CC BY
26
тельности БГИИК на достижение конкретных результатов, определяемых Комплексной программой инновационного развития БГИИК; формирование горизонтальных связей между различными структурами вуза; обеспечение планирования, мониторинга и контроля деятельности; обеспечение эффективности управления рисками, коммуникациями, бюджетом вуза; повышение мотивации исполнительской дисциплины как студентов, так и преподавателей.
Таким образом, прогнозирование вариантов развития образовательной системы вуза творческой направленности осуществляется на основе комплексной оценки ее параметров и с помощью определенных методов научного исследования и выступает теоретической основой управления образовательной системой творческого вуза, его технологической составляющей и предпосылкой принятия обоснованных управленческих решений в процессе разработки суждений о вероятных изменениях социально-педагогических объектов в будущем с целью повышения эффективности управления ими.
1. Абдулатипов Р. Г. Приветственное слово участникам Московского международного форума культуры — 2012 // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2012. — № 3 (47). — С. 9-12.
2. Белогорцева И. Е., Гричаникова И. А. Опыт создания учебно-производственного кластера по профессио-
нальному образованию в области художественного искусства на примере Белгородского государственного института искусств и культуры // Наука. Искусство. Культура. - 2015. - № 1 (5). - С.130-138.
3. Игнатова И. Б., Гричаникова И. А. Дуальное обучение как основа модернизации подготовки кадров в современном вузе искусств и культуры // Образование и общество. - 2014. - № 4 (87). - С. 25-30.
4. Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология научного исследования. - М.: Либроком, 2010. - 280 с.
5. Осипова Л. Я. Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования : дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Ульяновск, 2009. - 650 с.
6. Педагогическое прогнозирование: науч.-метод. пособие / под общ. ред. Л. Е. Никитиной. - М.: МПСИ, 2009. - 288 с.
7. Прогнозирование и проектирование педагогического процесса [Электронный ресурс]. - URL: http://www. bibliotekar.ru/pedagogika-3-2/63.htm.
8. Рабочая книга по прогнозированию / отв. ред. И. В. Бестужев-Лада. - М., 1982. - 430 с.
9. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. - СПб., 2003. - 352 с.
10. Селюкова Т. А. Народное музыкальное творчество в социокультурном образовательном пространстве региона // Наука. Искусство. Культура. - 2014. - Вып. 4. -С. 48-53.
11. Султанова Т. А. Общенаучные подходы к определению сущности педагогического прогнозирования // Теория и практика общественного развития. - 2014. - № 3. -С. 118-121.
12. Султанова Т. А. Прогнозирование в деятельности руководителя образовательного учреждения // Вестник Оренбургского государственного университета. -2013. - № 2. - С. 232-237.
13. Флиер А. Я. Манифестация культуры // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2012. - № 3 (47). - С. 14-19.
удк/udc 378.046.4:005
И. Г. Грентикова, И. П. Поварич
I. Grentikova, I. Povarich
проблемные аспекты использования интерактивных методов
в процессе обучения менеджеров
application challenges of interactive approaches in managers training
В статье раскрываются проблемные аспекты использования интерактивных методов в процессе обучения менеджеров по Президентской программе на примере Кемеровского государственного университета. При этом сделана попытка обоснования необходимости методически определять возможные отличия, которые возникают в процессе практической
реализации, от классически сформулированных определений.
The article reveals the application challenges of interactive methods in the Presidential Managers' Training Program on the example of the Kemerovo State University. The authors have made an attempt to justify the need for the systematically identification of potential
differences which arise in the process of practical implementation from the classical definitions.
Ключевые слова: интерактивные методы, структурные элементы, работа в группах, фазы группового обучения, специфические отличия, образовательные потребности менеджеров, практические навыки.
Keywords: interactive methods, structural elements, team work, cooperative learning phases, specific differences, educational needs of managers, practical skills.
Программа подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации, реализуемая согласно указу Президента Российской Федерации от 23.07.1997 № 774 «О подготовке управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации», является одним из действующих инструментов Правительства Российской Федерации в сфере экономических реформ. Программа предусматривает подготовку высококвалифицированных специалистов, способных осуществлять на практике необходимые преобразования, способствующие повышению эффективности управления, производства и конкурентоспособности российских организаций.
В соответствии с Методическими рекомендациями по организации обучения специалистов в российских образовательных учреждениях и разработке образовательных программ для реализации в рамках Государственного плана подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации на современном этапе реализации государственного плана каждая образовательная программа вуза, участвующего в реализации программы подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации, должна ориентироваться на реализацию компетентностного подхода и базироваться на передовых принципах, формах и методах обучения менеджеров.
В процессе подготовки специалистов рекомендуется использование интерактивных методов обучения, таких как игровые имитации, ролевые игры, работа в группах, тренинги, анализ конкретных ситуаций (case study), экспертные консультации и мастер-классы.
Игровые методы позволяют специалистам совершенствовать умения и навыки, компетенции, приобретать опыт управленческой работы. Тренинг предполагает организован-
ное многократное повторение специалистами заданных действий, анализ результатов и их совершенствование с целью формирования у них умений и навыков работы. Анализ конкретных ситуаций (case study) представляет изучение специалистами ситуаций, основанных на описании конкретного опыта принятия управленческих решений и организации коллективного анализа специалистами возникающих проблем и предпринимаемых действий. Экспертные консультации и мастер-классы позволяют обмениваться опытом между самими специалистами, приглашенными практикующими специалистами (в том числе завершившими Президентскую программу), руководителями и консультантами в сфере управления, представителями организаций-работодателей.
Основные отличия интерактивных форм обучения от традиционных (лекций и семинаров, предусматривающих только решение задач) определяются как методикой и техникой преподавания, так и высокой эффективностью учебного процесса, что проявляется в высокой мотивации обучаемых; закреплении теоретических знаний на практике; способности принятия самостоятельных решений; способности принятия коллективного решения; способности социальной интеграции; развитии способности к компромиссу, приобретению навыков решения конфликтов.
Интерактивные формы обучения включают в себя следующие основные структурные элементы: упрощение, воплощение, перенос, идентификация. Упрощение является дидактическим инструментом, назначение которого состоит в изменении и конкретизации разносторонних процессов, заимствованных из реальной практики, в целях создания более благоприятных предпосылок обучения, что позволяет концентрироваться на самых важных элементах и структурах процесса. Воплощение предполагает, что сами обучающиеся моделируют ситуацию, что позволяет им определять свои конкретные роль и место в достижении поставленной цели. Классическим примером метода воплощения являются деловые игры, в процессе которых участники находят решение нескольких взаимосвязанных проблем. Перенос решений с обучающих ролевых игр, разборов ситуаций на реальные случаи из практики обучаемых представляет собой попытку обобщения приобретенных знаний, умений, навыков с целью применения их в повседневной деловой жизни. Под идентификацией
понимается способность участника отождествить себя с заданной ролью. Центральной проблемой при распределении и обыгрывании ролей зачастую является нежелание конкретного обучающегося отождествить себя с заданной ролью.
Рассмотрим наиболее важный, на наш взгляд, вид интерактивных форм обучения — работу в группах. Групповое обучение — это одна из тех форм, которая не просто позволяет, но даже требует активной работы участников. В отличие от индивидуальной самостоятельной работы обучающегося, работа в группах способствует развитию социальных качеств, которые необходимы для успешной работы в коллективе.
Работа по интерактивной методике требует, чтобы большая группа обучающихся была разделена на небольшие рабочие подгруппы. Как правило, работа в группах строится по следующей схеме: вводная часть для всех участников; работа в подгруппе, заключительная совместная часть, в которой обсуждаются и обобщаются сообщения отдельных подгрупп.
Чтобы групповое обучение проходило успешно, необходимо учитывать целый ряд различных условий: во-первых, группа должна быть одновременно как достаточно маленькой, чтобы все имели возможность высказать свои соображения, так и относительно большой, для того, чтобы знаний и навыков участников хватало для принятия целостных решений; во-вторых, все участники группы должны быть равноправны; в-третьих, все участники группы должны быть подготовлены для конкретного задания и придерживаться определенной самодисциплины в предполагаемом темпе работы; в-четвертых, ответственность за руководство группой должен брать на себя один из участников или все участники группы берут ее на себя попеременно, в зависимости от конкретной части задания.
Особое внимание при этом необходимо уделять выбору темы работы в группах. Тема занятия должна быть интересна группе. Для выбора существуют различные возможности: можно либо подготовить несколько вариантов основной темы, либо группа сама участвует в определении темы. Одновременно тема должна быть достаточно сложной, чтобы быть увлекательной для всех участников группы, так как потребуется несколько сценариев решения обозначенной проблемы. Также тема должна соответствовать по своему объему и по своей структуре числу участников группы. Тема
должна быть достаточно объемной, чтобы каждый участник группы отвечал за принятие части общего решения проблемы. После вводных дискуссий между участниками группы должно происходить разделение труда: исходная проблема подразделяется, отдельные аспекты обсуждаются в микрогруппах, которые потом вынесут свои решения на общее обсуждение.
В ходе группового обучения участники группы развивают, тренируют свои профессиональные и социальные способности, которые нужны для повседневной работы в коллективе, а именно: умение анализировать проблемы; умение выбирать наиболее приемлемые варианты решения сформулированной проблемы; умение организовывать свой труд; умение целенаправленно работать; слушать и учитывать мнение других людей; конструктивно решать конфликтные ситуации.
Каждый, кто уже работал с группами, знает, что это довольно сложный процесс: может возникнуть «борьба за власть» между участниками; распределяются различные роли; стихийно складываются правила работы внутри группы. Иными словами можно сказать, что возникает множество конфликтных ситуаций. У каждого участника группы свой характер, свои цели, свои желания и интересы. Существуют различные фазы, которые группа «проживает» за время своей работы и которые несут в себе конфликтную составляющую. Остановимся на их краткой характеристике.
Фаза формирования группы. Участники знакомятся друг с другом (фаза формальной вежливости). Осуществляется поиск образцов поведения в группе, которые принимаются всеми, и действий, которые вызывают сопротивление у членов группы. Происходит ориентация на цели группы и пути их достижения. Данная фаза является относительно спокойной.
Фаза «брожения». В группе после вежливого знакомства начинается так называемая борьба за власть. Данная фаза получила название «буря и натиск». Возникают конфликты внутри группы. Одни участники группы противостоят другим. Возникает эмоциональное сопротивление относительно целей создания группы, так как ограничивается личная свобода каждого участника группы. Происходит распределение ролей в группе. И если не найдутся пути конструктивного решения конфликтов, группа не будет работоспособной.
Фаза восстановления. После фазы «бури» группа приходит в равновесие, и восстанавливаются всеми признанные правила поведения
и работы. Развивается ощущение коллектива и желание работать вместе. Участники уже не работают против группы, а пытаются ее сохранить.
Фаза исполнения. Группа начинает спокойно работать. Ролевые решения сформированы. Группа может сосредоточиться на решении поставленной задачи. В данной фазе группа является наиболее работоспособной.
Преподаватель не должен вмешиваться в рабочий процесс, не должен высказывать свое доминирующее мнение. Он может либо участвовать в обсуждениях как равноправный участник группы, либо, в случае возникновения «штопора», как методист предлагать варианты выхода из сложившейся ситуации. Группа сама должна обсудить и оценить все возможные варианты решения проблемы и выбрать наиболее оптимальный.
Если преподавателю с помощью партнерского стиля обучения удается создать атмосферу живого обсуждения проблемы, то появляется комплекс положительных результатов: встреча участников обучения не остается поверхностной, они четко понимают, в чем их сходство и в чем различие; развивается уважение к другим участникам; дискуссии носят более открытый характер и, как следствие, проще разрешаются конфликты; значительно повышаются активность и мотивация участников; увеличивается идентификация результатов работы, что облегчает переход к практике.
Кажущаяся простота и логичность такого интерактивного метода, как работа в группах, на практике имеет свои специфические отличия. Покажем эту специфику на примере одной из программ, реализуемых в ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет».
ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» участвует в реализации Президентской программы с момента выхода указа Президента Российской Федерации «О подготовке управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации» и осуществляет профессиональную переподготовку менеджеров Кемеровской области, в том числе по программе «Финансы», специализация «Финансовый менеджмент».
Образовательные потребностей группы специалистов каждого учебного года существенно отличаются, что непосредственно связано с основной деятельностью организации, направляющей на обучение своих специалистов. Если в первые годы реализации Президентской программы на обучение активно
направляли организации, являющиеся представителям крупного бизнеса, то в последние годы — это субъекты малого предпринимательства.
В 2014/15 учебном году состав слушателей группы специализации «Финансовый менеджмент» был неоднороден как по базовым знаниям, так и по сфере деятельности (руководители организаций малого бизнеса, руководители структурных подразделений организаций среднего бизнеса, руководители муниципальных бюджетных образовательных учреждений, индивидуальные предприниматели).
Большинство слушателей в анкете анализа образовательных потребностей отметили необходимость совершенствования знаний и навыков по следующим разделам: управление персоналом (12 человек), управление финансами (7 человек), управление проектами (10 человек), совершенствование навыков владения иностранными языками (5 человек), маркетинг (7 человек), менеджмент (11 человек), экономика (8 человек), управленческий учет (3 человека), делегирование полномочий (3 человека), деловой этикет (3 человека), эффективный тайм-менеджмент (2 человека).
Среди практических навыков, которые слушатели хотели бы получить, были отмечены следующие: проведение SWOT-анализа (7 человек), разработка стратегии организации (10 человек), разработка организационной структуры организации, адекватной его стратегии (4 человека); осуществление эффективной мотивации персонала (10 человек), разработка тактического и оперативного контроля деятельности организации (12 человек), анализ рынков (8 человек), оценка конкурентоспособности продукции (6 человек), формирование ассортиментной политики (6 человек), определение оптимальной структуры заемных средств (5 человек), разработка дивидендной политики (4 человек), анализ данных бухгалтерского учета (5 человек), анализ инвестиционных проектов (7 человек), изучение методик оценки и управления финансами организации (11 человек).
На вопрос анкеты анализа образовательных потребностей «чем программа, по мнению специалистов, может им помочь в решении поставленных перед ними руководством предприятия задач?» большинство слушателей ответило — усовершенствовать навыки командной работы.
При личном интервью научного руководителя программы «Финансы», специализация
«Финансовый менеджмент» с каждым специалистом также была получена информация о том, что наиболее предпочтительная интерактивная форма обучения — это работа в команде. Причем каждый специалист видел себя не только участником группы, но и был готов участвовать в процессе обучения в качестве преподавателя-тренера.
На практике, уже в первый месяц обучения, высказанные слушателями пожелания о форме проведения занятий в подгруппах не были полностью реализованы. В частности слушатели отвергли возможность своего участия в качестве тренера, не стали делиться собственным опытом, акцент проведения занятия был смещен в сторону преподавателя. Фактически при организации рабочих групп возникала необходимость влиять на состав участников, входящих в ту или иную группу.
При этом на вопрос анкеты выпускника по оценке программы «удовлетворило ли Вас применение активных методов (деловых игр, конкретных ситуаций, тренингов, групповой работы) в процессе обучения?» 5 человек вы-
ставили оценку «хорошо» и десять человек «отлично».
Неотделимой частью задач преподавателя при работе в группах является подведение итогов игры и анализ достигнутых результатов, что, как правило, производится не в форме выставления оценок, а виде определения достигнутого результата, анализа оправданности затрат для достижения результата, рациональности путей достижения. В случае работы над конкретной ситуацией интересным методом подведения итогов является сравнение уже фактически имеющегося решения с несколькими вариантами решений, предложенными участниками групп. На практике множественность предлагаемых решений отсутствует, как правило, это всего лишь одно решение.
Таким образом можно сделать вывод о том, что использование интерактивных методов обучения в программах профессиональной переподготовки является неотъемлемым требованием реализации таких программ, при этом необходимо методически определять возможные отличия от классически сформулированных.
удк/udc 378.14:8125
Я. Б. Емельянова
Y. Emelyanova
ролевые аспекты межкультурного посредничества как элемент переводческой деятельности и профессиональной подготовки переводчика
role aspects of crosscultural mediation as an element of translation and translator training
В статье рассматривается значимость ролевых аспектов для реализации функций переводчика как межкультурного посредника. Автор рассматривает концепцию «принятия роли» и лежащие в основе этого процесса навыки и способности, анализирует компоненты, составляющие роли переводчика в процессе осуществления межкультурного посредничества, и формулирует перечень навыков, умений, способностей и личностных характеристик, необходимых для процесса принятия этих ролей и переключения между ними.
The article looks at the importance of roles in performing the functions of a cultural mediator
by a translator. The author considers the concept of role-taking and its underlying skills and abilities, analyses components of translator's roles in cross-cultural mediation, and proposes a number of skills, abilities and personal characteristics required for taking these roles and switching between them.
Ключевые слова: перевод, межкультурное посредничество, роль, принятие роли.
Keywords: translation, cross-cultural mediation, role, role taking.
Переводческая деятельность является одним из сложнейших видов интеллектуальной
