CC BY
64
чем будут обеспечиваться рыночные отношения в природопользовании); «Индустрия знаний», Завершать данную структуру должны гетерорархически построенные ней-роподобные электронные сети, как структуры управления, а также Президентский и общественные советы (институты) устойчивого развития [10].
Библиографический список
1. Региональное природопользование: методы изучения, оценки, управления / П.Я. Бакланов, П.Ф. Бровко, Т.Ф. Воробьева и др.: Под ред. П.Я. Бакланова, В.П. Ка-ракина: Учеб. пособие. - М.: Логос. 2002. - 160 с.
2. Реймерс Н.Ф. Природопользование: Словарь-справочник: - М.: Мысль, 1990. - 637 с.
3. Турков С.Л. Принятие решений в системах управления природными ресурсами (вопросы методологии и теории) / ВЦ ДВО РАН. - Владивосток: Дальнаука, 1994, -240 с.
4. Турков С.Л. Об одной схеме принятия решений в системах искусственного интеллекта II IJ «Information Theories & Applications». Sofia: FOI-COMMERCE, 1995 г. Vol. 3, N 7, P. 19-27.
5. Турков С.Л. Управление региональным природопользованием: Проблемы методологии и теории. Препр. -Хабаровск: Вычислит, центр ДВО РАН, 1996. - 36 с.
6. Турков С.Л. Неопределенность в управлении региональными программами экономического и социального развития II Принцип неопределенности и прогноз развития социально-экономи-ческих систем. Материалы III Всерос. науч. семинара «Самоорганизация устойчивых целостностей в природе и обществе». - Томск: Спектр, 1999. - С. 52-58.
7. Турков С.Л. Проблемы реформирования экологического образования в регионе II Материалы IV Между-нар, симпоз, «Проблемы устойчивого развития регионов в XXI веке». - Биробиджан: ИКАРП ДВО РАН, БГПИ, 2002. -С. 30-31.
8. Турков С.Л. Реинжиниринг системы управления региональным природопользованием // Стратегия разви-
тия Дальнего Востока: возможности и перспективы. Т. 4. Экология: Матер, регион, науч.-практ. конф. - Хабаровск: Дальневост. гос. науч. б-ка. - 2003. - С. 196-201.
9. Турков С.Л. Ноосфера, теория синергетики и проблемы управления сложно организованными системами класса «природа-общество» Il YI Междун. меж-дисц. науч. симп. «Закономернос-ти строения и эволюции геосфер». - Хабаровск: ДВО РАН, - 2004. - С. 576-589.
10. Турков С.Л. Основы теории управления региональным природопользованием. - Владивосток: Дальнаука, 2003. - 367 с.
11. Турков С.Л. Системная интерпретация основных понятий геоэкологии II Тихоокеанская геология. - 2006. -Т. 25, №1, - С. 90-101,
12. Turkov S. Game-theoretical recognition databases in control problems of natural resources // KNWT WG-25 Problems and tools of the integration of information systems. Proceedings. Volume II. Berlin: 1989. P. 207-216.
13. Turkov S, Making decisions on control systems of natural resources II Modeling the creative processes on the base of knowledge bases. Sofia: FOI-COMMERCE, 1992. P. 78-85.
14. Turkov S.L. Production of Knowledge in Compound organized Making Decision Systems // IJ «Information Theories & Applications». Sofia: FOI-COMMERCE, 1996. Vol. 4, N 8. P. 3-13.
15. Turkov S.L. Control of the region natural resources use. The problems of methodology and theory. Preprint. Khabarovsk: Computer Center FEB RAS, 2000. 29 p.
16. Environmental aspects of the activities of transnational corporations. A survey. N.Y.: United Nations, 1985. 144 p.
17. Философский словарь / Под ред. Фролова И.Т. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.
Статья принята к публикации 6.07.06
Е.В.Воробьева
Проблемное обучение как основа профессионального образования на современном этапе
Учебно-воспитательный процесс в вузе осуществляется на основе усвоения студентами содержания системы учебных предметов. Стержнем учебного предмета служит программа обучения и подготовки к профессиональной деятельности, Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, характер учебного процесса.
Содержание учебных предметов должно способствовать формированию у студентов теоретического мышления, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой, как логикой и теорией познания, так и опирающейся на нее педагогикой психологией. Теоретическое мышление формируется у студентов в процессе выполнения ими учебной деятельности, кото-
рая должна основываться на решении проблемных ситуаций и задач (желательно межпредметных задач), в содержании которых заложена необходимость выявления теоретических оснований, определяющих возможность разрешения конкретных практических ситуаций. Поэтому содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности. Преподавание таких учебных предметов станет создавать благоприятные условия для развертывания учебной деятельности студентов, а усвоение ими содержания этих предметов будет вместе с тем способствовать формированию у студентов теоретического мышления.
Обучать и готовить новых специалистов означает прежде всего обучать по-новому видеть и разрешать проблемы, понимать перспективы, условия и возможности развития не только той или иной отрасли или сферы производства, но и всего профессионального комплекса в целом, включая и социальную инфраструктуру. Это означает, что специалисты сферы физической культуры и спорта должны быть предельно динамичны, должны уметь быстро и комплексно оценивать обстановку, просчитывать нетривиальные варианты решений, деятельно, энергично и эффективно реализовывать их, изыскивая для этого соответствующие создавшейся практической ситуации средства.
Динамика изменений в обществе в настоящее время носит характер нововведений высокого порядка, которые, в свою очередь, предполагают мощные перераспределения в количественных и качественных показателях трудовых и материальных ресурсов. Все это выдвигает особые требования к организации профессиональной деятельности, их целенаправленности, перспективности, целостности и динамичности, а в этой связи и к квалификации работников всех категорий, в особенности занятых в сфере управления, организации и руководства. Следовательно, чтобы человек не стал тормозом в развитии производства и общества, следует строить процесс обучения подготовки и переподготовки специалистов с учетом повышенного внимания к приобретению умений и навыков творческого управления, творческого, нетривиального реагирования на обстановку.
Цели профессионального обучения могут быть достигнуты за счет овладения специалистами широким спектром способов решения задач и проблем как в профессиональной области, так и в области социальных взаимодействий. Данное обстоятельство требует введения в процесс обучения студентов новых содержательных подходов, которые не обоснованы на сегодняшний день дидактическими принципами. Одним из ведущих направлений разработки новой концепции содержания образования явилось выдвижение и обоснование идеи необходимости изучения основ наук на более высоком уровне теоретических содержательных обобщений. Вместе с тем следует отметить, что недостаточно полная разработанность педагогической теории содержания образования,
на основе которой возможны были бы научнообоснован-ные дидактические рекомендации по структуре и содержанию образования, отбору учебного материала, создавала определенные трудности для практической деятельности.
Характерной чертой развития дидактики в настоящее время следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в годы становления отечественной педагогики основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения -методов, организационных форм и т.д., то в дальнейшем, по мере накопления знаний и углубления на этой основе самого характера исследований, основное внимание стало уделяться раскрытию движущих сил, закономерностей, основных характеристик процесса обучения в целом. Этому способствовало и расширение исследований в области педагогической психологии, усиление внимания к разработке психологических вопросов повышения эффективности и обучения, что нашло отражение в трудах П.Я.Гальперина [3], В.В.Давыдова [5], Д.Б.Эльконина [11], Л.В.Занкова [6] , Н.Ф.Талызиной [10] и многих других отечественных ученых.
Перспективным направлением развития дидактики, обеспечивающим оптимизацию обучения, явилось исследование вопросов соотношения обучения и развития учащихся, формирование их познавательной активности и самостоятельности развития у них творческого мышления, все большей индивидуализации обучения стимулирования познавательных интересов в процессе обучения. Проблема формирования познавательной самостоятельности и активности у обучаемых приобрела особую актуальность, в связи с необходимостью воспитания у них стремления к самообразованию. Как отмечал ОАНильсон, «если раньше основной целью обучения считалась передача учащимся определенной, относительно законченной системы знаний, то в современных условиях на первый план встает стремление развить у них способ самостоятельно приобретать знания и быстро приспосабливаться к новым сферам деятельности».
В дидактической литературе был исследован вопрос о показателях сформированности у учащихся познавательной самостоятельности. К их числу были отнесены следующие показатели: умение самостоятельно добывать знания из различных источников и приобретать новые умения и навыки как путем заучивания, так и путем самостоятельного исследования и открытия; умение применять их в практической работе для решения любых жизненных проблем. Иными словами, наличие познавательной самостоятельности должно характеризоваться наличием творческого мышления.
Ориентация на развитие у студентов творческой самостоятельности отнюдь не означала отрицания важности исполнительной или репродуктивной деятельности. На эту сторону вопроса обращали внимание такие видные исследователи-дидакты, как В.В. Давыдов[5], И.Я.Лернер [7], Ю.К.Бабанский [1], Они подчеркивали
ш
Педагогика и филология
взаимосвязь и взаимообусловленность этих видов деятельности.
В то же время поиски оптимальных условий для развития познавательной деятельности привели к возникновению концепции проблемного обучения. Этому способствовало как развитие педагогической теории, так и поиски организационных форм практики, создание передовых психологических теорий учения и научения. Учебная деятельность должна при этом носить творческий характер. Центральным вопросом становятся процессы, связанные с организацией определенных форм мышления, которых, как писал С.Л.Рубинштейн [9], всегда задан конкретным типом проблемных ситуаций.
Приступая к рассмотрению места и роли проблемного обучения в целостной системе обучения, важно, .прежде всего, раскрыть его сущность. Один из создателей этой системы И.Я.Лернер [7], рассматривая сущность проблемного обучения, отмечал следующее: «Сущность проблемного обучения состоит в том, что учащиеся систематически включаются в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные, овладевают опытом творческой деятельности». Другие рассматривали проблемное обучение как «тип развивающего обучения», в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность индивидов с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целе-полагания и принципа проблемности.
Одно из главных и исходных понятий проблемного обучения - понятие проблемной ситуации как столкновения субъекта учебной деятельности с объективизированным в вопросе затруднением, на который у него нет готового ответа. Проблемная ситуация представляет определенное психическое состояние человека, побуждающее мышление на преодоление осознанного субъектом затруднения, требующего от него самостоятельной активности. В связи с этим С.Л.Рубинштейн [9] писал о том, что «мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления, недоумения или противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс».
Проблема появляется в виде сформулированной задачи в результате анализа проблемной ситуации, но не любая задача может быть проблемной. «Проблемный характер для индивида имеют лишь такие задачи, -писал В.Оконь [8], - в которых содержится теоретическая или практическая трудность, требующая исследовательской активности, приводящей к решению. При преодолении индивидом трудности, задача утрачивает свой проблемный характер».
На основе некоторых психологических исследований В,В.Давыдовым [4] были выделены основные типы проблемных ситуаций. Критерием их выделения служит принцип противоречия между знанием и незнанием. Укажем некоторые из них:
1) проблемная ситуация, возникающая при столкновении с противоречием между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач;
2) проблемные ситуации, возникающие при обнаружении противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или неосуществимостью его, а также между практически достигнутым результатом и отсутствием теоретического обоснования (при данном состоянии знаний и умений человека);
3) проблемная ситуация, возникающая при столкновении с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний;
4) проблемные ситуации, возникающие при противоречии между системами сложившихся знаний и необходимостью выбрать одну из них, которая может обеспечить правильное решение задачи.
Таким образом, проблемное обучение - это система обучения, основанная на закономерностях творческого мышления человека. Оно создает в процессе обучения условия, которые позволяют субъектам учебной деятельности «открывать» для неё усваиваемые знания.
Следовательно, основным смыслом учебных действий является самостоятельное обнаружение субъектом, решающим задачные или проблемные ситуации, незаданных, невыявленных связей, в проведении нестандартных преобразований. Эти действия требуют тех или иных черт творческой деятельности и тем самым способствуют ее формированию.
Сказанное позволяет заключить, что функция проблемного обучения состоит в том, чтобы познакомить обучаемых с методами научного познания, научить творческому приобретению и обогащению профессиональных знаний и умений. Овладение опытом творческой учебной деятельности не самоцель, а одно из средств воспитания творческой личности. Проблемное обучение направлено на формирование способностей к творческой деятельности и потребности в ней. Для того чтобы проблемное обучение было оптимальным в этом отношении, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность задачных и проблемных ситуаций. Система задач и проблем должна охватывать в своей целостности профессиональную действительность, которая, в свою очередь, требует предметных знаний, а зачастую, как показала практика формирующих экспериментов, и создания новых межпредметных структур.
В основе характеристики процесса учения как проблемного лежит идея деятельностного подхода. Понимание того факта, что деятельность человека есть активное единство внешней предметной среды и внутренней психической деятельности, осуществляемых с помощью различных символов и знаков, подводит к пониманию процессов развития личности и сознания человека. Этот подход ориентируется па активное формирование психологических функций, а не на пассивную ре-
гистрацию и приспособление к имеющемуся уровню. Весьма важное методологическое значение имеет идея Л.С.Выготского [2] о таком построении обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития личности». Его исследования показали, что «зона ближайшего развития» имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития.
Таким образом, центральный для всей педагогики и психологии обучения момент определяется возможностью подниматься в творческом сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможностью перехода от того, что человек умеет, к тому, чего он не умеет, за счет нетрадиционных форм обучения. Поэтому педагогика обучения, писал Л.С.Выготский [2], должна ориентироваться «...не на вчерашний, а на завтрашний день развития». Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития.
Опираясь на учение Л.С.Выготского, советские психологи Д.Б.Эльконин [11], В.В.Давыдов [4] разработали теоретические основы обучения, обеспечивающие формирование теоретического типа мышления, а также воспитание современной творческой инициативной личности, «Отсюда решение коренных задач образования, - отмечал В.В.Давыдов, - в конечном счете связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения». Следовательно, систему обучения необходимо переориентировать с формирования у индивида рассудочно-эмпирического мышления на развитие у него современного научно-теоретического мышления. Последнее предполагает использование в дидактике и психологии диалектико-материалистического учения о познании и роли в нем предметной деятельности человека.
Исследования в этом направлении, проведенные на основе содержательной концепции В.В.Давыдова [5] о развивающем обучении, показывают, что нашим психологам и дидактам предстоит еще большая и трудная работа по построению содержания и методов учебной деятельности, формирующей у человека мышление, адекватное современным динамическим преобразованиям в обществе,
Основой такой учебной деятельности должно служить, по мнению В.В. Давыдова [5], преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта, его генетически исходную (всеобщую) форму. Здесь открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует ускорению конкретно-частного, причем средством восхождения от абстрактного к конкретному служит само теоретическое понятие как определенный способ деятельности. Такой способ формирующей деятельности полноценно осуществляется в процессе поисковой учебной деятельности,
В последние годы разработка современных методов обучения касалась в основном лишь школьного об-
разования. Иначе говоря, под воздействием этих методов обучения попадают школьники, у которых отсутствует еще стереотип мышления. Педагогика и психология обучения взрослых, к которым мы относим и студентов вузов, представляет собой лишь новую ветвь в дидактических исследованиях. Перед дидактами и психологами возникает проблема способов ломки шаблонов деятельности и мышления заданных школьным образованием.
Уже сейчас можно сформулировать ряд частных выводов, которые стимулируют успешное решение задач на этом направлении. В психолого-педагогической литературе можно встретить попытки обобщения таких выводов в форме социотехнических и прагматических концепций. Здесь очевидна попытка сформулировать правила поведения людей эмпирическим путем. Слабым местом таких попыток является недостаточная широта и недооценка теоретической основы, что не позволяет критически определить границы действий формулируемых правил.
Определяя требования к построению современных методов обучения студентов, следует помнить, что руководство людьми является частью угрсвленческой деятельности; подчеркнем, что речь идет о важной воспитательной деятельности. Это вытекает из основной цели управления людьми, воздействия на результат труда, формирования разумных потребностей у людей, личных качеств субъектов совместной учебной деятельности. Не менее важное требование заключается в том, чтобы управленческий труд осуществлялся на основе учета общих педагогических принципов целенаправленного влияния на студента в процессе обучения. Эти принципы нельзя формулировать произвольно. Их структуру определяет мировоззренческая культура и закономерности поведения взрослых людей.
Правильное теоретико-методологическое построение учебной деятельности студентов должно стать средством и необходимой предпосылкой более эффективного послешкольного образования, средством непрерывного обогащения научного и культурного уровней личности, мышления и сознания студентов. Мы должны создать такие организационные формы реализации программы обучения и учебной деятельности, которые позволят обеспечить активность обучаемых и порождать у них квазиисследовательскую деятельность для того, чтобы в своей будущей практической деятельности он мог осуществлять перевод этих знаний в деятельностную форму профессионального работника. Мы предполагаем, что осуществить данный перевод удастся за счет включения обязательной стадии процесса проблематизации.
На наш взгляд, особые организационные формы учебной деятельности, порождающей конструктивную, кооперативно-распределенную, рефлексивную и методологическую деятельность, будут порождать междисциплинарные проблемы и проблемные ситуации.
Интересны типы проблемных ситуаций, в основу которых положен принцип противоречий, возникающих, как правило, при активизации учебной деятельности и спо-
собствующих умственному развитию студентов, К ним относятся:
1) противоречие между имеющимися знаниями и требованиями возникает в ходе столкновения разно-предметных ситуаций по поводу содержания имитации практических ситуаций;
2) противоречие между теоретически возможным путем разрешения проблемы реальной практической осуществимостью ее, а также, например, между критически достигнутым результатом и отсутствием теоретического обоснования;
3) противоречие между многообразием научно-практических представлений по поводу предмета обсуждения и необходимостью выбора оптимального решения;
4) противоречие между сложившимися способами и средствами решения определенного типа задач и необходимостью модифицировать имеющиеся способы и средства для разрешения новой проблемы или системы задач;
5) противоречие между привычными способами изображения и средствами схематизации и необходимостью «увидеть» возникающие динамические предметно -деятельностиые процессы при столкновении различных концепций, мнений и некоторые другие противоречия,
За счет возникновения противоречий рассматриваемая через сюжетное содержание та или иная профессиональная система распадается на много разных подструктур, что может стать основанием для новой, подчас совершенно неожиданной системной организацией. Следовательно, определенная соорганизация различных деятельностей с помощью полипредметной рефлексии порождает материал для новой проблемной ситуации, которая предопределяет качественно новый уровень мышления и предметной деятельности, что непременно приводит в соответствии с концепцией развивающего обучения к развитию личности и сознания каждого студента - участника учебно-исследовательской деятельности.
Следует зафиксировать также то обстоятельство, что специфическое содержание учебной деятельности с обязательным включением процессов проблематизации и рефлексии каждый раз связано с различными типами деятельности. То есть в физкультурно-спортивной деятельности возникают одни проблемы, в инженерной -другие, в изобретательской - третьи, в научной - четвер-
тые и т.д. Следовательно, проблемы как особые единицы и особые структуры содержания должны быть отнесены, кроме того, к тем или иным определенным структурам деятельности. Поэтому они и должны выступать как особые элементы содержания учебной деятельности.
Заканчивая рассмотрение вопроса проблемности обучения в учебной деятельности, мы можем сказать, что рассмотренный подход к организации поисковой учебной деятельности есть синтез многих современных методов проблемного обучения, основанный на теоретической концепции развивающего обучения и образования, направленный на обучение, подготовку и переподготовку современных специалистов для сферы физической культуры и спорта.
Библиографический список
1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989.
2. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребёнка // Психология личности. Тексты. - М.: МГУ, 1992.
3. Гальперин П.Я, Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. - М.: МГУ, 1979.
4. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. - М.: Педагогика, 1981.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
6. Занков А.В. Избранные педагогические труды. -3-е изд., дополн. - М.: Дом педагогики, 1999.
7. Лернер И. Я, Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. - 1996. - № 2.
8. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.,
1990.
9. Рубинштейн С.Д. Основы общей психологии. -В 2-х т. - М.: Высшая школа, 1989.
10. Талызина И. В. Проблема управления познавательной деятельностью учащихся // Социально-педагогические проблемы руководства и управления коллективами (научное обоснование к симпозиуму, Рига, 19-21 декабря 1974г.). - М., 1974.
11. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
Статья принята к публикации 15,09,06
