CC BY
14
УДК 378:371.3:574
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ЛЕСОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОФИЛЯ РОССИЙСКИХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УНИВЕРСИТЕТОВ
PROBLEM-BASED LEARNING AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF FORESTRY SPECIALISTS IN RUSSIAN AND FOREIGN UNIVERSITIES
М. В. Почитаева, Н. С. Морова
M. V. Pochitaeva, N. S. Morova
ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола
Аннотация. Статья посвящена раскрытию вопросов, связанных с подготовкой специалистов лесохозяйственного профиля в России и необходимостью более активного внедрения методов проблемного обучения в систему учебных курсов по данному направлению. Выявлен ряд особенностей и затруднений использования проблемного обучения в России. Сочетание проблемного обучения с другими методами может позволить экологическому и лесному образованию России выйти на качественно новый уровень решения существующих экологических проблем.
Abstract. The article is devoted to revealing the issues of professional training of forestry specialists in Russia and also to the issues of necessity of more dynamic introduction of problem-based learning methods into the system of training courses on this subject. A number of peculiarities and difficulties of problem-based learning in Russia is revealed. The combination of problem-based learning and other methods may bring environmental and forestry education in Russia up to a qualitatively new standard of solving the present environmental problems.
Ключевые слова: экологическое образование, подготовка специалистов, проблемное обучение, обучение через всю жизнь.
Keywords: environmental education, professional training, problem-based learning, lifelong learning.
Актуальность исследуемой проблемы. Недостаточная ориентированность современного экологического образования на решение практических природоохранных проблем и его оторванность от природы диктуют необходимость всестороннего изучения отечественного и зарубежного учебно-методического опыта, где огромную роль играет подготовка специалистов лесохозяйственного профиля к работе в системе дополнительного образования детей. На сегодняшний день в стране ощущается острая нехватка профессионалов, способных воспитывать у молодого поколения осознанное отношение к лесу, бережливость к его богатствам и рациональному использованию ресурсов, опираясь на психологические особенности детей и подростков. Особый интерес здесь представляет проблемное обучение, которое пока еще недостаточно широко ис-
пользуется в практике работы отечественных педагогов вузов, школьных учителей, организаторов школьных лесничеств, а также в допрофессиональной подготовке будущих студентов.
Материал и методика исследований. Предлагаемое исследование является результатом сравнительного анализа использования методов проблемного обучения в подготовке студентов университета Йоншопинг (Jonchoping University, Швеция), Университета Браун (Brown University, США) и Марийского государственного технического университета (МарГТУ). Практическая реализация идей проблемного обучения осуществлялась в ходе преподавания курсов «Методика экологического просвещения и воспитательной работы» и «Безопасность туризма» для студентов факультета лесного хозяйства МарГТУ по специальности «Природопользование».
Объектом исследования выступает процесс решения проблемных ситуаций. Предметом исследования стали компетенции, связанные с решением проблемных ситуаций. В качестве основного метода использовалось включенное наблюдение, когда педагог осуществляет функции ведущего - модератора - и может легко контролировать процесс поиска путей принятия решений. Дополнительными методами стали: анализ результатов деятельности студентов, устные беседы, анализ особенностей среды, а также анкетирование, проведенное в июне 2011 г. среди 130 студентов - участников Летней школы стипендиальной программы Благотворительного фонда В. Потанина. По профилю образования 50 % респондентов были представлены гуманитариями, 33 обучались на технических специальностях и 13 % - на естественно-научных. Из них 15 % представляли Дальневосточный федеральный округ, 37 - Сибирский, 29 - Уральский, 6 - Приволжский, 12 % - Центральный соответственно. Соотношение юношей и девушек составило 50 на 50 %, возраст - 19-25 лет. Анкетирование позволило уточнить ситуацию с решением практических природоохранных проблем при участии студентов вузов в целом по стране.
Результаты исследований и их обсуждение. В Швеции и США студенты приобретают навыки решения проблемных ситуаций за годы обучения в школе, что позволяет им успешнее выполнять такую работу в рамках вузовских дисциплин. Важную роль при этом играет взаимодействие с педагогом, который активизирует процесс поиска значимых решений. В зарубежном экологическом и лесном образовании проблемное обучение занимает важное место в подготовке будущих специалистов [10], [13]. Бруннер и др. указывают, что в его основе лежат три «краеугольных камня»: решение проблемных ситуаций, самостоятельный поиск знаний и сотрудничество в малых группах [11]. В классическом определении W. B. Stapp, впервые сформулированном в 1969 г., сказано, что «экологическое образование нацелено на воспитание поколения граждан, которые осознанно относятся к биофизической окружающей среде и проблемам, которые с ней ассоциируются, осознают, как помочь решить эти проблемы, и мотивированы прилагать усилия к их решению» [14]. Таким образом, уже на заре зарождения зарубежного экологического образования одной из главных его задач являлось решение практических природоохранных проблем, что нашло свое продолжение в «лесной» педагогике [12] и ряде важных международных документов [3].
Рассматривая подготовку специалистов как часть процесса системы непрерывного образования - обучение через всю жизнь, - можно отметить, что студенты американских и шведских вузов приобретают опыт решения проблемных ситуаций еще в школе,
что подготавливает их к дальнейшему выполнению более сложных проблемных заданий. Примером может послужить курс «Экосистемный анализ» в Brown University, где после получения вводной информации от преподавателя и ознакомления с научной литературой во внеучебное время студенты практически самостоятельно выполняли проблемные задания, работая в полевых условиях. Проводя обследования и обсуждая их результаты, обучающиеся взаимодействовали в малых группах по 4-5 человек, формулировали вопросы и гипотезы, обменивались данными со всеми другими участниками. От задания к заданию количество студентов в группах уменьшалось, а сложность задач нарастала, что способствовало не только приобретению новых знаний, но и совершенствованию навыков решения проблемных ситуаций. Педагог при этом находился в роли «включенного наблюдателя», постоянно осуществляя мониторинг процесса, помогая наводящими вопросами, если того требовала ситуация, либо дистанцировался, если малая группа успешно продвигалась к намеченной цели. Отдельные вопросы разбирались на немногочисленных лекциях. Согласно «Директиве честности академической школы» [8] по завершении обсуждения результатов каждого из проблемных заданий студент самостоятельно выполнял и представлял итоговую письменную работу. Дублирование (списывание) категорически исключалось, что предполагало наличие достаточно высоких профессиональных навыков владения письменной научной речью.
Работа со студентами российских вузов, проведение семинаров для членов неправительственных экологических организаций и учителей показывают, что овладение методологическим инструментарием проблемного обучения требует от педагога времени на изменение сложившихся стереотипов педагогического общения и тренировки определенных навыков. Наиболее важными среди них являются: постановка проблемных вопросов, опосредованное ведение групповой работы, навык использования игровых моментов, «запускающих» процесс взаимодействия в группах. Последнее является исключительно важным и четко объясняет, почему у одних преподавателей получается легко и просто организовать деятельность студентов в искомой области, а у других этот процесс идет тяжело. Когда обучающиеся не имеют навыка решения проблемных ситуаций, на начальном этапе им необходим дополнительный стимул, запускающий процесс пробуждения энтузиазма, исследовательский интерес, желание решать проблемную ситуацию [9]. Разделение на группы позволяет в игровой форме достаточно легко «включить» эти процессы, а доверительные отношения с педагогом, признающим равнозначность участия всех, включая его самого, помогает легче и глубже осуществлять процесс познания. Если студенты уже обладают опытом решения проблемных ситуаций, то значимость игрового момента для активизации процесса познания снижается, что мы наблюдали на примере организации проблемного обучения за рубежом.
В практике курса «Методика экологического просвещения и воспитательной работы» факультета лесного хозяйства и экологии МарГТУ решению проблемных ситуаций и выполнению проблемных заданий предшествовал специально разработанный тест на знание локальных экологических проблем и умение предлагать пути их решения [6]. Он помогал выявить, насколько свободно студенты ориентируются в местных экологических проблемах и умеют предлагать конкретные пути их решения. Дальнейшая работа в рамках курса строилась с опорой на результаты теста, углубляя и расширяя представления о местных экологических проблемах и методах решения проблемных ситуаций. Сложность проблемных заданий нарастала по мере изучения дисциплин.
Ориентированность отечественных школьных курсов биологии и экологии преимущественно на объяснительно-иллюстративные методы и подходы позволяют обучающимся приобрести достаточно обширные знания в искомой области, однако пользоваться ими для решения проблемных ситуаций могут далеко не все. Практика работы с третьекурсниками-природопользователями МарГТУ показала, что те обучающиеся, кто демонстрировал хорошую и отличную успеваемость, нередко испытывали серьезные затруднения в решении проблемных ситуаций. Вместо того чтобы задать уточняющие вопросы и всесторонне обсудить задание с членами своей группы, опереться на материалы конспектов лекций и личный опыт, хорошо успевающие студенты зачастую пытались сразу же предложить «единственно правильный» ответ, что существенно снижало ценность проделанной работы. Аналогичным образом работали те, кто обладал низкой мотивацией к учебе и невысокой успеваемостью. Их ограниченный кругозор не позволял взвешенно и грамотно предложить спектр решений изучаемой проблемы. Третью «группу риска» составляли отдельные учащиеся с завышенной самооценкой. Чаще всего им было непросто встраиваться в деятельность группы и прислушиваться к мнению коллег в процессе поиска решений.
Работа с одной из групп третьего курса показала, что сразу несколько студентов-экологов, демонстрировавших более слабую успеваемость, неплохо справлялись с решением проблемных ситуаций. Они легче ориентировались в формулировании проблемных вопросов и тем самым помогали всем успешно продвигаться к решению поставленных задач. Причина была в том, что эти обучающиеся активнее использовали накопленный личный опыт в решении проблемных заданий, чем их коллеги, обладавшие более глубокими и обширными знаниями. Однако вне конкуренции были те, кто, помимо умения обратиться к личному опыту, обладал хорошими знаниями. Такие студенты легко понимали суть задания и активно использовали личностный потенциал для самостоятельного поиска решений поставленных задач. Сложность работы с ними заключалась в том, чтобы направить их коммуникативные способности на организацию работы в группе, позволить проявить себя в роли лидеров, которые помогают другим более активно участвовать в выполнении предложенных заданий. Все вышеперечисленное требует от педагога индивидуального подхода к решению каждой конкретной проблемной ситуации с каждой конкретной группой студентов.
Практика работы показала, что логика поиска решений вызывала затруднения во всех малых группах лишь на начальных этапах. Чаще всего это было связано со стереотипностью мышления, когда, предлагая свой вариант ответа, студенты ориентировались на собственную картину мира, не учитывая конкретные особенности реальной обстановки и восприятия их действий другими людьми (школьниками, взрослыми, профессионалами). Осознание таких моментов резко повышало качество выполняемой работы и ее результативность, о чем свидетельствуют самостоятельно разработанные агитационные материалы, планы-конспекты занятий по экологическому просвещению, перспективные планы деятельности эколого-просветительского центра и наработки решений конкретных проблемных ситуаций.
Существенное преобладание лекций над практическими занятиями в российских вузах в ряде случаев сужает возможности проблемного обучения в той же степени, как расположение парт строгими рядами затрудняет живой контакт студентов друг с другом, препятствуя свободной дискуссии в малых группах. И если последнюю сложность
возможно преодолеть за счет согласования с преподавателем наиболее целесообразного варианта оборудования аудитории и наличия средств, то ситуация с первой обстоит сложнее. Получение новых знаний самостоятельно через решение проблемных ситуаций - процесс долгий, так как простая трансляция информации занимает гораздо меньше времени, чем ее самостоятельный поиск. Лектор, читающий курс много лет подряд, излагает материал более логично и емко, чем студент, получивший новые знания путем решения проблемной ситуации. Кроме того, обучающемуся, привыкшему со школы работать в рамках объяснительно-иллюстративных или иных методов и подходов зачастую требуется дополнительное время на то, чтобы научиться сообщать о проделанной работе простым научным языком от первого лица. М. И. Махмутов называл это проблемными ситуациями четвертого типа - когда результат выполнения учебного задания достигнут, но для его теоретического обоснования не всегда хватает знаний [4]. Это свидетельствует о необходимости приобретения навыков решения проблемных ситуаций в допрофессиональной подготовке будущих абитуриентов.
За рубежом выявление наиболее значимых региональных и локальных экологических проблем в каждом конкретном регионе позволяет привлекать студентов вузов к их решению и внедрять результаты в практику повседневной жизни [7]. Это приводит к насыщению среды учебного процесса элементами практического решения проблемных ситуаций из повседневной жизни, что, с одной стороны, важно для активизации учебного процесса и мотивации обучающихся и экономически выгодно - с другой.
В практике работы российских вузов этот подход, к сожалению, пока еще не получил должного распространения. Опрос участников Летней школы стипендиальной программы Благотворительного фонда В. Потанина по предложенной нами анкете позволил выявить следующие результаты. Лишь 27 % респондентов отметили, что в их вузах внедряются экологичные технологии, способствующие энерго- и ресурсосбережению. Вопрос, где требовалось привести примеры решения конкретных экологических проблем в регионе своего проживания, показал, что лишь 5 % участников опроса обозначили четкие экологически целесообразные действия, а 51 % молодых людей не дали никакого ответа. Проведенное анкетирование позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время насыщение среды учебного процесса российских вузов элементами практического решения проблемных ситуаций из повседневной жизни проводится крайне недостаточно. Видится важным изучать подобный опыт практики работы зарубежных вузов и применять его в учебных заведениях России, в первую очередь - для подготовки экологов и специалистов лесохозяйственного профиля.
Создание единого европейского образовательного пространства диктует необходимость всестороннего изучения зарубежного опыта и особенностей его применения в практике российских вузов, что особенно актуально в связи с переходом на двухуровневую систему высшего профессионального образования. Как отмечалось, «магистр-ская подготовка не только предполагает, но и требует перехода к активным формам обучения, переносам акцентов на самостоятельную работу студентов, что, в свою очередь, связано с изменением деятельности профессорско-преподавательского состава...» [5, 175]. Все это важно для понимания подготовки специалистов лесохозяйственного профиля как единой системы, состоящей из взаимосвязанных, взаимообусловленных звеньев, «изменения в одном из которых неизбежно влияет на другие» [1, 74].
Обучение через решение проблемных ситуаций позволяет овладевать определенной категорией необходимых профессиональных компетенций, которые могут быть рассмотрены в контексте зоны ближайшего профессионального развития будущего специалиста, по аналогии с идеей Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития [2], и проявляться лишь в процессе решения аналогичных задач. Постоянная тренировка таких навыков как в комплексе, так и по отдельным элементам позволяет будущему зарубежному специалисту еще в школе овладевать методологическим инструментарием самостоятельного решения существующих проблем. В вузе он совершенствует эти навыки и готовится работать по будущей специальности не только благодаря приобретенным знаниям, но и за счет усвоения механизма их самостоятельного получения. Ключевую роль при этом играет соответствующее педагогическое сопровождение со стороны профессорско-преподавательского состава.
Проблемное обучение при должном уровне его организации позволяет будущим специалистам лесного профиля соединить процесс приобретения знаний и процесс развития качеств, позволяющих применять эти знания. Исследование показало, что к числу профессиональных компетенций, которые формируются в рамках решения проблемных ситуаций, можно отнести: 1) умение студентов формулировать проблемные и уточняющие вопросы, позволяющие вести самостоятельный поиск решения проблемной ситуации; 2) умение следовать логике поиска решения; 3) умение взаимодействовать между собой, работая в малых группах в направлении поиска решения проблемы; 4) умение предлагать решения поставленной проблемы; 5) умение самостоятельно находить информацию для более детальной проработки ситуации (включая опору на конспекты лекций, личный опыт, уточнение ситуации с преподавателем).
Важную роль при этом играет взаимодействие с педагогом, который активизирует процесс познания, не дает готовую информацию, решая проблему за обучающегося, не оставляет его наедине с неразрешимой задачей, а находится в постоянном интерактивном контакте, чутко реагируя на все происходящие изменения, контролируя развитие ситуации, поощряя и направляя к достижению цели.
Умение специалиста четко видеть суть сложной ситуации, задавать проблемные и уточняющие вопросы, разрабатывать стратегии возможных решений, самостоятельно добывая информацию и новые знания, успешно взаимодействовать с коллегами позволяет говорить о возможности становления в рамках проблемного обучения новой организационной культуры, основанной на соблюдении взаимных интересов и правил, что важно для всех сфер жизни современного общества.
Резюме. Гибкая организация пространства учебных аудиторий и насыщение материала курсов элементами решения практических природоохранных проблем на базе вуза и местного сообщества способны значительно активизировать подготовку студентов лесохозяйственного профиля как специалистов, способных успешно разрешать локальные экологические проблемы, включая сохранение лесных богатств России и создание системы устойчивого лесопользования, и успешно работать в системе дополнительного образования с детьми и подростками.
ЛИТЕРАТУРА
1. Актуальные проблемы подготовки педагогических кадров и внутришкольного управления : сб. на-учно-метод. статей / отв. ред. В. П. Ковалев. - Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2011. - 176 с.
2. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. - М. : Изд.-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 520 с.
3. Повестка дня на XXI век: глава 36 (1992) // Образование в интересах устойчивого развития в международных документах и соглашениях / под ред. В. Элиас. - М., 2005. - С. 33-40.
4. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. - М. : Просвещение, 1977. - 240 с.
5. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс / М. Ю. Алашкевич [и др.] ; гл. ред. А. Ю. Мельвиль. - М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2005. - 325 с.
6. Почитаева, М. В. На тропах природы : методическое пособие для работы с детьми среднего и старшего школьного возраста по изучению биоразнообразия и охране экосистем. Ч. 2 / М. В. Почитаева. -Йошкар-Ола : Изд-во МарГТУ, 2004. - 108 с.
7. Почитаева, М. В. Подготовка специалистов-экологов в зарубежных вузах как часть обучения через всю жизнь / М. В. Почитаева // Казанский пед. журн. - 2011. - № 3. - С. 176-181.
8. Burroughs, J. High School Academic Honesty Guidelines [Электронный ресурс] / J. Burroughs. - Режим доступа : http://teachers.yourhomework.com/eurioste/academic_honesty.htm. - Загл. с экрана (27.09.2011).
9. Cornell, J. Sharing Nature with Children / J. Cornell. - Nevada : Dawn Publication, 1998. - 175 p. -(Sharing Nature Ser. Vol. 1).
10. Dalgren, М. А. Conceptions of the tutor’s role within problem based learning / M. A. Dalgren // Higher Education. - 1998. - № 36. - P. 437-447.
11. Environmental education: methods and examples / W. Brunner [et al.], editors: E. Horning [et al.]. -Stockholm : The Keep Sweden Tidy Foundation, 1994. - 72 p.
12. Learning with the forest [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.skogkurs.no/LMS_engelsk.pdf. - Загл. с экрана (30.09.2011).
13. Outdoor and Environmental Education - Defining Terms: Objectives and Purposes, Instructional Methods, History and Status in the United States and Abroad [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://education.stateuniversity.com/pages/2305/0utdoor-Environmental-Education.html. - Загл. с экрана (27.09.2011).
14. The Concept of Environmental Education / W. B. Stapp [et al.] // The Journal of Environmental Education. - 1969. - № 1 (1). - P. 30-31.
