CC BY
75
УДК 37.032
Горбачева Диана Александровна
доктор педагогических наук, профессор кафедры туризма и физической культуры Краснодарского государственного института культуры https://orcid.org/0000-0003-4062-1023
Горбачев Александр Александрович
доктор педагогических наук, профессор кафедры изобразительного искусства и дизайна Западно-Казахстанского университета им. М. Утемисова
Горбачева Валентина Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры филологии, методики преподавания Западно-Казахстанского инновационно-технологического университета
ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Gorbacheva Diana Alexandrovna
D.Phil. in Education Science, Professor, Department of Tourism and Physical Culture, Krasnodar State Institute of Culture https://orcid.org/0000-0003-4062-1023
Gorbachev Alexander Alexandrovich
D.Phil. in Education Science, Professor, Department of Fine Arts and Design, West Kazakhstan University
Gorbacheva Valentina Alekseevna
PhD in Education Science, Associate Professor, Department of Philology, Teaching Methods, West Kazakhstan Innovation and Technology University
PROBLEMS OF DIAGNOSIS AND DEVELOPMENT OF THE CREATIVE POTENTIAL OF A PERSON IN THE LEARNING PROCESS
Аннотация:
В статье рассматриваются проблемы диагностики и развития творческого потенциала личности в процессе обучения в учебном заведении. Актуальность проблемы связана с необходимостью выправления деформации пропорций в системе образования, в том числе профессионального, в сторону развития общей креативности и творческих способностей учащихся. Проанализированы методики диагностики и развития творческого потенциала личности, представлены основные взгляды на процесс становления творческой личности. Выделены содержательные и стилевые индивидуальные характеристики личности с творческим потенциалом. Выявлены методы и методики, наиболее эффективные для диагностики творческого потенциала личности. Определены факторы и механизмы постановки педагогической задачи, а также условия, позволяющие преодолеть проблемы развития творческого потенциала студентов высших и средних профессиональных учебных заведений.
Ключевые слова:
процесс обучения, креативность, творческаялич-ность, диагностика творческого потенциала, развитие творческого потенциала, тесты, ^андартизированные тесты, тесты креативности
Summary:
The paper deals with the problems of diagnosis and development of the creative potential of a person in the learning process at educational institutions. The urgency of the problem is connected with the need to correct disproportionality in the education system, including professional education, towards the development of students' general creativity and creative abilities. Methods of diagnostics and development of the creative potential of a person are analyzed; the main views on formation of a creative personality are presented. Substantial and stylistic individual characteristics of a personality with creative potential are highlighted. The methods and techniques that are most effective for diagnosing the creative potential of a person are revealed. The authors of the paper determine the factors and mechanisms of setting a pedagogical task, as well as the conditions that allow overcoming the problems of the developing students' creative potential in higher and secondary vocational educational institutions.
Keywords:
learning process, creativity, creative personality, diagnosis of creative potential, development of creative potential, tests, standardized tests, creativity tests
Динамика современной жизни, демократизирующийся мир и стремительно развивающееся общество заставляют молодежь осознавать важность задачи овладения знаниями, умениями, навыками, причем не оторванными от жизни, а позволяющими в полной мере применять их в последующей профессиональной деятельности. И необходимым элементом в становлении профессиональной значимости личности, своеобразным инструментом анализа-синтеза систем в различных предметных областях выступает развитый творческий потенциал человека.
Творчество, с позиции личностного подхода, понимается как развивающееся явление, одновременно с ним развивается и творческий потенциал. Наличие развитого творческого потенциала помогает выпускнику учебного заведения адаптироваться намного быстрее, безболезненно и гармонично вписаться в незнакомый социум, причем вся получаемая информация не просто пассивно усваивается, а соотносится с его системой взглядов, убеждений и ценностей, которые являются результатом предшествующего жизненного опыта. В связи с востребованностью в глобализирующемся мире специалистов, способных творчески осуществлять профессиональную деятельность, проблема развития творческого потенциала личности на сегодняшний день крайне актуальна [1].
Несомненно, процесс развития творческого потенциала является сложным и многоаспектным. Творческий потенциал личности имеет выраженные индивидуальные характеристики, как содержательные, так и стилевые. Применение творческого потенциала возможно в разных областях и сферах деятельности: искусстве, спорте, науке, военном деле, техническом творчестве и т. д. Среди его самых важных составляющих мы выделяем следующие: высокоразвитые индивидуальные свойства личности (интеллект и креативность), творческое мышление, познавательная активность, высокая интуитивность, фантазия, воображение, антипация, коммуникативность, мотивация достижения, социальная компетентность и т. д. Все они требуют целенаправленного, систематического развития в процессе обучения [2, с. 132].
На современной стадии изучения и развития творческого потенциала выявляется ряд проблем, образующихся в силу его сущности:
- в связи с непредсказуемостью определения коэффициента творческого, креативного развития (Creativity Quotient, CQ) его диагностике и изучению уделяют меньшее внимание в отличие от других характеристик личности, например, коэффициента умственного развития (Intelligence Quotient, IQ);
- отсутствие корреляции между различными сферами деятельности не дает возможности получения репрезентативных результатов при измерении показателей творческого потенциала;
- при измерении уровня креативности личности обучающегося возникают проблемы с ситуативными факторами. Причиной выступает объект наблюдения, когда он не может быть адекватен в своих ответах или действиях при выполнении задач творческого плана, если чувствует, что за ним наблюдают. Особенно это актуально для творческих специальностей. Слабая или сильная мотивация, состояние стресса, страх перед ошибкой и т. д. также отрицательно влияют на процесс творчества индивида;
- не все качества и характеристики присущие творческому потенциалу могут быть измерены и проконтролированы в своем развитии (например, инсайт). Под экспериментальное обследование попадают так называемые черты «ближнего радиуса действия» (результат которых можно наблюдать в ближайшее время), а те, которые предполагают развитие и формирование во времени, обычно остаются вне зоны внимания;
- под воздействием различных особенностей диагностических ситуаций (ограничение во времени, некорректная постановка условий задачи и др.) проявление креативности может подвергнуться трансформации.
Для решения выявленных проблем необходим анализ существующих методов и методик для развития творческого потенциала личности. В первую очередь были разработаны и апробированы специализированные методы изучения и измерения потенциала креативной личности, связанные с психологическими тестами. В 1940-1950-е гг. появились нестандартизированные личностные тесты для выявления факторов творческой активности как основного компонента мышления. В качестве примеров можно привести стандартизированные тесты в Миннесотском многоаспектном личностном опроснике (Minnesota Multiphasic Personality Inventory, MMPI), Калифорнийском психологическом опроснике (California Psychological Inventory, СР1) и созданные в противовес им нестандартизированные личностные проективные тесты швейцарского психиатра Г. Роршаха.
Тесты креативности содержат в своей основе решение задач открытого типа, предполагающих неограниченную многовариантность правильных ответов и не имеющих заранее известных решений, в отличие от тестов по выявлению уровня интеллекта.
Наиболее популярны вербальный и фигуральный субтесты творческого мышления Э.П. Торренса (дополнить геометрическую фигуру, улучшить конструкцию игрушки, придумать как можно больше примеров использования обычного предмета и т. д.) [3]. Американский психолог, отталкиваясь от идей своего соотечественника Дж. Гилфорда, при решении задач на воображение путем отбора большего количества ответов испытуемых выделил самые типичные и тем самым предпринял попытку определения индикаторов творческой личности.
В России наибольшей популярностью пользуются тесты, адаптированные Е.Е. Туник: тесты творческого мышления Э.П. Торренса (сложны в обработке и трудоемки в проведении);
опросник креативности Д. Джонсона (самооценка творческой личности); батарея тестов, созданная на основе разработок Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, предназначена для определения наличия дивергентного мышления у взрослых людей, сформировавшихся как личности. Набор креативных тестов Ф. Вильямса (Creativity Assessment Packet, CAP), также адаптированный Е.Е. Туник, можно считать наиболее удачным вариантом, соответствующим всем требованиям, предъявляемым к тестам (надежность, валидность, быстрота, доступность), его применение возможно для всех возрастов [4].
В САР для сбалансированной оценки творческости предлагается три методики: тест дивергентного мышления на завершение 12 предложенных рисунков; тест творческих личностных характеристик с заданиями открытого типа; оценочная шкала Ф. Вильямса. Но при интерпретации результатов тестирования появляется проблема, заключающаяся в том, что весьма существенную роль играет теоретическая основа того или иного теста, соотнесение методических позиций исследователя с базовой моделью теста [5, с. 76]. Так, при оценивании по выделенным Дж. Гилфордом двум важнейшим показателям креативности - количество идей и степень их редкости [6], за нестандартность ответа могут приниматься проявления личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности в виде оригинальничания либо психическая неадекватность. Как показала практика российских исследователей креативности [7], тесты Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса не дают точных результатов, это скорее перенос тестовых моделей интеллекта на креативность, однако они являются наиболее используемыми в деятельности, связанной с диагностикой творческих способностей.
Помимо тестов, в процессе эмпирического изучения творческого мышления используются также методы многослойных задач (Д.Б. Богоявленская), где при решении однотипных задач творческий человек не только будет каждый раз искать новый вариант решения, но и попытается найти общую закономерность, лежащую в основе каждого решения. Также используются методы наводящих задач (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская), методы экспертных оценок, анализ процесса решения задач на смекалку, анализ продуктов деятельности (С.Д. Смирнов).
Распространены методы психологической активации творчества, позволяющие избежать инерционной направленности поиска. Одним из наиболее используемых является метод мозговой атаки (мозгового штурма) А. Осборна. Он не дает высоких результатов, но есть несомненный эффект, когда из 40-60 идей после отбора остается 1-2. Метод синектики У. Гордона, являясь улучшенным вариантом мозгового штурма, основан на решении профессиональных задач посредством использования различных видов аналогий.
У взрослого человека сильно развита апперцепция, проявляющаяся в зависимости восприятия предметов и явлений от предыдущего индивидуального жизненного и профессионального опыта. Так, лесовод, охотник, врач и художник совершенно по-разному будут воспринимать лес (как объект заботы, места для охоты, лечения, создания картины), руководствуясь ориентировочным рефлексом, лежащим в основе познания. Поэтому развитие ориентировочно-исследовательской деятельности индивидуума путем активизации творческого мышления позволяет глубже проанализировать и синтезировать различные предметы, явления, одновременно делая богаче и содержательнее ощущения и восприятие человека.
Метод фокальных объектов, разработанный немецким профессором Ф. Кунце, предполагает, что система или объект наделяется свойствами других, посторонних объектов (кровать -зонтик = складная мебель).
Метод аналогий успешно стимулирует новые идеи. Происходит заимствование идей из других областей знаний, структур, категорий. Например, дизайн архитектуры связывают с восприятием и воспроизведением природы.
Для решения технических творческих задач наиболее эффективными являются метод эвристических приемов, алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ), теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).
При получении профессионального образования в высших и средних учебных заведениях основными методами стимуляции креативности выступают инновационные технологии активного обучения. Одной из разновидностей групповых игровых техник являются тренинги. В психолого-педагогической литературе по обучению креативности предлагают преодолевать функциональную фиксированность посредством следующих тренингов: эффективный тренинг с помощью нейролингвистического программирования (Т. Гарратт); тренинг креативности с психологическими комментариями (М. Кипнис); тренинг креативности, совмещенный с психогимнастикой (Н.Ю. Хрящева). В структуру психолого-педагогического тренинга, направленного на формирование креативности, включаются апробированные методические и дидактические средства.
В психолого-педагогической науке выделяют несколько подходов для идентификации творческой личности: методология тестирования на основе одной оценки (превышение порогового
балла по какой-либо шкале оценивания) и оценки по совокупности множественных характеристик (задания, тестирование, опросы). Обе системы дают неоднозначный результат, случаются ошибки. Так, знаменитый математик А. Пуанкаре в детстве был заподозрен в имбецильности, получив весьма низкий показатель интеллекта по шкале А. Бине. Отрицательное влияние на формирование личности детей оказывают также завышенные показатели по результатам обследования, которые в дальнейшем не подтверждаются.
Творческий потенциал и его развитие можно диагностировать и изучать менее формализованными методами, например, с помощью лонгитюдного исследования или биографического метода, которые представляет большой интерес для изучения одаренности личности.
Проведенные нами исследования по использованию методов проектирования и диагностики творческого потенциала студентов на основе многолетнего опыта работы в гуманитарных и творческих вузах и колледжах России и Казахстана позволили определить как наиболее эффективные следующие: метод многослойных задач; метод наводящих задач; метод гирлянд и ассоциаций; методы мозговой атаки и синектики; метод анализа силовых полей; метод эвристических приемов; творческий тренаж; неформализованный метод; метод фокальных объектов; метод аналогий; графические техники; техники «переворачивания». Наша авторская методика основывается на системном подходе, межпредметных связях и апробировании новых дисциплин, возникших на стыке разных областей деятельности (например, «синтез искусств»), с использованием перечисленных творческих техник, тренингов, деловых игр и уже зарекомендовавших себя форм научной деятельности, что позволяет избежать явной редуктивности в образовательном процессе. Например, выявлено, что наилучшим вариантом, обеспечивающим развитие творческого потенциала студентов художественных специальностей, является не просто отдельное изучение дисциплины «История искусства», а в синтезе с художественно-творческими заданиями на развитие восприятия, воображения, ассоциативно-образного мышления, что позволяет повысить творческий потенциал студентов в экспериментальных группах на 20-30 % [8]. Данные методы показали наивысшую степень корреляции между основными переменными - уровнем компетенций студентов и ростом способности творчески мыслить и действовать; имеющимися знаниями, умениями, навыками и открытостью к новым идеям; независимостью суждений и гибкостью, желанием самосовершенствоваться.
Принимая во внимание несовершенство тестирования и малую результативность отдельных методик, мы провели также анализ диссертационных исследований последнего десятилетия, который показал, что отдельные исследователи обращаются к разработке комплексной модели по развитию творческого потенциала учащихся высшей, средней и младшей школы, институтов повышения квалификации. Можно выделить, например, модель педагогического управления развитием творческого потенциала старших подростков К.Р. Хачатуровой [9], модель формирования творческого потенциала личности в системе высшего образования В.О. Романчук [10], модель развития творческого потенциала преподавателей в системе повышения квалификации В.И. Бурениной [11]. Данные модели наполнены различными профессиональными методиками и направлены на выправление деформации пропорций, существующих в системе образования.
Многие исследователи отмечают, что ярко выраженный индивидуализм креативной личности входит в противоречие с консервативными методами обучения. Творческие личности плохо приживаются в традиционных школах, часто не справляясь с рутинной, перегруженной программой (классические примеры - А. Эйнштейн, Т. Эдисон). Кроме того, повышенная психическая чувствительность, доминантная организация личности затрудняют приспособляемость к внешним условиям, а игнорирование зоны ближайшего развития у каждого ребенка, отсутствие «сберегающих здоровье» технологий и принципов сотрудничества не способствуют развитию творческого потенциала личности в процессе обучения.
Таким образом, опираясь на системный анализ теории и практики диагностики и развития творческого потенциала, можно сделать ряд выводов.
1. В связи с запросами современной инновационной экономики необходимы: активизация внедрения в учебный процесс вузов, колледжей, школ методик развития творческого потенциала; разработка специальных форм обучения, которые создают условия для созревания и стимуляции одаренных личностей, не формируют простых исполнителей, а с самого раннего возраста учат творчески мыслить, думать и быстро реагировать на любые изменения, добывая нужные знания самостоятельно.
2. Обращение в процессе исследования к изучению проблем развития творческого потенциала у различных возрастных категорий (детей, подростков, молодежи) обусловлено необходимостью рассмотрения проблемы на всех уровнях, взаимодействующих с вузами (учащиеся из объединений дополнительного образования, абитуриенты, студенты, выпускники); это поможет
современному педагогическому сообществу как можно более полно использовать возможности развития творческого потенциала школьников и студентов в учебном процессе.
3. Результаты проведенного исследования могут оказать помощь в разработке новых учебных планов гуманитарных и творческих вузов, колледжей и программ целого ряда художественно-эстетических дисциплин, основывающихся на межпредметных связях и нацеленных на развитие универсальных и общепрофессиональных компетенций учащихся.
4. Для того чтобы преодолеть проблемы раскрытия творческого потенциала в учебном процессе должен быть соблюден ряд моментов: свободная, непринужденная обстановка; желательно незнание объекта о проводимом за ним наблюдении; отсутствие жестких временных рамок; отсутствие соревновательности; знакомство с примерами успешной деятельности творческих людей; осознание наличия социальных гарантий для профессионального роста и др.
Несмотря на многочисленные исследования по проблеме творческих способностей, многие вопросы до сих пор остаются дискуссионными, в том числе структура и развитие творческого потенциала. Вопросы профессиональной ориентации, переквалификации, профессионального отбора часто возникают в профессиональной деятельности и практике высшей школы, поэтому поиск средств, позволяющих развивать творческий потенциал учащихся, требует постоянного внимания со стороны научного сообщества.
Ссылки:
1. Горбачева Д.А. Развитие творческого потенциала студентов вузов культуры и искусств - будущих специалистов социально-культурной деятельности: аксиологический подход : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2009. 431 с.
2. Горбачева Д.А. Аксиологический подход к развитию творческого потенциала студентов в вузах культуры и искусств // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2007. № 4. С. 131-137.
3. Williams F.E. Creativity Assessment Packet (CAP). N.Y., 1980.
4. Туник Е.Е. Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления. СПб., 2013. 320 с.
5. Барулин В.В. Одаренность. Проблемы и исследования // Образование. 2003. № 2. С. 79-93.
6. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965. С. 433-456.
7. Психология одаренности и творчества / под ред. Л.И. Ларионовой, А.И. Савенкова. М., 2017. 288 с.
8. Горбачева Д.А. Указ. соч.
9. Хачатурова К.Р. Развитие творческого потенциала старших подростков средствами предметов естественнонаучного цикла : дис. ... канд. пед. наук. Великий Новгород, 2017. 253 с.
10. Романчук В.О. Развитие интеллектуально-творческого потенциала курсантов военного вуза в процессе иноязычного образования : дис. ... канд. пед. наук. Елец, 2016. 218 с.
11. Буренина В.И. Развитие творческого потенциала преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации : дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2018. 222 с.
Редактор, переводчик: Арсентьева Ирина Ильинична
