CC BY
48
«Финансовый менеджмент» с каждым специалистом также была получена информация о том, что наиболее предпочтительная интерактивная форма обучения — это работа в команде. Причем каждый специалист видел себя не только участником группы, но и был готов участвовать в процессе обучения в качестве преподавателя-тренера.
На практике, уже в первый месяц обучения, высказанные слушателями пожелания о форме проведения занятий в подгруппах не были полностью реализованы. В частности слушатели отвергли возможность своего участия в качестве тренера, не стали делиться собственным опытом, акцент проведения занятия был смещен в сторону преподавателя. Фактически при организации рабочих групп возникала необходимость влиять на состав участников, входящих в ту или иную группу.
При этом на вопрос анкеты выпускника по оценке программы «удовлетворило ли Вас применение активных методов (деловых игр, конкретных ситуаций, тренингов, групповой работы) в процессе обучения?» 5 человек вы-
ставили оценку «хорошо» и десять человек «отлично».
Неотделимой частью задач преподавателя при работе в группах является подведение итогов игры и анализ достигнутых результатов, что, как правило, производится не в форме выставления оценок, а виде определения достигнутого результата, анализа оправданности затрат для достижения результата, рациональности путей достижения. В случае работы над конкретной ситуацией интересным методом подведения итогов является сравнение уже фактически имеющегося решения с несколькими вариантами решений, предложенными участниками групп. На практике множественность предлагаемых решений отсутствует, как правило, это всего лишь одно решение.
Таким образом можно сделать вывод о том, что использование интерактивных методов обучения в программах профессиональной переподготовки является неотъемлемым требованием реализации таких программ, при этом необходимо методически определять возможные отличия от классически сформулированных.
УДК/UDC 378.14:8125
Я. Б. Емельянова
Y. Emelyanova
РОЛЕВЫЕ АСПЕКТЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОСРЕДНИЧЕСТВА КАК ЭЛЕМЕНТ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКА
ROLE ASPECTS OF CROSSCULTURAL MEDIATION AS AN ELEMENT OF TRANSLATION AND TRANSLATOR TRAINING
В статье рассматривается значимость ролевых аспектов для реализации функций переводчика как межкультурного посредника. Автор рассматривает концепцию «принятия роли» и лежащие в основе этого процесса навыки и способности, анализирует компоненты, составляющие роли переводчика в процессе осуществления межкультурного посредничества, и формулирует перечень навыков, умений, способностей и личностных характеристик, необходимых для процесса принятия этих ролей и переключения между ними.
The article looks at the importance of roles in performing the functions of a cultural mediator
by a translator. The author considers the concept of role-taking and its underlying skills and abilities, analyses components of translator's roles in cross-cultural mediation, and proposes a number of skills, abilities and personal characteristics required for taking these roles and switching between them.
Ключевые слова: перевод, межкультурное посредничество, роль, принятие роли.
Keywords: translation, cross-cultural mediation, role, role taking.
Переводческая деятельность является одним из сложнейших видов интеллектуальной
деятельности. Одной из ее специфических характеристик является полифункциональность, которая требует от переводчика выполнения функций, относящихся к разным ролям в процессе осуществления коммуникации с переводом. Такая специфика переводческой деятельности наглядно показана в модели перевода О. Каде, которая отражает процесс поочередной смены переводчиком трех ролей: 1) роли получателя сообщения на исходном языке; 2) перекодирующего звена (промежуточного звена между отправителем и получателем); 3) косвенного отправителя сообщения на переводящем языке [9].
Е. Р. Поршнева предлагает более подробную классификацию и выделяет в деятельности устного переводчика 9 ролей: 1) роль межкультурного посредника; 2) потребителя/интерпретатора; 3) производителя; 4) практического психолога; 5) организатора; 6) исследователя; 7) адаптатора; 8) корректора; 9) редактора [8, с. 51-52]. В свою очередь Ф. Ал-вес и Дж. Гонсалвес (Р А^еэ, и. Оопда^еэ) рассматривают профессиональную компетенцию переводчика как «компетенцию специфической роли», подчеркивая тем самым специфику позиции переводчика [13, с. 47].
Несмотря на различные подходы к трактовке ролевого репертуара переводчика, можно сделать следующий вывод: переводчику необходимо осознавать многообразие выполняемых им функций, владеть необходимыми для этого навыками, умениями и обладать личностными характеристиками, формирование которых должно являться неотъемлемым элементом профессиональной подготовки переводчиков.
Целью данной статьи является рассмотрение ролевых аспектов переводческой деятельности в контексте осуществления межкультурного посредничества, выявление требуемых для этого знаний, умений и других когнитивных ресурсов, а также описание подходов к их формированию в процессе иноязычной подготовки переводчиков.
Переводчик выступает в качестве культурного посредника — «человека, который способствует успешному общению, пониманию и действиям между людьми или группами людей, отличающимися в плане языка и культуры» [26]. Его основная задача — «в максимально возможной мере приблизить опосредованную двуязычную коммуникацию по полноте, эффективности и естественности общения к обычной одноязычной коммуникации» [6].
Межкультурно-посредническая функция перевода (термин Е. Р. Поршневой) реализуется в действиях переводчика, связанных:
1) с анализом и сопоставлением преинфор-мационных запасов носителей исходного и переводящего языков, под которыми понимается «запас экстралингвистических знаний, которые используются при восприятии и интерпретации текстов» [9, с. 84];
2) выявлением расхождений между ними, способных вызвать непонимание, неправильную трактовку и даже культурный шок у представителей другой культуры;
3) обеспечением возможности оказания текстом перевода на его получателей коммуникативного эффекта, равноценного тому, который может оказать текст оригинала на своих получателей.
Кроме того, в ряде ситуаций межъязыкового общения переводчику приходится выполнять функцию доверенного лица, защитную и корректирующую функции:
1) функция доверенного лица — установление личностных отношений с представителем иной культуры, который оказался в непривычных для него условиях;
2) защитная функция — ослабление внешнего воздействия со стороны непривычной обстановки на иностранного подопечного;
3) корректирующая функция — изменение представлений коммуникантов об особенностях чужой культуры [9, с. 112].
Представляется любопытным мнение А. Нойберта, который полагает, что требуемая от переводчика посредническая роль является следствием того, что «сама профессия переводчика по своей природе граничит с шизоф-реничностью: понимание роли переводчика как посредника может обеспечить часто цитируемый совет, что переводчик должен поставить себя на место автора оригинала и сыграть роль отправителя, но на переводящем языке. Я считаю, что это означает требовать невозможного. Аналогичным образом переводчик не может идентифицировать себя с получателем перевода» [21, с. 7]. Возможно, данная точка зрения является проявлением крайности в рассуждениях о роли посредника, однако она отражает степень сложности посреднической роли переводчика.
Специфика статуса переводчика, а также широкий спектр различных функций, выполняемых им в процессе межкультурного посредничества, позволяют предположить, что экспертные знания в двух культурах, о важности
которых написано очень много, не являются гарантом эффективного межкультурного посредничества. На наш взгляд, для их реализации требуется особая психологическая организация личности. Мы полагаем, что посредническая деятельность требует от переводчика «духовной включенности» (термин Б. М. Гаспарова) [4], так как только умение и стремление поставить себя на место носителя культуры обеспечивает способность увидеть действительность его глазами. Мы полагаем, что такое умение связано с понятием «принятия роли».
Глубокое изучение проблема «принятие роли» (role-taking) получила в работах американского социолога и психолога Д. Мида, который понимает этот процесс как умение в своем воображении поставить себя на место другого человека, проецирование на себя его способа восприятия мира для того, чтобы понять его возможное поведение в определенной ситуации [цит. по: 17]. Многие исследователи полагают, что принятие роли должно включать также способность действовать с ее позиций.
Процесс принятия новых ролей неизбежно оказывает влияние на личность человека. Положительным следствием является возможность выйти за пределы своего опыта и почувствовать себя в рамках другого мировосприятия, расширить границы своего восприятия и понимания мира, отойти от привычных, устоявшихся и, возможно, консервативных взглядов. Все это требует определенных усилий, связанных с «осознанием того, что значит быть кем-то другим» [20, с. 15], при этом позволяя по-новому взглянуть на себя и свое мировосприятие. Однако в ряде случаев новая роль может вступать в конфликт с ключевыми и уникальными характеристиками личности человека. В целом ключевое значение процесса принятия роли заключается в том, что оно обеспечивает изменение поведения, убеждений и отношений в соответствии с новой ролью.
Исследователи полагают, что принятие роли опирается на следующие процессы:
1) сочетание творческого подхода и эмпатии.
Творческий подход понимается как способность создавать что-то новое и осмысленное; эмпатия — как способность на уровне мыслей и чувств перенестись во внутренний мир другого человека [19, с. 82].
2) Способность принятия взгляда на мир/ точки зрения (perspective taking) — рассматривается как целенаправленное осознанное и намеренное действие, так как предполагается, что человек должен достоверно воспроизвести
чувства и действия, которые не соответствуют его собственным. Этот процесс рассматривается многими как выходящий за рамки логического мышления [19, с. 73].
3) «Хомоспатический процесс» (homospatial process) (термин А. Ротенберга (Rothenberg А.) [24] — это целенаправленный процесс, управляемый намерениями человека, предполагающий формирование в нашем восприятии двух или более отдельных самостоятельных сущностей, что приводит к оформлению и проявлению новых личностей/идентичностей. Эти сущности одновременно существуют в нашем восприятии и конкурируют за доминирование.
4) Контролирующие функции «метароли». Под «метаролью» А. Блатнер (Blatner A.) понимает способность оценивать ситуацию и координировать выбор соответствующих ролей в зависимости от обстоятельств. Функционирование метароли обеспечивается «навыками, присущими взрослому зрелому человеку», которые включают в себя наблюдение, посредничество, оценку, принятие решений, изучение и пр. [15].
Следует отметить, что принятие роли — это цель, которая никогда не бывает полностью достижимой, так как вряд ли возможно полностью осознать и присвоить чувства, отношения и мотивы другого человека.
Какие элементы составляют «роль носителя культуры», которую принимает переводчик? Носителя культуры можно определить как обладающего «качествами сознания человека, которые сформировались при присвоении определенной культуры» [10]. Культура же понимается как комплексное понятие, включающее модели поведения, мышления, ценности и убеждения, которые разделяют члены общества и которые передаются следующим поколениям [23].
Большое значение для нашего исследования имеет тот факт, что культура рассматривается как модель видения и восприятия мира: 1) «общая модель мира» (D. Katan); 2) модель восприятия и интерпретации вещей и отношений к ним (W. H. Goodenough); 3) «карта или взгляд на мир» (A. Korzybski); 4) «ментальное программирование» (G. Hofstede) [18]; Е. В. Болдырев использует термин «призма», Э. Сепир — «культурная призма» [2]. Дальнейшее развитие этого взгляда на культуру мы находим в пере-водоведении, где идет речь о своего рода культурном фильтре.
Язык рассматривается как средство выражения культуры, а языковая картина мира — как облеченное в языковые средства понимание реальности [14, с. 23]. Язык в значительной степени
определяет мышление. Этот вывод В. Гумбольдта был подтвержден многочисленными исследованиями, показавшими, что люди, говорящие на разных языках и принадлежащие к разным культурам, думают по-разному. Это означает, что присвоение языка как элемента культуры ведет к овладению специфическим «мышлением для речи» (thinking for speaking) [25], формированию «несколько иного мышления», «овладению мышлением на этом языке» [1].
Соответственно, роль носителя языка и культуры включает в себя определенную модель видения и языкового описания мира. Опираясь на результаты исследований о принятии ролей, можно предположить, что переводчику в процессе принятия роли носителя другой культуры необходимы определенные способности, навыки и личностные характеристики, связанные с позицией переводчика, эмпатией, творческим подходом, пластичностью/гибкостью мышления, умением работать с информацией.
Позиция переводчика проявляется в таких характеристиках, как:
1)умение ставить на первый план цели и задачи профессиональной деятельности;
2) позитивная Я-концепция, самоценность (термин Е. Р. Поршневой) [8];
3) осознанное стремление к расширению знаний;
4) интерес к другой культуре и языку;
5) толерантность к новому/непривычному;
6) способность видеть и принимать различия;
7)умение избегать этноцентризма, предвзятого отношения к любой культуре;
8) способность избегать оценок типа «свой — чужой», «хороший — плохой»;
9)умение воспринимать принятый в другом языке способ описания действительности как альтернативный и существующий параллельно с привычным в родном языке;
10) способность и стремление находить компромисс;
11)стремление содействовать взаимопониманию;
12) умение воздерживаться от личных оценок позиций участников коммуникации, их поведения, содержания высказываний и пр.;
13) умение избегать влияния личной позиции и взглядов на осуществление профессиональной деятельности.
К эмпатии можно отнести:
1) способность к эмоциональному отклику на видение мира, позицию представителя другой культуры;
2) способность и готовность поставить себя на место другого человека с целью понять его взгляд на мир, логику мышления;
3) умение наполнять личностным смыслом иноязычные средства, составляющие способ описания действительности;
4) умение проявлять понимание при встрече с элементами роли, «конфликтующими» с личными взглядами;
5) способность отодвигать (на какое-то время) свои привычные взгляды и убеждения на второй план;
6) умение принимать специфические элементы роли без ущерба для своей личности.
Творческие способности включают:
1) способность сформировать образ носителя языка, представить его себе;
2) способность представить себя в определенной роли или в роли другого человека;
3) способность действовать в рамках роли, «играть, проживать» ее;
4) умение говорить/слушать с позиции другого человека, в частности носителя другой культуры.
Пластичность и гибкость мышления предполагают:
1) способность отойти от привычного видения ситуации;
2) способность принимать/присваивать иной взгляд на мир;
3) умение присваивать и воспроизводить иной стиль мышления;
4) способность присваивать определенный способ языкового описания действительности;
5) способность смотреть на вещи с разных точек зрения;
6) умение видеть одну ситуацию через призму разных языков;
7) умение интегрировать новую информацию в систему уже имеющихся знаний.
Работа с информацией включает:
1) внимание к деталям;
2) самостоятельность в усвоении новой информации;
3) способность анализировать факты и ситуации;
4) логическое осмысление языковых и культурных фактов;
5) образное восприятие языковой и культурной информации.
Осуществление процесса перевода требует от переводчика способности переключаться между позициями носителей исходного и переводящего языков и культур. Оно пред-
полагает переключение между различными моделями восприятия мира — то, что Р. Тафт называет термином mindshifting, а С. Басснетт (S. Bassnett) и А. Лефевр (A. Lefevre) — cultural turn [26].
Мы полагаем, что формирование вышеперечисленных навыков и умений возможно как в процессе освоения переводческих дисциплин, так и в процессе иноязычной подготовки переводчиков. Данная статья посвящена рассмотрению подхода к формированию ролевых аспектов в контексте обучения иностранному языку, который создает благоприятные предпосылки для такой работы, поскольку он непосредственно связан с формированием иноязычной и соответствующей ей концептуальной картины мира.
В процессе иноязычной подготовки переводчиков работа по формированию ролевых аспектов может преследовать следующие цели:
1) обеспечение владения языковыми и культурными (лингвокультурными) знаниями как способом описания множества фрагментов действительности, а также формирование навыков и умений, обеспечивающих такое владение;
2) формирование отношений параллелизма между двумя системами лингвокультурных знаний (родной и иноязычной);
3) обеспечение условий для практики перехода от одной лингвокультуры к другой;
4) формирование соответствующей личностной позиции и отношения к родной и иноязычной лингвокультурам.
К дополнительным целям, которые достигаются в процессе работы, можно отнести формирование:
1) необходимых личностных характеристик;
2) навыков и умений поиска информации, работы со справочной литературой;
3) навыков и умений самостоятельной работы по поддержанию и расширению языковых и культурных знаний.
Следует отметить, что достижение данных целей в значительной степени осуществляется в русле требований ФГОСВПО по направлению подготовки (специальности) 035701.65 — Перевод и переводоведение. В нем предусмотрено формирование общекультурных и общепрофессиональных компетенций, связанных с такими аспектами, как:
а) уважительное и бережное отношение к культурным традициям, толерантное восприятие социальных и культурных различий (ОК-4) [11, с. 5];
б) воспитание толерантного выпускника, способного вести конструктивный, професси-
ональный диалог в ситуациях межэтнических, межконфессиональных, международных контекстов взаимодействия [7, с. 4];
в) осуществление различных форм межкультурного взаимодействия при решении профессиональных задач (ОК-6), способность применять культурные знания (ПК-4) [11, с. 6-8].
Достижение первой цели возможно за счет использования фреймового подхода к организации языковой и культурной информации, который предполагает систематизацию уже известных студентам лингвокультурных знаний вокруг фреймов фрагментов действительности и их терминалов. В эту же систему вписываются и новые знания, приобретаемые в процессе изучения иностранного языка. В значительной степени данный процесс соотносится с общим характером процесса приобретения переводческой компетенции, который, по мнению многих переводоведов, представляет собой динамический процесс построения новых знаний на базе старых, в котором гораздо более важным является процесс реструктурирования существующих знаний, а не простое прибавление новой информации (Pozo, 1996) [цит. по: 22].
Организация лингвокультурных знаний вокруг фреймов позволит увидеть знакомые фрагменты действительности через призму другого языка и проанализировать специфику их иноязычного способа описания. Данный процесс в значительной степени опирается на умения метаязыковой осведомленности, под которой понимается «способность иметь дело с языковыми формами как таковыми и с целью анализа их самих» [16, с. 603]. Такой анализ может включать целенаправленное рассмотрение формы, значения, контекста употребления и функции языковых средств в речи. Немаловажным является и тот факт, что необходимость формирования осведомленности и осознанного владения в полной мере относится и к родному языку, что позволит, выражаясь словами Л. С. Выготского, «увидеть свой язык как одну определенную систему среди многих других» [3].
Для достижения первой цели могут использоваться упражнения, направленные:
а) на идентификацию языковых и культурных средств, составляющих способ описания определенного фрагмента действительности;
б) анализ их формы, значения и контекста употребления;
в) группировку и закрепление языковых и культурных знаний вокруг определенного фрагмента действительности;
г) использование языковых и культурных
знаний в речевой деятельности для решения определенных коммуникативных задач;
д) реструктурирование системы уже имеющихся знаний, интеграцию в эту систему новых знаний и их систематизацию.
Вторая цель может быть реализована посредством формирования межъязыковой и межкультурной осведомленности. Важность соотнесенности языковых знаний переводчика подчеркивается многими переводоведами. Так, В. Н. Комиссаров говорит о «взаимосвязанном владении языками», которое называет «упорядоченным билингвизмом» [5]. А. Д. Швейцер подчеркивает, что характер переводческого владения языками выражается в том, что «языки проецируются друг на друга» [12]. Это же можно сказать и о культурных знаниях. Кроме того, компетенция сопоставления, в частности «контрастивные знания», рассматривается как одна из составляющих переводческой компетенции (R. T. Bell).
Для достижения этой цели могут использоваться упражнения, предполагающие:
а) сопоставление системных характеристик языковых средств с целью выявления сходств и различий;
б) поиск, подбор и оценку адекватности найденных межъязыковых соответствий;
в) установление отношений параллелизма/взаимосвязанности между языковыми знаниями в рамках описания определенного фрагмента действительности;
г) анализ различных культурных явлений с целью выявления их уникальных характеристик, поиска возможных аналогов в другой культуре и способов их передачи на другом языке.
Достижение цели, связанной с обеспечением условий для практики перехода от одной лингвокультуры к другой, начинается в процессе формирования межъязыковой и межкультурной осведомленности и продолжается в процессе выполнения речевых упражнений, предполагающих восприятие и передачу информации на разных языках для решения определенной коммуникативной задачи.
Процесс выполнения упражнений, описанных выше, должен способствовать формированию необходимых личностных характеристик, а также ряда дополнительных навыков, связанных: 1) с поиском информации и работой со справочной литературой; 2) самостоятельной работой по поддержанию и расширению языковых и культурных знаний. Однако данный процесс не происходит автоматически, для его обеспечения необходимо, чтобы формулировки заданий
создавали для этого необходимые предпосылки. В целом можно сформулировать следующие требования, которые необходимо учитывать при разработке вышеописанных упражнений:
1) коммуникативная направленность и личностная значимость заданий;
2) создание условий для «личностного присвоения» языковых и культурных средств;
3) приближение ситуаций или их элементов и целей выполнения заданий к контексту переводческой деятельности;
4) создание предпосылок для формирования дополнительных навыков (использование справочной литературы, поддержание и расширение знаний).
Нельзя не отметить и роль педагога, который должен создавать творческую интересную обстановку на занятиях и не допускать выполнения упражнений формально, «для галочки». В значительной степени именно педагог влияет на отношение студентов к изучаемому языку: от уважительного и заинтересованного до нейтрально-равнодушного.
Следует отметить, что включение данных упражнений в практику преподавания иностранного языка не требует ее коренной перестройки. Это предполагает некоторую смену акцентов, обеспечивающих переход от обучения языку ради изучения языка к формированию языковой базы как основы будущей профессиональной деятельности студентов.
Таким образом, межкультурное посредничество в переводе предполагает: а) умение переводчика принимать роли носителей разных языков и культур, б) переключаться между этими ролями. На наш взгляд, понимание важности принятия и переключения ролей должно быть частью профессионального переводческого менталитета, который, как известно, определяет отношение человека к выполняемой деятельности. В свою очередь формирование соответствующих умений и личностных характеристик должно составлять одну из задач обучения переводчиков, в частности в процессе их иноязычной подготовки.
1. Беляев Б. В. Новое в психологии обучения иностранным языкам // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. — М. : Изд-во МГУ, 1969. — С. 143-155.
2. Болдырев В. Е. Введение в теорию межкультурной коммуникации. Курс лекций. — М. : Русский язык. Курсы, 2010. — 144 с.
3. Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения. — М. : Учпедгиз, 1935. — С. 53-72.
4. Гаспаров Б. М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. — М. : Новое литературное обозрение, 1996. — 352 с.
5. Комиссаров В. Н. Теория перевода (лингвистические аспекты). — М. : Высш. шк., 1990. — 253 с.
6. Латышев Л. К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания : кн. для учителя шк. с углубл. изуч. нем. яз. — М.: Просвещение, 1988. — 160 с.
7. Основная образовательная программа высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальность) 035701.65 — Перевод и пере-водоведение [Электронный ресурс]. — URL: http:// www.lunn.ru/sites/default/files/media/sveden/ obrazovanie/osn_obr_progr/035701_-_perevod_i_ perevodovedenie_specialnost.pdf.
8. Поршнева Е. Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика : моногр. — Нижний Новгород : Изд-во ННГУ им. Н. И. Лобачевского, 2002. — 148 с.
9. Сдобников В. В., Петрова О. В. Теория перевода : учеб. для студентов лингвистических вузов и факультетов иностранных языков. — М. : АСТ: Восток — Запад, 2006. — 448 с.
10. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение — новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. — М., 1996. — С. 7-22.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 035701.65 — Перевод и переводоведение [Электронный ресурс)] : приказ Минобрнауки России от 24.12.2010 № 2048. — URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm2048-1.pdf.
12. Швейцер А. Д. Теория перевода: Статус, проблемы, аспекты. — М. : Наука, 1988. — 215 с.
13. Alves F., Gonjalves J., Rothe-Neves R. In search of a definition of translation competence: the structure and development of an ongoing research project // Quaderns. Revisa de traduccio. — 2001. — № 6. — P. 46-49.
14. Bartminski J. Aspects of Cognitive Ethnolinguistics. — London : Equinox, 2009. — 250 p.
15. Blatner A. Foundations of psychodrama: History, theory, and practice. - 4th ed. - New York : Springer, 2000. - 320 p.
16. Cazden C. Play with language and metalinguistic awareness: One dimension of language experience // Plays: its role and development of evolution / Bruner J. S., Jolly A., Sylva K. (Eds.). - New York : Basic Books, 1976. -P. 603-618.
17. Coutu W. Role-playing vs. role-taking: an appeal for clarification // American Sociological Review. - 1951. -Vol. 16. - P. 180-187.
18. Katan D. Translation as intercultural communication // Munday J. The Routledge companion to translation studies. - Routledge, 2009. - P. 74-91.
19. Kohut H. How does analysis cure? Edited by A. Goldberg & P. Stepansky. - Chicago : University of Chicago Press, 1984. - 254 p.
20. Moreno Z. T., Blomkvist L. D., Rützel T. Psychodrama, surplus reality and the art of healing. - London and Philadelphia : Routledge, 2000. - 130 p.
21. Neubert A. Translation as mediation // R. Kolmel, J. Payne (Eds.) The Cultural and Linguistic Barriers between Nations. - Aberdeen : Aberdeen University Press, 1989. - P. 5-12.
22. PACTE Building a translation competence model // Alves F. (ed.) Triangulating translation: Perspectives in process oriented research. - Amsterdam : John Benjamins, 2003. - P. 43-69.
23. Risager K. Language and Culture Pedagogy. From a National to a transnational Paradigm. - Clevedon : Multilingual Matters Ltd., 2007. - 288 p.
24. Rothenberg A. Creativity - The healthy muse // Medicine and Creativity. - 2006. - Vol. 368. - P. 58-59.
25. Stam G. Second language acquisition from a McNeillian perspective // E. Levy, S. Duncan and J. Cassell (Eds.) Gesture and the Dynamic Dimension of Language: Essays in honor of David McNeill. - Amsterdam : John Benjamins, 2007. - P. 117-124.
26. Taft R. The Role and Personality of the Mediator // S. Bochner (ed.) The Mediating Person: Bridges between Cultures. - Cambridge : Schenkman, 1981. - P. 53-88.
УДК/UDC 80 М. А. Кулабухова, С. Н. Зенин
М. Kulabukhova, S. Zenin
СЛОВЕСНАЯ КУЛЬТУРА КАК БАЗОВЫЙ КОМПОНЕНТ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА БЕЛГОРОДЧИНЫ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ БЕЛГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ИНСТИТУТА ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ)
VERBAL CULTURE AS A BASIC COMPONENT OF CULTURAL AND EDUCATIONAL FIELD IN BELGOROD (BASED ON BELGOROD STATE UNIVERSITY OF ARTS AND CULTURE ExPERIENCE)
В статье рассматриваются аксиологические основания словесной культуры Белгород-чины, словесного фольклора и региональной литературы, аспекты их использования в де-
ятельности Белгородского государственного института искусств и культуры, в процессе духовной навигации личности и общества, гуманизации современного образования, со-
