сложность разработки на основе метода педагогического эксперимента соответствующих технологий определяется многими факторами, среди которых отметим факторы, сопряженные со специфическими особенностями рассматриваемой проблемы:
• метод педагогического эксперимента критичен к репрезентативное экспериментальной выборки, что при многообразии педагогических объектов и в условиях информационного барьера порождает проблему установления каких-либо общих закономерностей, т.е. проблему применимости данного метода вообще как инструмента научного исследования;
• объекты педагогического исследования обладают высокой степенью изменчивости. данной особенности представляет специфическую проблему, предполагающую использование соответствующих квалиметрических процедур;
• с технологической точки зрения система экспериментальной педагогики остро нуждается в универсальном исследовательском инструментарии, при использовании которого автоматически гарантируется научная объективность результатов;
• объект исследования диктует специфические требования к достоверности измерительных процедур, осуществляемых в процессе эксперимента. Проблема валидности и надежности как показателей достоверности измерителей приобретает первостепенное значение;
• педагогические технологии являются не самоцелью, но инструментом получения информации об элементах педагогической системы с целью их оптимизации. Следовательно, рассматриваться такая технология должна в рамках данной системы как ее обязательный элемент. С этой точки зрения наиболее естественным является системный подход к решению исследуемой проблемы;
• педагогические технологии должны решать проблемы повышения качества образования, основываться на современных образовательных стандартах, учитывая их структуру, и в частности, федеральный и региональный компонент;
• педагогическая система является динамически развивающейся системой. Поэтому педагогическая технология также должна рассматриваться в динамике как элемент мониторинга исследуемой педагогической системы с соответствующей организацией непрерывной, согласованной и взаимосвязанной деятельности всех участников этого процесса;
• практическая реализация моделей педагогических технологий, их информационная интерпретация, а также реализация вычислительных процедур планирования и формализованной обработки результатов эксперимента немыслима без использования вычислительной техники. Следовательно, разрабатываемые педагогические технологии должны основываться на современных компьютерных технологиях.
Результаты представленного выше анализа проблематики развития экспериментальной педагогики позволяют заключить: наиболее актуальной среди проблем методологии научного познания является проблема использования экспериментального метода в социальных и гуманитарных науках, и в частности в педагогике.
Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред.П.Р.Птутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского.- М.: Педагогика, 1985, с. 11
Полонский В.М.Научно-педагогическая информация: словарь-справочник. - М.:Новая школа,1995,с.188 Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. М.Ю.Бабанский - М.:Педагогика, 1989, с.492
