CC BY
100но структурированном пространстве. Завершающим этапом работы учащихся стало написание письма «Хранителям города».
Каждый этап игры ведущими (студентами) был реализован в студенческой аудитории поочередно. Такая форма работы позволила каждому студенту понять собственные дефициты, построить траекторию своего изменения, а также предвидеть различные варианты продвижения детского коллектива в игре.
Деятельностный этап заключался непосредственно в проведении игры «Город - Х». Она проходила два дня: отдельно для 1-2-х и 3-4-х классов. Созданные учениками города получились разнообразными, непохожими друг на друга, что стало основой для возникновения многочисленных вопросов у детей к их создателям, а это оживило познавательный интерес, активность учащихся. В процессе игры ее участникам удалось спроектировать следующие новые направления деятельности: «Бизнес», «Межкультурная коммуникация», «Интеллект» и другие, которые предстоит детально разрабатывать и реализо-вывать в рамках проекта детской организации «Республика "Мы"».
Завершающим, но наиболее важным этапом стал рефлексивный этап, на котором состоялось активное обсуждение игры в соответствии со следующими моментами:
- полноценностью реализации игровой фабулы и достижением педагогической задачи;
- сложностью в реализации сценарного плана, объективными и субъективными причинами;
- собственным ростом студента: решением первоначальной цели/задачи, рефлексией опыта.
Ведущую роль в обсуждении играли тьюторы, деятельность которых была направлена на сопровождение студентов в процессе всего проекта, который начался с проектирования, корректировки и реализации собственной образовательной программы, в частности индивидуальной программы педагогической практики и планирования следующего шага действий на пути профессионального становления.
Таким образом, как показал опыт организации игры «Город -Х», изменения в системе общего образования связаны прежде всего с созданием среды для развития личности ребенка, а именно с обучением с удовольстви-
ем, общением с другими детьми и взрослыми, становлением гражданина общества. В заключение хочется отметить, что индивидуализация образовательного процесса должна стать основной тенденцией развития школьного образования.
Литература
1. Жилина О.Ю. Событие и событийная предметность в образовании // Школьные технологии. 2009. № 1. С. 132-137.
2. Пилипчевская Н.В., Адольф В.А. Тьюторская деятельность: вызовы времени и перспективы развития: монография. Красноярск, 2011. 224 с.
3. Селиванова Н.Л. Проблемы современного воспитания: поиск решения // Воспитание: традиции и перспективы. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2010. С. 4-20.
4. Слободчиков В.И. Событийная образовательная общность - источник развития и субъект образования // Событийность в образовательной и педагогической деятельности. Вып. 1 (43). 2010. С. 5-13.
5. Троицкий Ю.Л. Событие как образовательная стратегия // Событийность в образовательной и педагогической деятельности. Вып. 1 (43). 2010. С. 77-83.
УДК 378 (045)
Н.Н.Ганина,
Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева
Диагностика уровня творческого мышления студентов в процессе обучения и воспитания в высшей школе*
Стремительность, с которой развивается общество, требует от человека креативного мышления и творческого подхода к решению разного рода задач.
Человеку с творческим складом ума гораздо легче проявить себя и достичь высоких результатов в любом виде деятельности.
Креативность как специфический вид способностей являлась объектом комплексных исследований американских психологов Дж. Гилфорда и Э.П. Торрен-
*Работа проводилась при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках программы стратегического развития «Педагогические кадры для инновационной России» (госзадание № 2 от 16 марта 2013 года). © Ганина Н.Н., 2014
Рассматривается диагностика уровня креативного мышления студентов с целью дальнейшего развития их творческого потенциала. Анализируется динамика формирования креативности студентов-первокурсников.
Ключевые слова: креативность, креативное мышление, психодиагностическая методика, педагогические условия, педагогические технологии.
The article considers diagnostics level of creative thinking of students with the aim of further development of their creative potential. Analyzed dynamics of formation of creativity of students.
Key words: creativity, creative thinking, psychodiagnostic methodology, pedagogical conditions, pedagogical technologies.
са. Дж. Гилфорд, например, выделял 16 гипотетических факторов интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них - текучесть, беглость мышления, его четкость, оригинальность, чувствительность к проблемам и др. Он объединил их под общим названием «дивергентное мышление» [3].
В самом общем виде креативность определяется как уровень творческой одаренности, способность человека к нестандартному, оригинальному мышлению и поведению, умение преодолеть косность в мышлении, чувствах, общении, составляющих относительно устойчивую характеристику личности [6, с. 348].
В.Н. Дружинин определяет креативность как общую способность человека к творчеству и в своих работах отождествляет понятия «креативность» и «творчество» [4]. Мы согласны с его мнением и считаем нужным отметить, что в настоящей работе понятия «креативность» и «творчество» употребляются нами как синонимы.
Существует много различных взглядов на феномен творчества. Однако большинство из них сходятся в одном - главной характеристикой творчества является новизна продукта, то есть творческое мышление характеризуется поиском новых, нестандартных решений, выходом за рамки традиционной системы [4, 6, 9].
В педагогическом плане главное в творчестве - осознание ребенком себя как «нового открытия», активного, преобразующего начала, строителя мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания, умения [9, с. 82].
По мнению К.Р. Роджерса, творческий потенциал присутствует у всех людей, однако далеко не все обладают достаточно развитыми творческими способностями, то есть способностями к созданию чего-то совершенно
нового. Нетворческих личностей нет, однако далеко не все реализуют свой потенциал [15].
Как считают большинство исследователей, креативность поддается развитию. Для этого необходимо определить такие организационно-педагогические условия, которые будут способствовать развитию креативности и тем самым обеспечат эффективность учебного процесса. Основой организационно-педагогических условий является взаимодействие студента и преподавателя, а также осознание и принятие креативной деятельности, способность к восприятию всего нового, благоприятная творческая атмосфера на занятиях, компетентность преподавателя [14, с. 174].
В настоящее время для изучения уровня развития творческого мышления (креативности) детей наиболее известными и часто применяемыми являются следующие психодиагностические методики: вербальные и образные тесты творческого мышления Э.П. Торренса, тест отдаленных ассоциаций С. Медника, методика А.С. Лачинса «Гибкость мышления» и батарея тестов креативности, созданная Е.Е. Туник на базе креативных тестов Дж. Гилфорда.
Большинство тестов являются модификацией тестов Дж. Гилфорда, так как основные показатели определяются факторами, установленными в исследованиях этого ученого, а именно:
- беглость (легкость, продуктивность, быстрота творческого
мышления). Она определяется общим числом ответов;
- гибкость (гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению с одного вида деятельности на другой);
- оригинальность (своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме);
- точность (стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели) [17, с. 8].
Следует отметить, что в настоящее время довольно часто проводятся разного рода эксперименты, одной из основных целей которых является исследование динамики формирования, а также диагностика уровня сформиро-ванности / несформированности той или иной компетенции обучающихся: диагностика исходного уровня сформированности социокультурной компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза при изучении иностранных языков средствами информационно-коммуникационных технологий [2]; анализ результатов экспериментальной проверки диагностической программы развития информационно-коммуникационной компетенции студентов [5]; диагностика сформированности когнитивного компонента готовности к социально-бытовой ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья [13]; диагностика сфор-мированности личностного компонента готовности к социально-
бытовой ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья [12] и др.
Исследование, проведенное нами на базе Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, ставило своей целью отслеживание динамики развития творческого мышления студентов-первокурсников. Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью формирования творческой компетентности у студентов педагогического вуза как интегральной характеристики личности учителя. Профессия педагога - одна из тех профессий, которые напрямую связаны с творчеством. По мнению В.А. Сла-стенина и И.Ф. Исаева, содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому и является важнейшей ее особенностью [16].
В ходе исследования нами использовались методика гибкости мышления А.С. Лачинса и опросник креативности Д. Джонсона. В выборку вошли студенты 1-го курса (15-16 лет), обучающиеся по программе подготовки учителей для среднего (полного) общего образования. Были сделаны два экспериментальных среза: в начале и в конце первого учебного года.
Отметим несколько моментов, связанных с процедурой проведения тестирования по методике гибкости мышления А.С. Лачинса. Перед началом тестирования была создана благоприятная психологическая атмосфера. Согласно методике испытуемым предлагалось написать фразу «В поле уже таял снег» четырьмя разными способами [6, с. 340]. Обра-
ботка и анализ полученных данных включали: подсчет количества букв в каждом задании, вычисление среднего значения для трех заданий, определение коэффициента креативной гибкости.
Анализ результатов первого экспериментального среза показал, что 41,3% испытуемых имеют коэффициент креативной гибкости в пределах от 0,5 до 1. Это свидетельствует о том, что эта группа студентов обладает пластичным мышлением, легко и быстро переходит от одной деятельности к другой, оперативно реагирует на изменение входной ситуации, способна принимать адекватные решения. У 58,7% респондентов был выявлен низкий уровень креативной гибкости, то есть эта группа испытуемых не способна быстро и адекватно реагировать на изменение ситуации, испытывает затруднения в изменении субъективной программы деятельности.
Результаты второго экспериментального среза, проведенного после года обучения в вузе, позволяют говорить о четком проявлении положительной динамики уровня творческого мышления студентов. В отличие от первого экспериментального среза, во втором преобладающей становится группа студентов, чей коэффициент креативной гибкости превышает предел 0,5 (78,6% испытуемых). Численность группы %
100
80 60 40 20
студентов с коэффициентом креативной гибкости ниже среднего (0,5) уменьшилась на 37,3 %.
Следует отметить, что студенты с достаточно низким коэффициентом креативной гибкости отнюдь не считаются нами некреативными. В данном случае мы придерживаемся точки зрения В.Н. Дружинина, который считает, что человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если даже человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, то это еще не свидетельство отсутствия у него креативности. С помощью тестов креативности мы можем выявить креативы, но не можем точно определить не-креативы. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции [4].
Тем не менее сравнительный анализ результатов первого и второго срезов по методике гибкости мышления А.С. Лачинса позволяет сделать вывод о достаточно ярко выраженном проявлении положительной динамики уровня творческого мышления студентов в первый год обучения в вузе (рис.).
Нами был проведен также анализ творческого мышления студентов с использованием опросника креативности Д. Джонсона. Оценку надежности опросника
Первый срез
Кгиб выше 0,5
Второй срез Кгиб ниже 0,5
Рис. Результаты первого и второго срезов по методике гибкости мышления А.С. Лачинса Примечание. Кгиб - коэффициент креативной гибкости
0
Таблица
Динамика процесса формирования креативности студентов по опроснику Д. Джонсона
Уровень креативности_Количество студентов_%
Первый опрос
креативности Д. Джонсона в нашей стране провела Е Е. Туник. Полученные ею данные свидетельствуют о «возможности применения опросника креативности Д. Джонсона в качестве психодиагностического инструмента для оценки творческих проявлений, доступных прямому наблюдению [17, с. 38]. Опросник креативности фокусирует наше внимание на тех элементах, которые связаны с творческим выражением самого себя. Это объективный, состоящий из восьми пунктов список характеристик творческого мышления и поведения, разработанный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. Опросник Д. Джонсона был основан на двух подходах к проблеме проявления креативности. Первый: по Э.П. Торренсу, креативность проявляется тогда, когда существует дефицит знаний, а также в процессах включения информации в новые структуры и связи, идентификации недостающей информации, поиска новых решений, их проверке, сообщения результатов. Второй: по Д. Джонсону, для поведения, возможного для наблюдения, креативность проявляется как неожиданный, с позитивной опорой исполнителя на самого себя как продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия [17, с. 37].
В обобщенном виде динамика формирования креативности студентов по результатам двух опросов по опроснику Д. Джонсона отражена в таблице.
Среди значений уровней креативности на начальном этапе экспериментальной работы (первый опрос) у студентов преобладал низкий уровень креативности, в то время как на завершающем этапе (второй опрос) - высокий и очень высокий. Величина значения очень высокого и высокого уровней креативности в процессе эксперимен-
Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий
Очень высокий Высокий Средний Низкий
_Очень низкий_
Общее количество студентов_
та значительно изменилась в сторону увеличения: 0 человек - при первом опросе, 15 - втором (очень высокий уровень); 14 человек -при первом опросе и 22 - втором (высокий уровень). Таким образом, данные первого и второго опросов по опроснику креативности Д. Джонсона также свидетельствуют о положительной динамике уровня креативности студентов-первокурсников.
Таким образом, проведенное исследование является попыткой диагностики динамики творческого мышления первокурсников в вузе. Результаты эксперимента с использованием методики гибкости мышления А.С. Лачинса и опросника креативности Д. Джонсона позволяют сделать вывод о четком проявлении положительной динамики формирования креативности студентов на первом курсе обучения в вузе. Число студентов с высоким коэффициентом креативной гибкости возросло с 41,3 до 78,6% (методика гибкости мышления А.С. Лачинса). Очень низким и низким уровнем творческих способностей, согласно опроснику креативности Д. Джонсона, при первом опросе обладало 35 человек из 60, а при повторном - 13. Студентов с очень высоким уровнем креативных способностей при первом опросе обнаружено не было, но во втором их зафиксировано 15 человек. По нашему мнению, ярко выраженная положительная динамика
_0_0_
Т4_23,4
1_18,3
23_38,3
12 20
_15_25_
22_36,7_
_10_16.7_
_18,3_
_2_3,3_
60
формирования креативности студентов объясняется выполнением преподавателями вуза следующих педагогических условий, направленных на развитие творческой активности обучающихся.
1 . Включение в учебный план спецкурсов, способствующих развитию познавательных потребностей и творческой активности студентов в условиях индивидуального подхода с учетом их мо-тивационной направленности.
2. Реализация идей профильного обучения как средств дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющих за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности студентов, создавать условия для их обучения в соответствии с их профессиональными интересами.
3. Организация сотворчества преподавателей и студентов путем включения последних в учебно-познавательную и научно-исследовательскую деятельность.
4. Предметно-информационная оснащенность образовательной среды вуза (наличие в вузе достаточного количества дидактических материалов, виртуальных тренажеров, компьютерных программ, способствующих развитию креативности).
5. Применение нетрадиционных методик в обучении.
Второй опрос
Очень важным моментом, на наш взгляд, является внедрение в учебно-воспитательный процесс технологии проблемного обучения, так как оно в настоящее время представляет собой одно из перспективных направлений активизации учебного процесса в высшем учебном заведении [1]. И, как считают многие ученые, способствует развитию творческого мышления студентов [8, 10, 11].
Для расширения практики образовательных стажировок в международных научных и производственных центрах, а также активизации межвузовского академического обмена в Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева разрабатывается программа развития мобильности молодых ученых, создаются Центры международного сотрудничества и молодежных педагогических инициатив с целью массового привлечения студентов к инновационным процессам и создания для них возможностей участия в деятельности малых инновационных предприятий [18, с. 88].
В институте созданы условия для интересной и разнообразной культурно-досуговой и художественно-творческой деятельности. Работают вокальная и хореографическая студии, школы вожатского мастерства, театрального искусства и др. [7, с. 11].
Таким образом, результаты экспериментального исследования и анализ полученных данных позволяют сделать следующие выводы:
- педагогические технологии, внедренные в практику Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Ев-севьева, обеспечивают успешное развитие творческого потенциала студентов;
- подготовка будущих педагогов ориентирована на развитие креативной личности в условиях профессиональной подготовки, что способствует становлению и развитию творческого потенциала специалиста и его самоактуализации в профессиональной сфере;
- формирование креативности студентов происходит в условиях индивидуального подхода с учетом их мотивационной направленности.
Литература
1. Абушкин Х.Х. Технология проблемного обучения в педагогическом вузе // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 4 (16). С. 8-13.
2. Бабушкина Л.Е. Диагностика исходного уровня сформированно-сти социокультурной компетенции у студентов педвуза при изучении иностранного языка средствами ИКТ // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 4 (16). С. 20-22.
3. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С. 433-457.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. 359 с.
5. Ёремина И.Е., Садыкова А.Г. Анализ результатов экспериментальной проверки // Высшее образование сегодня. 2014. № 1. С.54-60.
6. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб.: Питер, 2012. 434 с.
7. Кадакин В.В. Инновационные процессы в высшем образовании (из опыта работы Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева) // Гуманитарные науки и образование. 2012. № 2(10). С.9-12.
8. КохановскаяД.Р. Теоретический анализ проблемы развития креативности у студентов // Актуальные во-
просы современной педагогики: материалы II междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 года). Уфа: Лето. 2012.
9. ЛеонтьевА.А. «Научите человека фантазии...» (творчество и развивающее обучение) // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 82-85.
10. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.
11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972. С. 170-186.
12. Парфенова Т.А. Диагностика сформированности личностного компонента готовности к социально-бытовой ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 1 (13). С. 63-67.
13. Парфенова Т.А., Рябова Н.В. Диагностика сформированности когнитивного компонента готовности к социально-бытовой ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья // Гуманитарные науки и образование. 2012. № 3 (11). С. 48-53.
14. Петров К.В. Формирование творческого потенциала учащегося как условие акмеологически задаваемого развития // Мир психологии. 2006. № 4. С. 174-180.
15. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Прогресс, 1994. 478 с.
16. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 576 с.
17. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. 43 с.
18. Шукшина Т.И., Замкин П.В., Парватова И.И. Развитие системы научно-исследовательской и проектной деятельности студентов в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 4 (16). С. 84-89.
