CC BY
182
I УДК 37.011 ББК 74я2
ЗАЧЕМ НУЖЕН СЛОВАРЬ?
В. М. Полонский
Аннотация. В статье раскрывается роль словарей в теории и практике образования, сохранении и развит ии понят ийно-терминологического аппарата педагогики, представлении результатов исследования и места, их расположения в общей системе знаний, онтологии предметной области. Статья подготовлена в помощь магистрам, аспирантам и докторантам педагогических университетов.
Ключевые слова: понятийно-терминологический аппарат педагогики, понятия, термины, научно-педагогическая информация, тезаурус, лексикон, толковый словарь, идеографический словарь, общеотраслевой рубрикатор, онтология предметной области.
WHY A DICTIONARY? V. M. Polonsky
Abstract. The article reveals the role of dictionaries in the theory and, practice of education, preservation, and, development, of the conceptual and, terminological apparatus of pedagogy, presentation of research, results and, their location, in the General system of knowledge, ontology of the subject, area,. The article is prepared, to help masters, postgraduates and, doctoral students of pedagogical universities.
Keywords: conceptual and, terminological apparatus of pedagogy, concepts, terms, scientific and, pedagogical information, thesaurus, lexicon, explanatory dictionary, ideographic dictionary, industry-wide rubricator, ontology of the subject, area,.
За прошедшие десятилетия реализованы президентские, региональные, муниципальные программы, приняты федеральные государственные стандарты для
Усердней с каждым днем смотрю в словарь. В его столбцах мерцают искры чувства. В подвалах слов не раз сойдет искусство, Держа в руке свой потайной фонарь.
Маршак С. Я. «О словаре»
начальной, основной, высшей школы и дошкольного образования, реализуется Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 гг., Национальная доктри-
на образования в Российской Федерации до 2025 г., программа «Цифровая экономика Российской Федерации».
Задача словаря - отразить реально функционирующую систему понятий и терминов педагогики, включающую в себя многие номинации реальности. Именно в понятийно-терминологической системе концентрируется смысл, связанный с предлагаемыми изменениями российского образования. Словарь фиксирует и систематизирует лексическое значение слов, их историю и взаимосвязь, передает накопленные знания от одного поколения к другому.
Наряду с отражением изменений в понятийном аппарате науки, словарь нужен для обеспечения стабильности терминологии. В условиях постоянного реформирования системы образования реформаторы не всегда задумываются о последствиях, которые следует ожидать от изменений в нормативных и методических документах. Слово, включенное в словарь, уже является критерием его существования.
Для приведения терминологии в соответствие с понятиями, используемыми в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012), было внесено изменений более чем в 100 федеральных законов, в том числе: в Бюджетный, Гражданский, Семейный, Трудовой кодексы Российской Федерации, Федеральный закон «О науке и государственной научно-технической политике», Федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» др. Изменение в названии организации приводит к трудовым спорам и конфликтам, связанным с существованием самой организации, поскольку ее уже может не быть в штатном расписании.
Замена одного слова на другое не так безобидна, как кажется. Государственная (итого-
вая) аттестация (ГИА), контрольные измерительные материалы (КИМ) и другие документы, связанные с ЕГЭ, пришлось переписывать. Надо было заменить «среднее (полное) общее образование» на «среднее общее образование». Аналогичные изменения в документах были внесены в систему среднего и высшего профессионального образования [1].
Изменения в понятийно-терминологическом аппарате сказываются на поиске опубликованных и неопубликованных документов (диссертации, научные отчеты, депонированные рукописи). Вне сферы доступа оказались тысячи документов, чтобы их найти, потребуется их переиндексировать. Коррекции подлежат Государственный рубрикатор научно-технической информации (ГРНТИ), система локальных (отраслевых, тематических, проблемных) рубрикаторов в органах научно-технической информации . Для обеспечения ста -бильности терминологии необходимо проводить понятийно-терминологическую экспертизу документов на предмет соответствия понятий и адекватных им терминов, используемых в этих документах.
Существуют множество разных видов словарей, классифицируемых по разным основаниям: по содержанию лексикографической информации, по отбору лексики, по способу описания единицы, по единице лексикографического описания, по порядку расположения, по числу языков в словаре, по назначению. Каждый вид имеет свои особенности и может быть использован с различными конкретными целями.
Остановимся на словарях, в разработке которых мы принимали непосредственное участие, какова их специфика, возможности использования в научной и практической деятельности.
Наиболее известные - это, прежде всего, толковые словари, одноязычные словари, содержащие в себе слова, расположенные в алфавитном порядке, с кратким описанием лексического значения слов. В качестве приме-
ров приведем такие известные словари, как «Словарь Ушакова», «Толковый словарь живого великорусского языка - В. И. Даля», «Толковый словарь русского языка» С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой; «Словарь русского языка» в 4 томах АН СССР (так называемый Малый академический), «Школьный толковый словарь русского языка» и др. В области образования к такого рода словарям принадлежат словари: Педагогический словарь (в 2 т., под ред. И. А. Каирова, 1960), «Краткий словарь педагогических терминов» (И. В. Кичева, 2009), «Словарь научно-педагогической информации» (1995), «Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образованию» (В. М. Полонский, 1995), «Словарь по образованию и педагогике» (В. М. Полонский, 2004), «Словарь дидактических терминов» (В. М. Полонский, 2011) и др.
Толковые словари отражают значение слов, служат для упорядочения терминологии, необходимы для студентов, аспирантов, научных и практических работников, имеющих отношение к сфере образования.
Английский ученый Квирк, описывая сложившиеся национальные стереотипы в отношении пользования словарем, приводит типичное утверждение, перефразирующее Библию: «В начале было не Слово, а Словарь» [цит. по: 2]. К словарям относятся как к нормативному материалу, своеобразной «лингвистической Библии».
Термин, включенный в словарь, выступает источником постановки и осознания проблемы. С его появлением рождается новая проблема или даже направление, область науки.
Например, термин «Соматопедия». Этот термин появился у нас сравнительно недавно. Термин означает телесные заболевания детей, которые временно находятся в больницах в результате различных заболеваний внутренних органов, дорожно-транспортных происше-
ствий, из-за пожаров, пищевых отравлений, бытовых или спортивных травм. Такие дети одновременно с лечением нуждаются в обучении1. Для отечественной педагогики эта малоизвестная область, на грани специальной (коррекци-онной) и общей педагогики. Другие новые термины, возникшие в связи с междисциплинарными исследованиями, обозначают различные виды дидактик: «онтодидактика», «нейродидак-тика», «когнитивная дидактика» и др.
Вопросы терминологии важны в функциональном аспекте с точки зрения оценки профессиональной компетенции работников. Степень владения понятийным аппаратом данной науки может служить показателем квалификации научных и практических работников. По отношению к учителю это касается не только дисциплины, которую он преподает, но и степени владения профессиональной лексикой, связанной с учебно-воспитательным процессом.
Обратим внимания на случаи «педагогической мимикрии», когда известные понятия и термины получают новые названия, чаще всего кальки с английского. Большинство проблем уже многократно изучены, придумать новое трудно. Назвали методики - технологиями, психологический эффект есть. Аналогичный процесс с инновациями. Инновации всегда были, но назывались они иначе. Речь шла об избирательном и директивном внедрении, распространении педагогического опыта, готовности и возможности учителю перенять его, новизне предлагаемых рекомендаций и способах их оценки. На эту тему в свое время были написаны тысячи работ, защищены сотни диссертационных исследований. Процесс пошел, везде сплошные инновации. В ближайшие годы, на наш взгляд, мы возвратимся к старой отечественной терминологии, инновации утратили свой первоначальный эффект.
Обратим внимание на неоправданную ве-стернизацию, замену отечественной термино-
В 2017 г. в стране работали 241 детская больница, которым принадлежали 2246 зданий, из которых почти половина не отвечало современным требованиям. См. доклад министра здравоохранения Вероники Скворцовой. — Доктор Питер: Петербурский сайт о здоровье.
логии англо-американскои или западноевропейской лексикой. На опасность засорения русского языка, неоправданную экспансию иностранных слов в свое время указывал А. И. Солженицын. В «объяснении» к «Русскому словарю языкового расширения» Солженицын предупреждает о бездумном принятии иноязычных слов: «Конечно нечего и пытаться избегать таких слов, как компьютер, лазер, ксерокс. Но если беспрепятственно допускать в русский язык такие невыносимые слова, как "уик-энд", "брифинг", "истеблишмент", "имидж", -то надо вообще с родным языком распрощаться» [3, с. 3]. В настоящее время формируется Национальная система учительского роста, в результате которой в школах страны появятся новые должности: старший и ведущий учитель. Должность старшего учителя можно будет занять только после пяти лет преподавательского стажа. Старший учитель будет координировать работу преподавателей, заниматься методическим сопровождением и созданием «индивидуальных образовательных траекторий». Ведущим учителем можно стать через 10 лет работы в школе. Он будет «наставником молодых педагогов». Работа таких учителей заменит обязанности, которые выполняют коучи, тьюторы, фасилитаторы2. Словарь дает возможность проследить историю понятий и терминов, обеспечить стабильность понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования.
Другой актуальный пример, связанный с понятием «парадигма» (пример, образец доказательство»). В педагогической литературе это понятие получило самое широкое распространение. «Его применяют к месту и не к месту, но это еще полбеды. Беда заключается даже не в том, что оно создает иллюзию учености, а в том, что чаще всего оно порождает
видимость научности и понимания. Это понятие превратилось не просто в распространенное, но в известной мере даже вредное клише» [4, с. 7].
Перейдем к другому виду словарей. «Большой тематический словарь по образованию и педагогике» (В. М. Полонский, 2017) - идеографический словарь тезаурусного типа [5]. Словарные статьи в нем расположены по их смысловой близости (тематическому принципу), группируются в подразделы и разделы от общего к частному, целого и части, вокруг некоторой идеи, с которой они связаны, для чего снабжены соответствующими указателями. Словарь содержит более 6000 статей, расположенных по 13 темам, каждая из которых делится на подтемы в соответствии с различными областями педагогики. Таких подтем около двухсот. В словаре 824 взаимные ссылки, что роднит его с тезаурусом. Примечательно, что все подтемы включают новые понятия и термины, расширяющие педагогическую лексику. Ссылки на порталы и сайты в словаре служат источником дополнительной информации к представленным словарным статьям.
Автор «Толкового словаря живого великорусского языка» В. И. Даль в «Напутном слове» писал, что алфавитный способ расположения слов «...крайне туп и сух. Самые близкие и сродные речения... разносятся далеко врозь и томятся тут и там в одиночестве; всякая живая связь речи разорвана и утрачена. читать такой словарь нет сил, на десятом слове ум при-тупеет и голова вскружится, потому что ум наш требует во всем какой-нибудь разумной связи, постепенности и последовательности» [6, с. XVIII].
Преимущество идеографического словаря перед алфавитно-предметным состоит в том, что он позволяет выявить степень разви-
Коуч — тренер, помогающий обучающимся достичь некой жизненной или профессиональной цели. Тьютор — наставник, обеспечивающий разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов, сопровождающий процесс индивидуализации и индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного образования. Учитель-фасилитатор — творчески работающий учитель, разрабатывающий собственные программы экспериментальной работы, организующий творческие группы и семинары учителей.
тия науки в определенный период, обнаружить взаимосвязь понятий, синонимов и антонимов внутри одной тематической группы.
Большой тематический словарь по образованию и педагогике» как лексикографический источник нового типа представляет современный подход к решению проблем педагогического терминоведения, высвечивает необходимость постоянной планомерной работы в области понятийно-терминологического аппарата педагогики, поддерживаемой организационно на государственном уровне. Такие исследования понятийно-терминологического аппарата педагогики в аспектах изучения его упорядочения, систематизации и обогащения непосредственно отражаются на качестве общепедагогической теории, обеспечивают наиболее адекватное, выраженное в терминах восприятие педагогического знания и выявляют потенциал его развития [7; 8].
Бытует мнение, что словарь, как вид полиграфического изделия, себя изжил. Гораздо удобнее написать ключевое слово в поисковую систему Яндекс, Google или другой поисковик, чем искать в АПУ словаря.
Поиск по ключевым словам имеет свои особенности. При огромном числе документов релевантность и пертинентность поиска низкая. Практически по любому вопросу пользователь получает сотни тысяч документов, ознакомиться с которыми нет возможности. Словарный запас пользователей ограничен. Прежде чем искать документ по ключевому слову, надо его знать. Например, рубрикатор «Технические средства обучения» насчитывает более тысячи рубрик, в которых перечислены различные технические средства. Пользователь в лучшем случае знаком с десятой частью списка. И так по любой другой проблеме.
Многие словарные статьи, которые есть в словаре, отсутствуют в педагогических словарях и энциклопедиях, Википедии, других источниках информации. Перечислим лишь некоторые словарные статьи, которые введены в результате собственных исследований.
Прежде всего, это критерии качества научно-педагогических исследований: актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость. Даны не только сами определения, но прослежена их взаимосвязь: характеристики и показатели для разных типов исследований, способы описания новизны, актуальности, теоретической и практической значимости, методы определения новизны: информационный, эталонный, метод антиципации. Словарь содержит авторские статьи, касающиеся методов контроля системы знаний. Мы имеем в виду вероятностный и синтезированный методы, с помощью которых можно проводить диагностику знаний школьников и студентов, объективно оценивать их достижения, сравнивать контрольные задания по их диагностической ценности. К новым словарным статьям относится фасетная классификация типов научно-педагогических исследований в образовании, классификация типологий педагогических проблем, статьи, касающиеся поиска информации в сети Интернет, методы оценки деятельности научных сотрудников и др.
Наряду с толкованием традиционных педагогических понятий, можно найти значения таких терминов, как дорожная карта, неофит, спайс и др. Включение этих и подобных словарных статей по терминам, изначально не принадлежащим педагогике, обусловлено новыми реалиями, с которыми так или иначе приходится сталкиваться в научной и практической деятельности.
Большое место в словаре занимают вопросы научно-педагогической информации. Эта область сегодня практически забыта. Вместе с тем успешно функционируют электронные, отраслевые и межотраслевые библиотеки, различные архивы, многочисленные базы данных и другие хранилища информации. Исключительно развита сеть федеральных и муниципальных порталов, сайтов организаций и отдельных лиц [9]. Технические возможности обмениваться информацией достаточны, чтобы гарантировать доступ к знаниям всем за-
интересованным лицам. Необходимо обеспечить единство языка поиска документов и запросов. В словаре дается подробная информация, касающаяся разных сторон информационной деятельности, поиска информации, учета информационных потребностей разных групп пользователей.
В последние четверть века в связи с развитием баз и банков данных, сети Интернет, сайтов и порталов широкое распространение получила автоматизированная система сбора, хранения и обработки различных документов. Успешное функционирование таких систем требует соответствующего лингвистического обеспечения, разработки комплекса средств, позволяющих находить документы по запросам пользователей. Необходимым элементом лингвистического обеспечения является информационно-поисковый тезаурус (ИПТ).
Информационно-поисковый тезаурус по народному образованию и педагогике предназначен для использования в качестве основного терминологического пособия при индексировании документов и информационных запросов в отрасли. Это одноязычный контролируемый словарь одного естественного языка, отображает семантические отношения между лексическими единицами и предназначен для организации поиска информации путем индексирования документов в области народного образования и педагогики. Содержит около 7000 лексических единиц, из которых 75% составляют дескрипторы. Общее число словосочетаний в тезаурусе 3500. Тезаурус подготовлен в соответствии с ГОСТ 7.25-80, а также методикой по составлению информационно-поискового тезауруса по народному образованию и педагогике [10].
Основная цель ИПТ - повысить степень совместимости лингвистических средств органов научно-педагогической информации при их взаимодействии между собой и другими внешними системами. Сокращается время поиска документов, затраты органов научно-педагогической информации на реализацию
технологических процессов, систематизацию информационных массивов и изданий. Для разработки словаря понадобилось разработать соответствующую методику, а также нормализованный словарь дескрипторов.
Основным источником отбора лексики служили: «Дескрипторный словарь по народному образованию и педагогике», педагогические энциклопедические и толковые словари по образованию и педагогике, терминологические справочники по отдельным областям педагогики и отрасли, информационные запросы научных и практических работников.
При составлении ИПТ учитывались изменения в терминологии, которые имели место в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992), ГОСТы на терминологию в области научно-технической информации, библиотечного дела, результаты эксплуатации базы данных ИНИОН, а также опыт сотрудничества с Выделенными национальными органами стран-участниц Международной системы информации по общественным наукам. Формирование словника; построение словарных статей; устранение неоднозначности лингвистических единиц; установление эквивалентности между лингвистическими единицами; выбор дескрипторов и статуса аскрипторов; установление иерархических и ассоциативных отношений; построение словарных статей и указателей; форма представления де-скрипторных и аскрипторных статей в лекси-ко-семантическом указателе; экспертиза и регистрация ИПТ подробно изложены в нашей работе «Тезаурус информационно-поисковый по народному образованию и педагогике» (В.М. Полонский, 2000). В 2016 г. этот тезаурус был переиздан в электронной форме в издательстве Инфра-М.
Часто задают вопросы, чем тезаурус отличается от лексикона, для чего они нужны.
В условиях вхождения российской педагогики в международное образовательное пространство, доступа пользователей к отечественным и зарубежным источникам информа-
ции, кооперации и сотрудничества ученых требуются меры по стандартизации международной и отечественной лексики. Современные двуязычные и многоязычные педагогические словари называют лексиконами. Подобные словари служат надежным помощником профессиональным переводчикам. Успешный опыт сотрудничества с коллегами других стран в области образования и педагогики уже есть.
Так, в связи с проведением Года России в Китае (2006) и Года Китая в России (2007) появилась необходимость издания двуязычного словаря по образованию и педагогике. Авторы ставили себе задачу отразить изменения, которые происходят в российской терминологии в теории педагогики и практике образования. Русско-китайский словарь предназначен для научных и практических работников, аспирантов, студентов, изучающих русский язык, а также для переводчиков. Главный редактор, автор-составитель с российской стороны В. М. Полонский. Главный редактор, автор-составитель с китайской стороны Цюй Чэн, редакторы-составители Чжан Наньсинь и Цзян Сяоянь. Научный консультант Президент Центральной академии педагогических исследований Китая, доктор педагогических наук, иностранный член РАО, профессор Чжу Сяомань. Словарь был издан в Пекине в 2007 г. [11 ].
Наконец, обратимся к другому типу классификаций иерархических систем, отражающих отраслевое деление народного образования по комплексным научным дисциплинам, отдельным направлениям, проблемам, областям педагогики, темам. Мы имеем в виду «Отраслевой рубрикатор "Народное образование. Педагогика"» (В. М. Полонский, 1998, 2006).
Рубрикатор предназначен для поиска учебно-методической и научно-педагогической литературы, систематизации материалов в информационных изданиях, определения информационных потребностей пользователей, прогнозирования развития науки и отдельных ее областей, совершенствования системы управления территориальными обра-
зовательными системами на основе создания единого информационного пространства.
Рубрикатор «Народное образование. Педагогика» (регистрационный номер 770.98) является результатом развития Рубрикатора «Народное образование. Педагогика» (регистрационный номер 814.96), введенного в действие с 24 мая 1996 г., а также последующих изменений и дополнений в Законе Российской Федерации «Об образовании», (13 января 1996). Совершенствование этого издания происходило на основе изменений Государственного рубрикатора научно-технической информации (ГРНТИ), предложений, поступивших из органов НТИ и возникших в процессе эксплуатации Рубрикатора. Изменения касались дальнейшего развития рубрик 3-7 уровня и нашли свое отражение в дальнейших версиях Рубрикатора.
Рубрикатор строится путем анализа понятий - объектов классификации - на основе установленных связей между признаками этих объектов, в соответствии с определенными логическими принципами. При этом под признаком имеется в виду значимая характеристика объекта, которая позволяет устанавливать его сходство или различие по отношению к другим рассматриваемым объектам. Этот признак принято называть основанием деления [12; 13].
Рубрикатор «Народное образование. Педагогика» входит в рубрикатор Государственной системы научно-технической информации (ГРНТИ), на основе которого построена система локальных (отраслевых, тематических, проблемных) рубрикаторов в органах научно-технической информации. ГРНТИ связан с Универсальной десятичной классификацией (УДК), Библиотечно-библиографической классификацией (ББК), номенклатурой специальностей научных работников и др.
В Рубрикаторе приняты типовые схемы построения разделов. Для общественных наук эта схема включает: «Общие вопросы» (14.01), «Теория и методология науки» (14.07), «Исто-
рия науки» (14.09.) и далее разделы науки 14.15. Для всех общественных наук имеется единая рубрика «Общие вопросы».
Рубрикатор в своих трех верхних уровнях совпадает с ГРНТИ. Разработка Рубрикатора велась поэтапно от уровня к уровню. Рубрикатор отражает отраслевое деление народного образования, деление по комплексным научным дисциплинам, отдельным направлениям, проблемам, отраслям педагогики. Разделы Рубрикатора по соответствующей области знания содержат в основном тематическое ядро этой области знания, смежные вопросы при использовании Рубрикатора заимствуются из других разделов. В Рубрикаторе фиксируется лишь логическая группировка материалов. Рубрикатор обеспечивает по возможности однозначное определение рубрики, к которым относится тот или иной документ, а также отнесение каждого документа к минимальному числу рубрик. С этой целью устанавливается минимально возможные четкие и определенные границы между рубриками, имеющими логико-семантические связи, а также указаны полииерархические связи между рубриками с помощью ссылок и примечаний. Противоречия между моноиерархической структурой Рубрикатора и необходимостью полииерархических связей между рубриками преодолевается с помощью ссылочно-справочного аппарата.
Структура Рубрикатора предусматривает разумный компромисс между стабильностью и изменчивостью. Стабильность повышается от нижних уровней к верхним и достигает максимума для первого уровня. Рубрики первого уровня соответствуют крупным установившимся областям педагогической науки, областям практической педагогической деятельности, комплексным проблемам. Дальнейшие изменения с целью совершенствования рубрикатора и поддержания его соответствия логической структуре науки народного образования обеспечивается наличием резервных рубрик, наибольшее число которых сосредоточено вблизи точек возможного ро-
ста. Состав и структура рубрикатора, основные положения и принципы разработки Рубрикатора; рубрики раздела «Общие вопросы»; соотношение Рубрикатора с рубрикаторами других систем НТИ; индексирование документов и запросов по Рубрикатору; использование Рубрикатора в научной и практической деятельности рассмотрены в следующих публикациях [12; 13].
На основе общего Рубрикатора и его модификаций нами были разработаны 24 рубрикатора по отдельным отраслям и областям педагогики и смежным дисциплинам: «Народное образование и педагогика в отдельных странах» (рег. номер (810.91), «Общеобразовательная школа, Педагогика» (811.92; 814.95), «Науки об образовании» (812.93), «Социальная работа. Педагогика социальной работы» (818.96), «Народное образование. Педагогика» (770.98) и др.
Завершая краткий обзор различных типов словарей и рубрикаторов, необходимо отметить, что все виды мы использовали для решения сверхзадачи, ответа на вопрос: «Почему при астрономическом числе опубликованных (статьи, книги, монографии) и неопубликованных (диссертации, научные отчеты, депонированные рукописи) документов мы не видим существенного прогресса в образовании?»
Речь идет о системном кризисе, нерациональном, «бесхозяйственном» отношении к опыту предшествующих поколений, отсутствии системы коммуникаций с функцией обобщения. Фактически большинство работ никогда не используются, в том числе наиболее ценные: диссертации и научные отчеты. Только 10% диссертаций были востребованы хотя бы один раз. Остальные остаются в тени. Совсем плохо с научными отчетами, которые отражают результаты исследований научных сотрудников и институтов. Их востребованность в области образования - менее процента. На депонированные рукописями ссылки -большая редкость. От недостатка мы перешли к избытку информации, образно говоря, ин-
теллектуальным излишкам, подобным «мусорным свалкам», публикациям, которые практически никогда не используются. В Яндексе, Гу-гле или другом поисковике на ключевое слово мы найдем сотни тысяч документов3. В процессе поиска пользователи сталкиваются с избытком информации.
Научная деятельность имеет смысл, когда результаты исследований описаны таким образом, чтобы заинтересованные лица могли их найти и использовать в своей работе. Мы разрабатывали классификационную систему, позволяющую представить и описать результаты научных исследований и практической деятельности и их места в общей системе знаний в области образования4. Строго говоря, речь идет результатах научно-педагогических исследований (базах знаний) и места их расположения (онтологии предметной области). Словари и рубрикаторы в этом отношении описывают возможные результаты и их месторасположения.
Детальное рассмотрение наших предложений требует специальных публикаций, описания сложных методик и технологий. Рассмотрим суть проблемы, пути возможного решения.
Необходимо найти такой способ описания, который позволит представить полученные результаты во внесубъектных формах, таких как гипотеза, концепция, принципы, модель, методика, условия и др. Для описания результатов научно-педагогических исследований нами разработан объектно-компонентный метод [14; 15].
Объектно-компонентный метод включает: объектный, преобразующий и конкретизирующий компоненты. Все компоненты взаимосвязаны, дополняют друг друга, характеризуют результат исследования с единых методологических позиций.
Объектный компонент характеризует продукт исследования предметно-категориально, показывает, какой результат получен в итоге исследования: алгоритм, гипотеза, классификация, концепция, метод принцип, рекомендация и т. п.
Важно указать не только результат, но и раскрыть его содержание. Если, например, предлагается классификация каких-либо объектов, то для ее описания нужно указать: объект классификации (элемент заданного множества, используемый при классификации); основание классификации (признак, по которому производится деление заданного множества на подмножества); классификационную группировку (подмножество, полученное в результате разделения заданного множества по одному или нескольким признакам классификации); метод классификации (фасет-ный или иерархический); ступень классификации (этап разделения заданного множества на подмножества); глубину классификации (число ступеней классификации). Сказанное касается и всех других видов знаний. Толковые и идеографические словари содержат такого рода описание.
Каждый из результатов, в зависимости от области педагогики, может выступать как общенаучный, так и конкретно-научный. Например, условия - общенаучный результат. Виды условий могут быть разными: педагогические, психологические, психолого-педагогические, дидактические, методические, технологические, социальные и др. Объектный компонент представлен несколькими десятками результатов научно-педагогических исследований. Разработана карта результатов для дидактики и теории воспитания.
Преобразующий компонент показывает, что, собственно, было совершено с объектной
Например, поисковая система Google на ключевое слово «оценка знаний» выдала 1,33 млн страниц, Яндекс — 28 млн, а Rambler — 29 млн. Такое число документов пользователь не может просмотреть, а тем более ознакомиться с их содержанием.
Мы имеем в виду бинарную систематику К. Линнея, географическую карту, таблицу Менделеева и прочие глобальные классификации.
частью: уточнение, конкретизация, определение, разработка, внедрение, проверка и т. д., характеризует полученный итог как определенный вид движения научной мысли.
Например: разработана модель построения содержания образования и организации образовательного процесса, определены условия развития языковых и коммуникативных способностей в процессе ознакомления дошкольников с художественной литературой, выявлены развивающие эффекты формирования начал экологической, экономической и физической культуры, определены принципы преемственности оздоровительно-воспитательной работы с ослабленными детьми в дошкольных учреждениях и в школе и т. д. В соответствии с видами преобразования меняется логика описания результата. Одно дело - уточнить известный результат, его дополнить, другое - получить принципиально новый. Как правило, преобразующий компонент выражается в задачах исследования, представлен одним десятком или чуть более (включая синонимы).
Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит преобразование объектной части. Конкретизация может идти по направленности, предметному содержанию, форме, методу, принципу организации, типу образовательной организации, возрасту обучающихся, касаться не только отдельных факторов, но и различных их сочетаний (места, времени, условий, методов и средств обучения).
Результаты любого завершенного исследования можно раскрыть с точки зрения его содержания, значения для науки и практики (теоретической и практической значимости), способа получения, обоснованности и доказательности [14].
Месторасположения результатов предметной области результатов представлены в виде карты, обозначающей место результатов в общей системе знаний, онтологии предметной области. Предметная область описывается с помощью отраслевых, проблемных и те-
матических рубрикаторов. Предпочтительно описывать предметные области, существующие в общей педагогике.
Существует одна общая педагогика, объектом которой является педагогическая деятельность в широком смысле. К числу систематизирующих признаков, единых для формирования соответствующих видов педагогики (областей, классифицируемых на основе одного признака), а также для классификации областей на составной основе, то есть на основании нескольких признаков, относятся следующие:
• Возрастной принцип выступает признаком для классификации видов педагогики на основе возраста обучающихся воспитанников (педагогика раннего детства, дошкольная, школьная, педагогика взрослых, геронтогогика).
• Принцип нормы психического, физического, эмоционального развития человека или различных отклонений от нее (нарушения слуха, зрения, движений, умственного и речевого развития, поведения и здоровья) позволяет выделить коррекционную (специальную) педагогику и ее разделы (тифлопедагогика, сурдопедагогика, логопедия, педагогика нарушений в двигательной сфере, олигофренопедагогика), а также междисциплинарные области (лечебная педагогика, оздоровительная педагогика, школьная гигиена, соматопедия).
• Принцип профессиональной ориентации дает деление областей педагогики в зависимости от целей подготовки людей к различным видам деятельности: военной, спортивной, социальной работе.
• Принцип преемственности обучения вне образовательного учреждения (организации), в других условиях: семейная педагогика, внешкольная педагогика, послевузовская педагогика.
• Принцип деления по уровню образования: педагогика начального образования, педагогика средней школы, педагогика высшей школы. Доминирующим моментом выступают образовательные стандарты.
• Принцип деления по совокупности персонализированных учений о воспитании и образовании: педагогика Монтессори, педагогика Френе, Вальдорфская педагогика (педагогика Штайнера), педагогика Толстого, педагогика Макаренко и другие5.
• Принцип деления по направлениям (целям): гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества, прагматистская, рационалистическая, феноменологическая, христианская антропология, антипедагогика, педагогическая антропология, космическая педагогика и др.
• Принцип деления областей педагогики по методам исследования: экспериментальная педагогика, сравнительная педагогика, рефлексологическая педагогика, педология.
Географический, страноведческий и временной подход, деление областей педагогики по историческим периодам и странам: педагогика античного общества, педагогика Ближнего Востока, воспитание и обучение в Средние века др.
Объектом общей педагогики является педагогическая деятельность в широком смысле. Общая педагогика делится на составляющие ее части. К ним относятся: дидактика, теория воспитания, методология, история педагогики, методика преподавания, управление школой. Эти части выступают родовыми признаками педагогики как самостоятельной, развитой области знаний. Области педагогики, выражающие части целого, не находятся между собой в отношении соподчинения и не исчерпывают всего сложного целого [5].
От классифицирующих связей «часть - целое» следует отличать такие, которые являются отношениями между родом и видом, видом и подвидом. Возрастная, профессиональная, специальная педагогики выступают видовыми по отношению к общей педагогике. Все, что можно сказать о роде, можно сказать и о виде.
В этом смысле каждая из них включает дидактику, теорию воспитания, методику, историю, методологию. При этом объемы видовых понятий должны исключать друг друга, то есть любой объект, на который распространяется видовое понятие, должен попадать только в один класс данной классификации, а не в несколько одновременно. Кроме того, объем видовых понятий должен исчерпать объем родового понятия. Каждая видовая педагогика делится на составляющие ее подвиды. Для каждого подвида также доминируют родо-видовые отношения. Каждая из них имеет все признаки вышестоящей педагогики. Внутри каждой из них есть своя дидактика и методика, история, то есть отношения между частью и целым. Образно соотношение различных видов педагогик можно представить в виде матрешки, расписной куклы, в которую вставляются другие такие же куклы меньшего размера. Отдельные проблемы, области, направления являются частями куклы, но не их копиями. С известными оговорками видовые и подвидовые педагогики можно называть педагогиками, так как все они имеют соответствующие родо-видовые признаки. В словарных статьях отраслевых словарей и рубрикаторов мы можем найти описание областей, направлений, проблематику составных частей педагогики и образования.
Мы кратко описали методологические подходы к описанию результатов исследований и их месторасположения с помощью отраслевых, тематических рубрикаторов. Без соответствующих словарей такая работа не может быть выполнена.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Полонский В. М. Терминологические игры и их последствия // Педагогика. -2012. - № 10. - С. 111-116.
2. Вайнштейн М. А. О стандартизации оформления терминологических слова-
Отношение авторских учений к областям исторической педагогики, на наш взгляд, проблематично, так как их последователи предпринимают попытки приспособить данные учения к современным условиям, а не ограничиваются только исторической рефлексией.
рей (из опыта англо-американской лексикографии).
3. Солженицын А. И. Русский словарь языкового расширения. 2-е изд. - М.: Голос, 1995.
4. Ракитов А. И. Новой науке - новое науковедение (от парадигме к синтагме) // Науковедческие исследования: сб. науч. тр. / отв. ред. А. И. Ракитов; РАН ИНИ-ОН. - М., 2003. - 144 с. - С. 6-30.
5. Полонский В. М. Большой тематический словарь по образованию и педагогике. -М.: Народное образование, 2017. - 840 с.
6. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1. - М.: ГИС, 1955.
7. Кичева И. В. Новый взгляд на понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. - 2018. - № 10. -С. 114-117.
8. Коршунова Н. Л. Новаторское и современное издание (рецензия на Большой тематический словарь по образованию и педагогике В. М. Полонского) // Уч. зап. ЗабГУ - 2018. - Т. 13, № 2. - С. 134-136.
9. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: словарь-справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.
10. Полонский В. М. Тезаурус информационно-поисковый по народному образованию и педагогике. - М., 2000. - 348 с.
11. Русско-китайский лексикон по образованию и педагогике. - Пекин, 2007. - 436 с.
12. Полонский В. М. Общеобразовательная школа. Педагогика общеобразовательной школы. Рубрикатор. - М., 2006. - 336 с.
13. Полонский В. М. Народное образование. Педагогика. Рубрикатор. - М.: Наука, 1998. - 152 с.
14. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1987. - 144 с.
15. Полонский В. М. Объектно-компонентный метод описания результатов научно-педагогических исследований // Методология
педагогики: понятийный аспект: моногр. сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Ткаченко, З. А. Галагузова. - М.: Изд. центр АНОО «ИЭТ», 2014. - Вып. 1. - С. 72-78.
16. Краевский В. В. Сколько у нас педаго-гик? // Педагогика. - 1997. - № 4. -С. 113-118.
17. Полонский В. М. Международные сети и базы данных по народному образованию и педагогике // Педагогика. - 1993. -№ 3. - C. 78-85.
18. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации по образованию. - М.: МИ-РОС, 1995. - 80 с.
19. Полонский В. М. Проблемы доступа к научно-педагогической информации в России // Педагогика. - 2006. - № 6. - С. 2834.
REFERENCES
1. Polonskiy V M. Terminologicheskie igry i ikh posledstviya. Pedagogika. 2012, No. 10, pp. 111-116.
2. Vaynshteyn M. A. O standartizatsii oform-leniya terminologicheskikh slovarey (iz opyta anglo-amerikanskoy leksikografii).
3. Solzhenitsyn A. I. Russkiy slovar yazyko-vogo rasshireniya. Moscow: Golos, 1995.
4. Rakitov A. I. Novoy nauke - novoe nauko-vedenie (ot paradigme k sintagme). In: Rakitov A. I. (ed.) Naukovedcheskie issle-dovaniya. Coll. of scientific works. Moscow, 2003. 144 p. Pp. 6-30.
5. Polonskiy V M. Bolshoy tematicheskiy slovar po obrazovaniyu i pedagogike. Moscow: Narodnoe obrazovanie, 2017. 840 p.
6. Dal V I. Tolkovyy slovar zhivogo ve-likorusskogo yazyka. Vol. 1. Moscow: GIS, 1955.
7. Kicheva I. V Novyy vzglyad na ponyatiy-no-terminologicheskiy apparat pedagogiki. Pedagogika. 2018, No. 10, pp. 114-117.
8. Korshunova N. L. Novatorskoe i sovremen-noe izdanie (retsenziya na Bolshoy
tematicheskiy slovar po obrazovaniyu i pedagogike V. M. Polonskogo). Uch. zap. ZabGU. 2018, Vol. 13, No. 2, pp. 134-136.
9. Polonskiy V M. Nauchno-pedagogicheska-ya informatsiya: slovar-spravochnik. Moscow: Novaya shkola, 1995. 256 p.
10. Polonskiy V M. Tezaurus informatsionno-poiskovyy po narodnomu obrazovaniyu i pedagogike. Moscow, 2000. 348 p.
11. Russko-kitayskiy leksikon po obrazovaniyu i pedagogike. Beijing, 2007. 436 p.
12. Polonskiy V. M. Obshcheobrazovatelnaya shkola. Pedagogika obshcheobrazovatelnoy shkoly. Rubrikator. Moscow, 2006. 336 p.
13. Polonskiy V M. Narodnoe obrazovanie. Pedagogika. Rubrikator. Moscow: Nauka, 1998. 152 p.
14. Polonskiy V M. Otsenka kachestva nauch-no-pedagogicheskikh issledovaniy. Moscow: Pedagogika, 1987. 144 p.
15. Polonskiy V M. Obyektno-komponentnyy metod opisaniya rezultatov nauchno-peda-gogicheskikh issledovaniy. In: Tkachenko E. V., Galaguzova Z. A. (eds.) Metodologi-ya pedagogiki: ponyatiynyy aspekt: monogr. sb. nauch. tr. Moscow: Izd. tsentr ANOO "IET", 2014. Iss. 1, pp. 72-78.
16. Kraevskiy V. V Skolko u nas pedagogik? Pedagogika. 1997, No. 4, pp. 113-118.
17. Polonskiy V. M. Mezhdunarodnye seti i bazy dannykh po narodnomu obrazovaniyu i pedagogike. Pedagogika. 1993, No. 3, pp. 78-85.
18. Polonskiy V. M. Slovar ponyatiy i terminov po zakonodatelstvu Rossiyskoy Federatsii po obrazovaniyu. Moscow: MIROS, 1995. 80 p.
19. Polonskiy V M. Problemy dostupa k nauch-no-pedagogicheskoy informatsii v Rossii. Pedagogika. 2006, No. 6, pp. 28-34.
Полонский Валентин Михайлович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО e-mail: polon7@yandex.ru
Polonsky Valentin M., ScD in Education, professor, Corresponding Member of Russian Academy of Education, Chief Researcher, Institute for the Development of Education, Russian Academy of Education e-mail: polon7@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 29.12.2018 The article was received on 29.12.2018
