CC BY
109
жизни. Ритмопластическое направление опирается на понимание того, что, то, что изменяет тело, изменяет и сознание, и наоборот» [12, с. 85 - 87].
По мнению А.И. Бурениной [11], ритмопластика играет исключительную роль для познания своего тела в хореографии «как выразительного инструмента». Автор рассматривала двигательные функции организма в соответствии с ритмом и темпом музыки, в соответствии подчиненности телодвижений внутренней закономерности музыки. Музыкальные формы диктуют двигательную организацию, ритм и темп движений, характерную пластическую выразительность исполнителя танца.
По мнению некоторых исследователей, рассматривающих воздействие музыки на физиологию человека, его центральная нервная система через мускулатуру осуществляет координацию движения, стимулирует мышечный тонус (напряжение - расслабление), используя врожденное чувство ритма и темпа. Занятия ритмопластикой снимают напряжение, уменьшает тревожность и стресс.
Приведём перечень направлений, по которым, по мнению И.Г. Малки-ной-Пых [10], необходимо проводить занятия по ритмопластике:
- динамическая устойчивость (заземление);
- развитие равновесия в движении (опора);
- снятие статических «зажимов» и блоков (раскрепощение);
- предотвращение суетливости (беспорядочности движений);
- работа с пластикой движения.
Если работа ведется в паре, то наряду с динамикой добавляется психосоматическая составляющая:
- установка границ личного пространства;
Библиографический список
- правила контактирования с окружающими;
- самоконтроль;
- совершенствование пластического «образа-Я» и т. д.
Ритмопластика обладает несомненной оздоровительной направленностью
и решает конкретные задачи для каждого отдельного человека: формирует двигательную и соматическую культуру, повышает эмоциональный настрой, совершенствует чувства ритма, темпа, музыкальный слух и др.
Многие авторы указывают, что занятия ритмопластикой в музыкально-ритмическом обучении хореографии направлены не только на развитие профессиональных навыков танцора, но и на развитие его личности, «Я-образа». Ритмопластика дает занимающемуся здоровье, раскрепощённость - снятие мышечного напряжения, полноту жизни - устранение скованности. зажимов, стремление к самореализации. Кроме того, тренирует вестибулярный аппарат и размеренность дыхания, улучшает осанку, владение своим телом, а некоторым помогает даже скорректировать фигуру.
Таким образом, в музыкально-ритмическом обучении хореографии немаловажную роль играет обучение ритмопластике. Большинство авторов сходятся во мнении, что обучение ритмопластике необходимо начинать с раннего детского возраста, именно он является наиболее сенситивным для усвоения ритма и темпа - основных понятий музыки и хореографии. Однако совершенствование навыков ритмопластики рассматривается в контексте музыкально-ритмического обучения хореографии, будущие хореографы должны не только в совершенстве владеть ритмопластикой, но и обладать компетенцией научить этому своих учеников.
1. Aристоксен. Элементы ритмики. Aфонасин Е.В., Aфонасина A.C., Щетников A. И. Mousike tekhne. Очерки истории античной музыки. Санкт-Петербург: Изд-во РХ№, 2015: 127 - 147.
2. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. Москва: Aльта-Принт, 2005.
3. Философский энциклопедический словарь. Москва: ИНФPA-М, 2009.
4. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. Москва: Педагогика, 1985.
5. Даль В.Н. Толковый словарь русского языка. Москва: Эксмо, 2014.
6. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под редакцией Н.Ю. Шведовой. Москва: Рус. яз., 1990.
7. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Сост. под ред. A.H. Чудинова. Санкт-Петербург, 1910.
8. Зинкевич-Евстигнеева Т. Метод формокоррекционной ритмопластики. Метод в теории и на практике. Available at: www.psychlib.ru
9. Жак-Далькроз Э. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и искусства. 6 лекций. Санкт-Петербург: Театр и искусство, 1913.
10. Малкина-Пых И.Г. Телесная терапия. Справочник практического психолога. Москва: ЭКСМО, 2007.
11. Буренина к.И. Ритмическая мозаика (Программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста). Санкт-Петербург: ЛОИРО, 2000.
12. Демени Ж. Курс гимнастики. Москва: Физкультура и туризм, 1932. Refеrences
1. Aristoksen. 'Elementy ritmiki. Afonasin E.V., Afonasina A.S., Schetnikov A. I. Mousike tekhne. Ocherkiistoriiantichnojmuzyki. Sankt-Peterburg: Izd-vo RHGA, 2015: 127 - 147.
2. Ushakov D.N. Tolkovyjslovar'russkogoyazyka. Moskva: Al'ta-Print, 2005.
3. Filosofskij 'enciklopedicheskij slovar'. Moskva: INFRA-M, 2009.
4. Teplov B.M. Psihologiya muzykal'nyh sposobnostej. Izbrannye trudy: V 2 t. T. 1. Moskva: Pedagogika, 1985.
5. Dal' V.N. Tolkovyj slovar'russkogo yazyka. Moskva: 'Eksmo, 2014.
6. Ozhegov S.I. Slovar'russkogo yazyka. Pod redakciej N.Yu. Shvedovoj. Moskva: Rus. yaz., 1990.
7. Slovar' inostrannyh slov, voshedshih v sostav russkogo yazyka. Sost. pod red. A.N. Chudinova. Sankt-Peterburg, 1910.
8. Zinkevich-Evstigneeva T. Metod formokorrekcionnoj ritmoplastiki. Metod v teorii i na praktike. Available at: www.psychlib.ru
9. Zhak-Dal'kroz 'E. Ritm. Ego vospitatel'noe znachenie dlya zhizni i iskusstva. 6 lekcij. Sankt-Peterburg: Teatr i iskusstvo, 1913.
10. Malkina-Pyh I.G. Telesnaya terapiya. Spravochnikprakticheskogopsihologa. Moskva: 'EKSMO, 2007.
11. Burenina A.I. Ritmicheskaya mozaika (Programma po rltmicheskojplastike dlya detejdoshkol'nogo i mladshego shkol'nogo vozrasta). Sankt-Peterburg: LOIRO, 2000.
12. Demeni Zh. Kurs gimnastiki. Moskva: Fizkul'tura i turizm, 1932.
Статья поступила в редакцию 04.06.19
УДК 378.2
Shastina E.M., Doctor of Sciences (Philology), Professor, Head of the Department of German Philology, Elabuga Institute, Kazan Federal University (Kazan, Russia), E-mail: shastina@rambler.ru
Bozhkova G.N., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Elabuga Institute, Kazan Federal University (Kazan, Russia), E-mail: bozhkova.galina@mail.ru Borisov A.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Elabuga Institute, Kazan Federal University (Kazan, Russia), E-mail: AMBorisov@kpfu.ru Shatunova O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of the Department of Pedagogics, Elabuga Institute, Kazan Federal University (Kazan, Russia), E-mail: olgashat67@mail.ru
PROBLEMS OF CHILD AND ADOLESCENT READING IN THE CONTEXT OF TRANSFORMATION OF SOCIETY: RUSSIA AND THE CZECH REPUBLIC. The article examines a problem of decrease in reading literacy level among children and adolescents, as indicated by the results of the recent years International assessment PIRLS and PISA. The hypothesis of the study: children's and adolescents' reading under the influence of the sociocultural environment undergoes changes throughout the world, transformational phenomena are manifested both positively and negatively. The authors of the article present the data of a comparative analysis of schoolchildren survey in Russia and Czech Republic due to the need for a reliable understanding of the issue. The study is based on the methodological principles of interdisciplinary and systematic approach, traditional in modern social and humanitarian knowledge. Theoretical research methods allow expanding and systematizing scientific facts, as well as to increase the reliability of empirically obtained results concerning children's and adolescents' readership in Russia (the Republic of Tatarstan) and Czech Republic (Pilsen). Empirical methods (specially developed questionnaires), methods of statistical and correlation analysis, as well as content analysis, allow to confirm the hypothesis put forward and formulate specific recommendations.
Key words: literary pedagogy, leisure reading, family reading, reading literacy.
Е.М. Шастина, д-р филол. наук, проф., зав. каф. немецкой филологии, Казанский федеральный университет, Елабужский институт, г. Елабуга, E-mail: shastina@rambler.ru
Г.Н. Божкова, канд. филол. наук, доц., Казанский федеральный университет, Елабужский институт, г. Елабуга, E-mail: bozhkova.galina@mail.ru А.М. Борисов, канд. пед. наук, доц., Казанский федеральный университет, Елабужский институт, г. Елабуга, Е-mail: AMBorisov@kpfu.ru О.В. Шатунова, канд. пед. наук, доц., зав. каф. педагогики, Казанский федеральный университет, Елабужский институт, г. Елабуга, Е-mail: olgashat67@mail.ru
ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО И ПОДРОСТКОВОГО ЧТЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ОБЩЕСТВА: РОССИЯ И ЧЕХИЯ
В статье исследуется проблема снижения уровня читательской грамотности детей и подростков, на что указывают результаты международной оценки последних лет PIRLS и PISA. Гипотеза исследования - детское и юношеское чтение под влиянием социокультурной среды претерпевает изменения во всем мире, трансформационные явления проявляются как в позитивном, так и в негативном смыслах. Авторы статьи представляют данные сравнительного анализа анкет школьников России и Чехии, необходимость которого продиктована стремлением получить достоверную картину по данному вопросу. В основе исследования были использованы методологические принципы междисциплинарности и системности, которые традиционны в современном социогумани-тарном знании. Теоретические методы исследования позволили расширить и систематизировать научные факты, а также повысить надежность полученных эмпирическим путем результатов, касающихся детской/подростковой читательской аудитории в отдельно взятых регионах России (Республике Татарстан) и Чехии (городе Пльзень). Эмпирические методы (специально разработанные анкеты), методы статистического и корреляционного анализа, а также контент-анализ, позволили подтвердить выдвинутую гипотезу и сформулировать конкретные рекомендации.
Ключевые слова: литературная педагогика, досуговое чтение, семейное чтение, читательская грамотность.
Введение
В последние годы сложившая ситуация в сфере чтения детей и юношества широко обсуждается в российском обществе [1; 2; 3]. Общепризнанный факт, что с 1990-х гг. общество перестало быть «литературноцентричным», «исчезает устойчивая литературная традиция, на которую опирались предшествующие поколения» [4]. Важным шагом решения проблемы явилась Концепция программы поддержки детского и юношеского чтения. Небезосновательно считать, что толчком интереса общества к проблемам чтения в детской и юношеской среде стали результаты международной оценки качества читательской грамотности последних лет (PIRLS, PISA), которые позволяют проанализировать разнообразную информацию, касающуюся образовательных условий обучающихся в разных странах. Наибольшую озабоченность вызывает детское и подростковое чтение, поскольку чтение является одним из важнейших источников интеллектуального развития ребенка и в дальнейшем основным условием его успешной социализации. Необходимость сравнительного анализа состояния чтения в России (на примере Республики Татарстан) и Чехии продиктована стремлением исследователей получить достоверную картину по данному вопросу. В настоящем исследовании акцент сделан на так называемом «досуговом» чтении школьников, что позволяет выявить читательские приоритеты, обратить внимание на роль семейного чтения и внешние факторы, способствующие активизации чтения (школа, библиотека, Интернет, СМИ).
Сложившаяся на сегодняшний день ситуация в сфере детского чтения в России не является исключительно «российским феноменом», напротив, происходящие процессы обнаруживают сходство с теми процессами, которые протекали на Западе 15 - 20 лет назад. Именно c этого периода чтение попадает в исследовательский фокус ученых разных стран, признающих, что чтение в информационном обществе становится основным источником получения знаний, необходимых для успешной коммуникации с социумом [5; 6]. Все чаще чтение рассматривается в качестве когнитивного процесса, связанного с критическим мышлением и, как следствие, формирующего мировоззрение человека, влияющего на его эмоциональную сферу, на способность к эмпатии, при этом учитывается характер эмпатии, возникающей вследствие контакта с книгой печатной и электронной [7; 8; 9; 10]. Учёные исследуют широкий социальный срез общества, привлекая накопленный эмпирический материал, опираясь на современные технологии, очевидный интерес у ученых вызывает проблема, касающаяся гендер-ной дифференциации детской читательской аудитории.
Как уже отмечалось, международные мониторинговые исследования явились серьезным шагом для анализа сложившейся ситуации с детским и юношеским чтением. Появились серьезные исследования в Великобритании, Франции, Германии, Швеции, США и др., которые поддерживаются государством, поскольку меняющаяся геополитическая ситуация, изменения во всех сферах общественной жизни кардинально влияют на процесс чтения. В частности, ученые Германии детально анализируют результаты регулярно проводимого международного мониторинга PISA, выявляют причины различного рода отставаний юных жителей Германии от сверстников из других стран, указывают на позитивные и негативные явления в обществе, формулируют рекомендации для педагогов, работников библиотек, родителей [11; 12].
Чтение детей и юношества трансформируется, не учитывать это, значит выпустить из-под контроля важнейшие этапы становления личности подрастающего поколения. Серьезные наблюдения за происходящими изменениями в читательской среде российских детей и юношества описаны учеными Российской государственной детской библиотеки. Это первые попытки подойти к проблеме глобально: с учетом негативных последствий медиасреды, принимая во внимание произошедшую смену «модели детского чтения», анализируя причины деформации круга чтения детей и подростков, указывая на необходимость подго-
товки литературного педагога и т.д. [13]. Следует отметить, что в последние годы ученые всерьез задумываются о том, что литературная педагогика как целостный педагогический процесс направленного развития и формирования культурной личности средствами литературы обладает большим потенциалом адресного воздействия на детей и взрослых, так как может осуществляться в условиях вне-институциального образования (неформального и информального).
Изучение мирового опыта, проведение сравнительного анализа состояния в сфере чтения в отдельных странах и регионах необходимо, так как может быть полезным для осознания процессов, связанных с проблемой повышения читательской культуры, происходящих сегодня в России.
Сравнительный анализ результатов анкетирования: Россия, Чехия. С января по октябрь 2018 года был проведен опрос по проблеме детского и подросткового чтения в России (Республика Татарстан) и в Чехии (город Пльзень). В анкетировании приняло участие 323 школьника: 212 обучающихся из России в возрасте от 7 до 16 лет и 111 обучающихся от 11 до 13 лет из Чехии. Из России анкетирование прошли 112 девочек, из них 83 - ученицы основной школы и 29 - начальной, и 100 мальчиков, из них 72 - ученики основной школы, 28 - начальной. Из Чехии в анкетировании приняли участие 75 мальчиков и 36 девочек.
Респондентам был задан ряд вопросов, касающихся домашнего (семейного) чтения. На вопрос: «Читают (читали) ли вам дома взрослые?» 89.1% школьников из Республики Татарстан, обучающихся в начальной школе, ответили утвердительно (89% мальчиков и 89.9% девочек). Подтвердили участие взрослых в семейном чтении 81% обучающихся основной школы (среди них 79% мальчиков и 83%девочек). Результаты опроса в Чехии выглядят следующим образом: только 27% опрошенных ответили на данный вопрос утвердительно, 73% признались, что родители никогда им не читали, из них 72% мальчиков и 75% девочек.
29 (19%) человек, среди них - 14 (17%) из 83 девочек и 15 (21%) из 72 мальчиков) затруднились ответить на данный вопрос, было отмечено, что они не любят читать и обсуждать прочитанное с родителями, поскольку мнение взрослых искажает восприятие текста, что свидетельствует о непонимании родителями читательских интересов детей. 177 (83%) учащихся из числа опрошенных в Татарстане указали на то, что в их жизни присутствует семейное чтение, у 35 (17%) отсутствует такой опыт. Это говорит о том, что традиции семейного чтения в Татарстане не утрачены, семейное чтение является одним из эффективных способов повышения культуры чтения.
Результаты опроса в Чехии выглядят следующим образом: только 27% (30 человек) опрошенных ответили на вопрос утвердительно, 73% (81 человек) признались, что родители никогда им не читали, из них 72% (54 человека) мальчиков и 75% (27 человек) девочек. Допускаем, что возможно это связано и с уровнем образования родителей.
С помощью вопроса «Кто в семье чаще вам читал(ет)?» удалось выяснить, чьё чтение запомнилось респондентам и способствовало формированию читательской грамотности (табл. 1).
Результаты анкетирования показывают, что школьникам из России (как и чешским школьникам) чаще всего читает мать, второе место занимает самостоятельное чтение, а на третьем месте стоит ответ «бабушка», и только потом по количеству ответивших идет ответ «папа». Ответы школьников из Чехии показывают, что отцы им читают немногим реже матерей (второе место после ответа «мама»), а бабушки реже отцов (третье место по количеству ответов). Следует отметить, что в России дедушки читают внукам крайне редко - об этом свидетельствуют ответы респондентов: всего 6% девочек и 7% мальчиков указали, что чаще всего им читают (или читали) дедушки. Однако, в Чехии согласно результатам нашего анкетирования, дедушки принимают более активное участие в семейном чтении, они гораздо чаще российских дедушек читают своим внукам:
Таблица 1
Результаты анкетирования по вопросу «Кто в семье чаще вам читает(ал)?»
Кто в семье чаще вам читает(ал)? Россия Чехия Всего
девочки мальчики девочки мальчики
чел. % чел. % чел. % чел. % чел. %
Мама 68 60.7 54 54.0 24 66.7 54 72.0 200 61.9
Папа 23 20.5 20 20.0 9 25.0 42 56.0 94 29.1
Бабушка 31 27.7 24 24.0 12 33.3 33 44.0 100 31.0
Дедушка 6 5.4 7 7.0 6 16.7 15 20.0 34 10.5
Сестра, брат 6 5.4 9 9.0 0 0.0 12 16.0 27 8.4
Сам(а) читаю 47 42.0 35 35.0 21 58.3 57 76.0 160 49.5
Не люблю, когда читают 1 0.9 2 2.0 6 16.7 0 0.0 9 2.8
16.7% девочек и 20% мальчиков из Чехии отметили, что именно они читают им чаще других.
В рамках данного анкетирования респондентам был задан вопрос: «Чьих рекомендаций Вы придерживаетесь при выборе книг?». В России нами были получены результаты, представленные в таблице 2. Ответы чешских школьников отображены в таблице 3.
Сравнивая ответы респондентов двух стран, можно сделать вывод о том, что по-прежнему дети доверяют авторитету родителей в выборе книги - 53.3% российских школьников и 62.2% чешских поставили на первое место мнение родителей. В Чехии школьники доверяют информации, взятой из Интернета: 21.6% респондентов выбрали этот вариант ответа. В России больше, чем в Чехии, при выборе книги для чтения доверяют мнению учителей (23.6% и 2.7% соответственно). К сожалению, всего 8.5% российских и 8.1% чешских школьников доверяют мнению библиотекарей. Можно предположить, что эти проценты были бы выше, если бы большее количество детей и подростков посещали библиотеки.
На наш взгляд, следует в данном исследовании обратить внимание на наличие высшего образования у родителей респондентов, так как в других исследованиях, посвященных проблеме снижения читательской культуры, этот факт берется во внимание. У российских школьников, принявших участие в анкетировании, 77% матерей и 64% отцов имеют высшее образование. Высшее образование имеют 41% матерей и 41% отцов респондентов из Чехии.
Для выяснения жанровых читательских предпочтений нами был задан вопрос: «Каким жанрам Вы отдаёте предпочтение в чтении?». Бесспорным фаворитом у чешских школьников стал жанр «фэнтези» - его выбрали 56% мальчиков 64% девочек. На втором месте по популярности у чешских школьников стоит детективная литература - её выбрали 52% мальчиков и 42% девочек. На третьем месте у чешских школьников оказался жанр «очерк», его выбрали 24% мальчиков и 17% девочек.
Литературные интересы респондентов из России, обучающихся в основной школе, оказались иными. У мальчиков жанр «фэнтези» находится на 5 месте, его выбрали 18% школьников, предпочтительными оказались жанры «фантастика» (49%), приключенческой литературы (36%), мистики (33%).У девочек первое место по популярности занимает жанр приключений (50%), второе - фантастика (46%), на третьей позиции - роман (28%).
Для обучающихся начальной школы, принявших участие в анкетировании, фаворитом среди жанров стала сказка (49%), вторую позицию занимают приключения (40%).
Результаты проведённого анкетирования подтвердили наше предположение, что современные дети и подростки читают и хотят читать. На вопрос «Есть ли в Вашем доме книги?» 48.5% респондентов из России ответили, что «в доме книг много», 50.4% ответили, что «книги в доме есть» и только 0.9% ответили, что не имеют книг в доме. 100% обучающихся школ Чехии, принявших участие в
Таблица 2
Результаты анкетирования по вопросу «Кто в семье чаще вам читает(ал)?» (ответы российских школьников)
Чьих рекомендаций вы придерживаетесь при выборе книг? Начальная школа Основная школа Всего
девочки мальчики девочки мальчики
чел. % чел. % чел. % чел. % чел. %
Родители 23 79,3 16 57,1 38 45,8 36 50,0 113 53,3
Учителя 7 24,1 1 3,6 23 27,7 19 26,4 50 23,6
Друзья 2 6,9 1 3,6 30 36,1 16 22,2 49 23,1
Библиотекарь 2 6,9 4 14,3 6 7,2 6 8,3 18 8,5
Интернет 5 6,0 4 5,6 9 4,2
Сам(а) выбираю книги 1 3,6 6 7,2 10 13,9 17 8,0
Ничьи 2 2,4 2 2,8 4 1,9
Другое 4 13,8 6 21,4 5 6,0 1 1,4 16 7,5
Таблица 3
Результаты анкетирования по вопросу «Кто в семье чаще вам читает(ал)?» (ответы чешских школьников)
Чьих рекомендаций вы1 придерживаетесь при выборе книг? девочки мальчики Всего
чел. % чел. % чел. %
Родители 18 50.0 51 68.0 69 62.2
Учителя 0 0.0 3 4.0 3 2.7
Друзья 3 8.3 3 4.0 6 5.4
Библиотекарь 6 16.7 3 4.0 9 8.1
Интернет 9 25.0 15 20.0 24 21.6
опросе, ответили на данный вопрос утвердительно. Ни один респондент не написал, что в их доме нет книг
Итак, результаты анкетирования школьников из двух стран во многом схожи. Основной причиной снижения интереса к чтению являются, в первую очередь, кризисные явления в образовании. Появляются попытки создать «новую» систему образования, что на сегодняшний день лишь ведёт к усилению разрыва между элитарным и массовым образованием, в итоге начинает страдать качество и эффективность полученных знаний - результатом становится элементарная и функциональная неграмотность, и, как следствие, постепенный отказ от книги.
На наш взгляд, немаловажной причиной снижения уровня читательской культуры является отсутствие пропаганды чтения и соответствующих рекомендаций. Наше исследование показало, что дети хотят читать, но, не зная, что выбрать, теряют интерес к книге, а родители и учителя не могут стать авторитетными наставниками в данном вопросе. Несмотря на то, что родители покупают книги и создают книжные полки в доме, зачастую они не осведомлены о современных литературных новинках и читательских интересах подрастающего поколения. Возникает потребность в организации просветительских занятий для детей, родителей и учителей, которые могли бы знакомить детей и подростков не только с новинками современной литературы, но и учить их навыкам смысло-
Библиографический список
вого чтения, что, несомненно, будет способствовать формированию грамотного читателя XXI века.
Выводы
Результаты исследования ситуации с досуговым чтением детей и юношества в России (Республика Татарстан) и Чехии выявили много сходств, что позволило сформулировать наметившиеся тенденции:
1) на фоне сокращения доли чтения в сфере досуга детей и подростков наблюдается осознание необходимости читать для реализации потребностей личного характера;
2) функциональная неграмотность становится следствием кризисных явлений в образовании;
3) в силу социальных причин нивелируется роль семейного чтения;
4) экранное чтение (электронное и цифровое) вытесняет традиционное чтение;
5) отсутствуют специалисты, способные вовлечь ребенка в читательскую среду;
6) отсутствует пропаганда «правильной» для исследуемой возрастной группы литературы с учетом гендерной дифференциации;
7) готовность родителей к организации детского досугового чтения нуждается в поддержке со стороны специалистов.
1. Концепция программы поддержки детского и юношеского чтения в Российской Федерации. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 июня 2017.
2. Кулибина Н.В. Когнитивная модель чтения художественной литературы в лингводидактическом осмыслении. Язык, сознание, коммуникация. Москва: Диалог, МГУ 1999; 10: 123 - 131.
3. Чудинова В.П. Детское чтение. Негативные последствия развития медиасреды. Дети и культура. Москва: КомКнига, 2007: 131 - 164.
4. Чудинова В.П., Голубева Е.И., Сметанникова Н.Н. Недетские проблемы детского чтения: Детское чтение в зеркале «библиотечной» социологии. Москва, 2004: 70.
5. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Нижний Новгород, 2005.
6. Шастина Е.М., Шатунова О.В., Борисов А.М., Божкова Г.Н. Литературная педагогика: становление и перспективы. Научный диалог. 2018; 12: 504 - 518.
7. Abraham U. Brendel-Perpina I. Literarisches Schreiben im Deutschunterricht. Produktionsorientierte Literaturpädagogik in der Aus- und Weiterbildung.Velber: Klett/Kallmeyer, 2015. 232.
8. Allington R.L. You can't learn much from books you can't read. Educational Leadership. 2002. No. 60 (3): 16 - 19.
9. Artelt C., Naumann J., Schneider W. Lesemotivation und Lernstrategien. PISA 2009. Bilanznacheinem Jahrzehnt. Münster: Waxmann, 2010: 73 - 112.
10. Bal P.M., Veltkamp M. How Does Fiction Reading Influence Empathy? An Experimental Investigation on the Role of Emotional Transportation. PLoS ONE. 2013; Vol. 8. No. 1: 12 - 14.
11. Beck L., von Dewitz N., Titz C. Durchgängige Leseförderung. BiSS-Journal, Bildung durch Sprache und Schrift. 2015; No. 3: 4 - 11.
12. Bobkina J., Stefanova S. Literature and critical literacy pedagogy in the EFL classroom: Towards a model of teaching critical thinking skills. Studiesin Second Language Learning and Teaching. SSLLT. 2016; Vol. 6. No. 4: 677 - 696.
13. Dobstadt M. Literarizität als Basiskategorie für die Arbeit mit Literatur in DaFKontexten. Zugleich ein Vorschlag zur Neuprofilierung des Arbeitsbereichs Literatur im Fach Deutsch als Fremdsprache. Deutsch als Fremdsprache. 2009; No. 46 (1): 21 - 30.
References
1. Koncepciya programmy podderzhki detskogo iyunosheskogo chteniya v Rossijskoj Federacii. Utverzhdena rasporyazheniem Pravitel'stva Rossijskoj Federacii ot 3 iyunya 2017.
2. Kulibina N.V. Kognitivnaya model' chteniya hudozhestvennoj literatury v lingvodidakticheskom osmyslenii. Yazyk soznanie, kommunikaciya. Moskva: Dialog, MGU, 1999; 10: 123 - 131.
3. Chudinova V.P. Detskoe chtenie. Negativnye posledstviya razvitiya mediasredy. Detiikultura. Moskva: KomKniga, 2007: 131 - 164.
4. Chudinova V.P., Golubeva E.I., Smetannikova N.N. Nedetskie problemy detskogo chteniya: Detskoe chtenie v zerkale «bibliotechnoj» sociologii. Moskva, 2004: 70.
5. Shamov A.N. Kognitivnyjpodhodkobucheniyu leksike: modelirovanie irealizaciya. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2005.
6. Shastina E.M., Shatunova O.V., Borisov A.M., Bozhkova G.N. Literaturnaya pedagogika: stanovlenie i perspektivy. Nauchnyjdialog. 2018; 12: 504 - 518.
7. Abraham U. Brendel-Perpina I. Literarisches Schreiben im Deutschunterricht. Produktionsorientierte Literaturpädagogik in der Aus- und Weiterbildung.Velber: Klett/Kallmeyer, 2015. 232.
8. Allington R.L. You can't learn much from books you can't read. Educational Leadership. 2002. No. 60 (3): 16 - 19.
9. Artelt C., Naumann J., Schneider W. Lesemotivation und Lernstrategien. PISA 2009. Bilanznacheinem Jahrzehnt. Münster: Waxmann, 2010: 73 - 112.
10. Bal P.M., Veltkamp M. How Does Fiction Reading Influence Empathy? An Experimental Investigation on the Role of Emotional Transportation. PLoS ONE. 2013; Vol. 8. No. 1: 12 - 14.
11. Beck L., von Dewitz N., Titz C. Durchgängige Leseförderung. BiSS-Journal, Bildung durch Sprache und Schrift. 2015; No. 3: 4 - 11.
12. Bobkina J., Stefanova S. Literature and critical literacy pedagogy in the EFL classroom: Towards a model of teaching critical thinking skills. Studiesin Second Language Learning and Teaching. SSLLT. 2016; Vol. 6. No. 4: 677 - 696.
13. Dobstadt M. Literarizität als Basiskategorie für die Arbeit mit Literatur in DaFKontexten. Zugleich ein Vorschlag zur Neuprofilierung des Arbeitsbereichs Literatur im Fach Deutsch als Fremdsprache. Deutsch als Fremdsprache. 2009; No. 46 (1): 21 - 30.
Статья поступила в редакцию 28.06.19
УДК 378.147
Budakhina N.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Yaroslavl State Pedagogical University n.a. K.D. Ushinsky (Yaroslavl, Russia),
E-mail: nbudakhina@yandex.ru
FORMATION OF SUBJECTIVE EXPERIENCE OF BACHELOR STUDENTS IN THE PROCESS OF EXTRACURRICULAR ACTIVITIES. The article discusses experience of the organization of extracurricular activities of bachelor students studying in the field of vocational training (Profile "Economics and Management"). The article reveals elements of the system and types of extracurricular activities focused on the formation of subjectivity of students, manifested in the social context of their existence. The article describes conditions and possibilities of educational space, integration of educational and extracurricular activities, organization of cooperation with institutions interested in solving the problem in the formation of subjectivity of students and its manifestations. The author substantiates effectiveness of students' involvement in the financial education of the population through extracurricular activities from the standpoint of subjective experience, its components and their manifestations in the form of real results obtained in the process of this activity.
Key words: subjectness, subjective experience, components of subjective experience, extracurricular activities, financial literacy.
Н.Л. Будахина, канд. пед. наук, доц. каф. экономики и управления, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского,
г. Ярославль, E-mail: nbudakhina@yandex.ru
