CC BY
1диагностики, крайне значимы для профессиональной деятельности педагога, поэтому могут использоваться в методических разработках и планах учебных занятий.
Литература:
1. Бухарова, И.С. Диагностика и развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста: учебное пособие для вузов / ИС.Бухарова,- 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2023,- 119 с,- (Высшее образование). - ISBN978-5-534-08212-8. - Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. - URL: https://urait.ru/bcode/514990
2. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - Москва: Просвещение, 1991.-206 с.
3. Годфруа, Ж. Психология / Ж. Годфруа. - Москва. Мир, 1992 - 436 с.
4. Дубровина, И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина. - Москва. Издательский центр «Академия», 1999. -494 с.
5. Котова, Е.В. Развитие творческих способностей дошкольников: методическое пособие / Е.В. Котова, C.B. Кузнецова, Т.А. Романова. - Москва: ТЦ Сфера, 2020. - 128 с.
6. Крутецкий, В.А. Психология: учебник для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецкий. - Москва: Просвещение, 1980.-352 с.
7. Моляко, В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности / В.А. Моляко // Журнал вопросы психологии. - 1994. -№ 5. - С. 45-51
8. Николаева, Л.С. Использование нетрадиционных форм заняти / Л.С. Николаева // Журнал начальная школа. - 2001. -№8. -С. 25-28.
9. Опфер, C.B. Развитие способностей в деятельности человека / C.B. Опфер. - Москва: Лаборатория Книги, 2011. - 121 с.
10. Рубинштейн, С.А. Основы общей психологии. В2т. Воображение / С.А. Рубинштейн. - Москва: 1989. - 360 с.
11. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - Москва: АПН РСФСР, 1961. - 536 с.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. N 286.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Швецова Резеда Фаритовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); магистрант Кадырова Алия Жаксыгалеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ПРЕДМЕТНЫХ
РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Современная школа - это место, где ребёнок получает новые знания, развивается, находит друзей, другими словами, социализируется и становится полноценным членом общества. В дошкольном возрасте чаще всего ребёнок самостоятельно познаёт мир, постоянно прикасаясь к нему, ощупывая предметы, пробуя на вкус, созерцая. При обучении в школе зачастую детский интерес к получению знаний резко угасает по сравнению с дошкольным возрастом. Потому что в школе, особенно в начальной, учитель берёт на себя роль руководителя мыслительного процесса ребенка. Преподаватель предоставляет информацию, которую ученик должен усвоить, задает вопросы и предлагает ответы, формулирует определённые задачи, при этом объясняет способы их решения, предлагая те или иные варианты. Это привычный и стандартный подход к образованию, однако он может существенно снизить интерес ребенка к знакомству с новым материалом и его усвоению, так как у ребёнка закладывается представление о том, что преподаватель будет предоставлять все необходимые знания, разжёвывать и с усердием вкладывать максимально доступную информацию. В связи с этим ряд выдающихся педагогов, среди которых можно выделить Г.И Щукину, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, а также многих других, имеют совершенно иной взгляд на педагогический подход. Данные исследователи в области педагогики считают, что ученику становится интересно, если он сам принимает активное участие в процессе обучения. В таком случае ребенок становится не только получателем информации, но и исследователем, который самостоятельно открывает для себя что-то новое и познает науку. Педагогические методы, такие как: использование проблемных ситуаций, рефлексии, обучение в кооперации - способствуют вовлечению ребенка в активный поиск знаний и развитие его познавательного интереса. Таким образом, развитие познавательного интереса является важным аспектом образования, позволяющим ученикам быть активными и самостоятельными участниками обучения, не только получая готовую информацию от учителя, но и активно исследуя мир и самостоятельно принимая непосредственное участие в познавательном процессе. В данной статье речь пойдёт о прибегании к проблемным ситуациям в процессе обучения и использовании их как средства достижения предметных результатов учащихся на младшей школьной ступени.
Ключевые слова: младший школьник, проблемные ситуации, образование, результат, достижение.
Annotation. Modern school is a place where a child acquires new knowledge, develops, makes friends, in other words, socializes and becomes a full-fledged member of society. In preschool age, children mostly explore the world independently, constantly touching it, feeling objects, tasting them, and contemplating. However, when children start school, their interest in acquiring knowledge often diminishes compared to their preschool age. This is because in school, especially in the early stages, the teacher takes on the role of guiding the child's thought process. The teacher provides information that the student must assimilate, asks questions and offers answers, formulates specific tasks, while explaining the methods of their solution and suggesting various options. This is a familiar and standard approach to education, but it can significantly decrease a child's interest in familiarizing themselves with new material and assimilating it, as the child develops the notion that the teacher will provide all the necessary knowledge, present it in a straightforward manner, and provide readily accessible information. Due to this, outstanding educators such as G.I. Shchukina, S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, among others, have a completely different view of the pedagogical approach. These researchers in the field of pedagogy believe that students become interested when they actively participate in the learning process. In this case, the child becomes not only the recipient of information but also an explorer who independently discovers something new and learns science. Pedagogical methods such as the use of problematic situations, reflection, and
cooperative learning contribute to engaging the child in active knowledge-seeking and developing their cognitive interest. Thus, the development of cognitive interest is an important aspect of education, allowing students to be active and independent participants in their learning process, not only receiving ready-made information from the teacher but also actively exploring the world and taking direct part in the cognitive process. This article focuses on the use of problematic situations in the learning process and how they can be employed as a means to achieve students' subject-related outcomes at the primary school level.
Key words: primary school student, problematic situations, education, outcome, achievement.
Введение. Мир не стоит на месте, а уверенно идёт вперёд огромными шагами. Появляются новые технологии, о которых человек не знал даже ещё 7-10 лет назад. Поэтому люди должны адаптироваться к современным реалиям и мыслить не стандартно заложенными шаблонами, а креативно и совершенно по-новому. В связи с этим на первый план выходят следующие качества: готовность и способность к саморазвитию, самодисциплине, мотивация к учению и познанию, умение творчески подходить к решению различных вопросов, желание самостоятельно находить ответы на вопросы и достигать истины.
Каждый учитель, который подходит к процессу образования с творческой стороны, задумывается над тем, как развивать логическое мышление у учащихся в процессе обучения. В таком случае помогает организация проблемного обучения, способствующая интеллектуальному развитию школьников. При таком подходе учитель контролирует познавательную активность учащихся на уроке, создает проблематическую ситуацию, подводит к постановке проблемы, проводит поиск гипотезы, ее проверку, обобщает результаты и помогает применить на практике полученные знания.
Изложение основного материала статьи. Академик П.Л. Капица очень интересно высказывается по поводу данной проблемы. Этот уважаемый человек считает, что развитие творческих способностей молодежи должно занимать центральное место и иметь не меньшую важность, чем вопросы мира и предотвращения войны. По его мнению, специалисты, обладающие опытом творческой деятельности, значительно отличаются от тех, кто способен работать только по клишированному стандарту или полученной инструкции и имеет опытлишь репродуктивной работы [1].
Создание проблемной ситуации - это один из способов заставить детей думать по-новому. Проблемная ситуация - это условия, при которых ученику необходимо самому преодолеть сложности при решении той или иной задачи, поскольку у него отсутствует нужная информация. Когда школьник попадает в такую ситуацию, то испытывает определенное психологическое состояние, которое переживает в процессе выполнения задания, для которого нет готовых решений и которое требует получения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. В такой ситуации обучающийся должен быть готов искать новые пути выхода из ситуации, пробовать нестандартные решения и проявлять инициативу, чтобы успешно преодолеть трудности и достичь поставленных целей. Проблемные ситуации в обучении заставляют прибегать к логическому мышлению, могут стимулировать развитие интеллектуальных способностей, креативности и самостоятельности обучающегося, способствуя его личному росту и обогащению знаний.
Проблемное обучение, по мнению В. Оконя, состоит из нескольких основных этапов: создание ситуаций, требующих обдумывания и решения, формулирование самих проблем для учащихся, предоставление им необходимой помощи при их решении, проверка их решений и, наконец, осуществление руководства процессом систематизации и закрепления полученных знаний. Такой вариант обучения, безусловно, приносит больше пользы, чем традиционная форма образования, так как решение нестандартных задач способствует развитию критического мышления, творческих навыков и самостоятельности, а также требует полного поглощения процессом и максимальной концентрации [4, С. 67].
Проблемное обучение, согласно определению Махмутова, заключается в особом педагогическом подходе, основанном на организации учебного процесса через создание таких ситуаций, которые помогают ставить перед учащимися задачи, требующие поиска и разработки оптимальных решений. Самое главное отличие от стандартного образования - это смещение акцента с передачи уже готовых знаний на самостоятельное решение проблем, путём анализа, поиска и изучения новой информации, что требует творческого подхода учащихся. Преподаватель выступает в роли организатора обучения и руководителя групповой работы, создавая условия для активного и самостоятельного участия учащихся в процессе получения знаний [2, С. 68].
Проблемное обучение, по мнению Вилькеева и Лернера, предоставляет ученику принимать активное участие в решении новых для него познавательных и практических задач, с которыми ранее он никогда не сталкивался. Эти задачи должны быть структурированы в соответствии с образовательными целями учебного заведения.
Итак, проблемное обучение имеет ряд преимуществ:
1. Активное участие школьников в мыслительном процессе. При возникновении проблемной ситуации ученики живо ищут решения задач, занимаются переформулировкой вопроса и анализом всей полученной в ходе исследования информации.
2. Практическое применение знаний. В ходе решения проблемных задач ученикам предоставляется возможность проверить все свои знания, полученные ранее и оценить их применение на практике.
3. Умение работать в группе. Проблемное обучение зачастую требует не индивидуального, а группового подхода, что способствует развитию навыков сотрудничества, коммуникации и умения работать в команде.
4. Увлекательность и мотивация. Многие учащиеся любят не стандартные и однотипные задания, а новые и необычные. У них возникает желание достичь результата первыми, найти подход, отличающийся от остальных.
5. Наличие различных подходов. Проблемное обучение позволяет применять разнообразные методы и подходы: исследовательская деятельность, проектная работа и творческие задания, что помогает развитию разносторонних навыков и способностей учащихся.
Ниже представлены примеры уроков математики и русского языка с применением проблемного подхода доя учеников младшего школьного возраста:
Математика.
Тема занятия. Сравнение чисел.
Цель урока. Развить у детей навык сравнения чисел и решения проблемных задач.
Ход урока:
1. Введение, (около 5-7 минут).
Учитель после прочтения темы задает вопрос: «Ребята, чем мы будем заниматься сегодня на уроке?».
- Дети отвечают, что они будут учиться сравнивать числа.
- Учитель говорит, что на сегодняшнем уроке они будут решать различные задачи, связанные со сравнением чисел и поиском наибольшего и наименьшего числа.
2. Основная часть (25минут):
- Учитель предлагает детям задание, предполагающее сравнение чисел или предметов.
Можно использовать несколько подходов:
1. Визуальное сравнение. Можно предложить детям посмотреть на изображённые на картинках или на встречающиеся в реальном мире разные предметы и попросить их сравнить размеры или количество. Например, пусть дети сравнят два яблока или два карандаша и определят, какой из них длиннее или больше. Можно предложить им ряды с разным количеством предметов и попросить определить, в каком ряду предметов больше (меньше).
2. Использование числовых знаков равенства. Следует учить детей использовать знаки «больше», «меньше» и «равно». Задавайте им вопросы, например, «8 больше или меньше, чем 3?», и просите их использовать соответствующий знак для сравнения чисел.
3. Использование числовых рядов. Постройте числовые ряды и попросите детей расположить числа в порядке возрастания или убывания. Например, предложите числовой ряд от 1 до 10 и попросите их расставить числа в правильном порядке.
4. Сравнение предметов. Дайте ученикам набор предметов разного размера или количества и попросите сравнить их между собой. Например, дайте им две коробки с карандашами: одна с 3, а другая с 5, и попросите их определить, в какой коробке больше или меньше.
5. Можно дать для решения следующую задачу: «У Маши 9 яблок, а у Пети 4 яблока. У кого из детей яблок больше?».
- Дети размышляют и предлагают различны варианты решения задачи.
- Учитель поддерживает их мысль и задает дополнительные вопросы, например: «Как можно узнать, у кого больше яблок, а у кого меньше? Как это можно проверить? Какие знаки сравнения можно использовать?».
- Дети обсуждают свои ответы и объясняют их, использовав знаки сравнения (> - больше, <- меньше).
- После нахождения меньшего и большего числа, можно предложить выяснить на сколько одно число больше (меньше) другого. Учитель может спросить, какие математические действия для этого нужно выполнять.
3. Заключение и обобщение (10 минут):
- Учитель проводит обратную связь и подводит итоги урока. Рассказывает о том, что предметы можно сравнивать визуально, а числа, исходя из расположения в числовом ряду.
- Дети рассказывают, какие способы сравнения чисел они использовали и какие правила применили.
4. Домашнее задание (5 минут):
- Учитель задает детям задание на закрепление: «На картинке изображено 5 предметов, сравните их размеры и запишите их названия от меньшего к большему».
- Учитель подводит обобщение и подчеркивает важность навыка сравнения чисел и размеров предметов в математике и в повседневной жизни.
Ниже представлен ещё один пример урока в младших классах с применением проблемного подхода по предмету «Русский язык».
Тема: «Построение предложений».
Цель урока. Научить школьников строить предложения.
Введение. Можно начать урок с постановок вопросов о том, что такое предложение, чем оно отличается от словосочетания. Обсудите их ответы и дайте им примеры предложений из повседневной жизни.
Постановка проблемы. Следует дать ученикам задание, предполагающее создание собственных предложений на определенную тему. Интереснее было бы предложить группе не просто придумать несвязные предложения, а сочинить полноценный текст. Примерные темы: «Моя любимая игрушка» или «Чем я люблю заниматься в свободное время». Позвольте детям самостоятельно придумать предложения и задайте им вопросы, чтобы они могли обосновать свой выбор и объяснить предложения.
Примерный круг вопросов:
- Что такое предложение?
- Как можно сделать предложение более информативным?
- Как можно предложение сделать более красивым?
- Что произойдет с предложением, если мы переставим в нём слова, как нам нравится?
- Что произойдет, если мы уберем какое-либо слово из предложения?
Работа с проблемой. Разделите учеников на группы и попросите их придумать предложения на заданную тему. Дайте им время на обсуждение проблемы, её осмысление. Стимулируйте мышление учеников, задавая наводящие вопросы и помогая им в процессе создания предложений. Продемонстрируйте примеры и дайте обратную связь, чтобы помочь им развить свои навыки построения предложений.
Практическое применение. Попросите группы учеников провести мини-презентацию получившихся текстов. Предложите использовать различные виды предложений: вопросительные, повествовательные, побудительные, восклицательные и невосклицательные, распространённые и нераспространённые. Побуждайте использовать разнообразные слова и фразы. Попросите других учеников задавать дополнительные вопросы и делиться своим мнением.
Заключение. Подведите итоги урока, выделите наиболее интересные и оригинальные предложения из каждой группы. Обсудите их и объясните, что делает эти предложения особенными. Подчеркните важность правильного построения предложений для эффективной коммуникации.
Выводы. Необходимость создания проблемных ситуаций на уроках состоит в том, что у детей появляется возможность анализировать, сравнивать, наблюдать и делать выводы самостоятельно, а также добывать необходимую информацию и чувствовать себя исследователями. Ученики убеждаются в том, что не на все вопросы имеются уже готовые ответы, а иногда ответ может быть неоднозначным. Каждый школьник имеет полное право выдвигать свои предположения, иметь своё мнения и имеет право высказывать его. Задача учителя заключается не в том, чтобы выбрать подходящий ответ из массы решений, а в том, чтобы видеть в каждом мнении ребенка живую мысль.
Постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что они перестают бояться проблем и стремятся их разрешить. Мы хотим надеяться, что, вступая в жизнь, дети будут защищены от стрессов.
Опираясь на исследования учёных, можно сделать вывод, что в результате использования такого подхода, происходит повышение интереса детей к учебе и новым знаниям, а также рост успеваемости. Улучшается эмоциональное отношение к обучению, исчезает страх перед преодолением трудностей, и возрастает желание самостоятельного поиска различных подходов к решению проблемных задач, что не может не стать полезным в будущем.
Кроме того, учебные проблемы оказывают положительное влияние на эмоциональную сферу учащихся. Дети испытывают огромное удовольствие, когда они сами находят решение, и их самооценка растет.
Литература:
1. Капица, С. Задача настоящего образования - научить пониманию / С. Капица. - 2018. - URL: Режим доступа: https://www.liveinternet.ru/users/stewardess0202/post430483091/ (дата обращения: 16.08.2023)
2. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей / М.И. Махмутов. - Москва: Просвещение, 1977. -240 с.
3. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - Москва: Знание, 2009. - 246 с.
4. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. - Москва: Просвещение, 1968. - 208 с.
5. Фомин, Н.В. Активизация познавательной деятельности старшеклассников в процессе изучения экономических дисциплин: диссертация... канд. пед. наук: 13.00.01: Фомин Николай Васильевич. - Брянск, 1998. - 163 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат филологических наук, доцент Шевелева Татьяна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
КОММУНИКАТИВНЫЕ БАРЬЕРЫ И СПОСОБЫ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ИНКЛЮЗИВНОЙ
ПРАКТИКЕ
Аннотация. В статье исследовано понятие «коммуникативные барьеры». Представлен анализ некоторых классификаций коммуникативных барьеров. Рассмотрены субъекты инклюзивного образовательного процесса, испытывающие коммуникативные барьеры в процессе педагогического взаимодействия. Описана специфика проявления коммуникативных барьеров у обучающихся и учителей в условиях инклюзивной практики. Выявлены типичные коммуникативные барьеры у обучающихся в инклюзивной образовательной среде.
Ключевые слова: коммуникация, коммуникативные барьеры, классификации коммуникативных барьеров, субъекты инклюзивного образования, коммуникативные барьеры в инклюзивной образовательной среде.
Annotation. The article explores the concept of "communication barriers". An analysis of some classifications of communication barriers is presented. The subjects of the inclusive educational process, experiencing communication barriers in the process of pedagogical interaction, are considered. The specificity of the manifestation of communication barriers among students and teachers in the context of inclusive practice is described. Typical communication barriers among students in an inclusive educational environment have been identified.
Key words: communication, communication barriers, classifications of communication barriers, subjects of inclusive éducation, communication barriers in an inclusive educational environment.
Работа выполнена в рамках государственного задания на выполнение прикладной научно-исследовательской работы по теме «Профилактика буллита и формирование инклюзивной культуры в школе» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУВО «ОмГПУ» № 073-03-2023-018/4 от 19.06.2023)
Введение. Коммуникация в научных исследованиях трактуется как процесс передачи информации и как общение, взаимодействие, которое протекает только в социуме. Именно в процессе взаимодействия, интеракции формируется личность, приобретаются знания, опыт сотрудничества, сосуществования в обществе. Однако в силу различных причин (сложности самого явления, особенностей участников общения, внешних факторов) в процессе коммуникации могут возникать определенные затруднения, преграды, которые принято называть коммуникативными барьерами.
Проблема коммуникативных барьеров и способов их преодоления нашла отражение в психолого-педагогических исследованиях, теории коммуникации, социологии, философии (Л.С. Выготский, Б.Д. Парыгин, А.А. Леонтьев, Е.В. Цуканова, И.А. Зимняя, Е.В. Залюбовская, М.А. Василик и др.). В основе существующих на сегодняшний день определений коммуникативных барьеров лежат различные научные подходы. Ряд исследователей основывается на психологическом подходе, понимая под коммуникативными барьерами «психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса» [1, С. 280]. Следует отметить, что в этом случае спектр причин, затрудняющих общение, значительно сужается, так, например, не учитываются внешние факторы. Существуют и более широкие определения, не ограничивающие причины возникновения коммуникативных барьеров и сферу их распространения. Например, В.Н. Куницына понимает коммуникативный барьер как «абсолютное или относительное препятствие эффективному общению, субъективно переживаемое или реально присутствующее в ситуациях общения, причинами которого являются мотивационно-операциональные, индивидуально-психологические, социально-психологические особенности общающихся» [4, С. 236].
По мнению специалистов, коммуникативные барьеры могут возникать во всех сферах человеческой деятельности и в любом возрасте, но существенно чаще они проявляются в школьном детстве, поскольку значительная часть коммуникантов еще только приобретает опыт общения, социализации. Особенно остро вопросы коммуникативных барьеров стоят в сфере инклюзивного образования.
Целью нашего исследования является выявление типов коммуникативных барьеров у субъектов инклюзивного образовательного процесса.
Изложение основного материала статьи. В последнее десятилетие инклюзивное обучение активно внедряется в школьной практике. Его цель - предоставить право и создать условия для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в обычных школах, устранить их изоляцию, расширить возможности для получения качественного образования. Данная форма обучения создает равные возможности для всех школьников, позволяет учащимся с ОВЗ адаптироваться в обществе, самореализоваться, способствует формированию коммуникативных навыков. Полноценное общение ребенка с ОВЗ со сверстниками не только помогает лучшему освоению образовательной программы, но и определяет его психологическое состояние, социальное развитие, самооценку.
Несмотря на ориентацию образовательной системы на инклюзивную форму обучения, разработку адаптированных образовательных программ, подготовку педагогических кадров к работе с детьми с ОВЗ, существует множество коммуникативных барьеров, препятствующих интеракции участников образовательного процесса, полноценной реализации права на получение доступного, законодательно закрепленного образования.
Преодоление этих барьеров во многом зависит от эффективного взаимодействия всех участников образовательного процесса, круг которых довольно широк. Основным субъектом инклюзивного образования, в первую очередь встречающим коммуникативные барьеры, являются обучающиеся с ОВЗ. В силу незначительного или негативного опыта общения, стресса, несформированности коммуникативных умений школьники не способны выстраивать эффективную коммуникацию.
