CC BY
60
ций студентов аграрного вуза в условиях совместной поисково-учебной деятельности, в контексте компетентностного подхода в профессиональном образовании, является оптимальным решением вопроса реализации выпускника себя как личности, придаёт ему социально-профессиональную мобильность, закладывает основу конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.
Библиографический список
1. А браменкова В. В. Психологические принципы всестороннего развития личности в школе //
Советская педагогика. - 1987. - .№12. - С. 16-22.
2. АндреевВ.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. - Изд-во Казанского университета, 1996. - 568 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Педагогика, 1960. - 500 с.
5. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
Л.А. Казахватова
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
В условиях гуманизации образования, ориентированного на развитие индивидуальной неповторимости личности учащегося, подготовка современного педаго-га-музыканта во многом носит репродуктивный характер и строится по принципу педагогического монолога. Не отрицая безусловных достоинств последнего, следует подчеркнуть большую перспективность разумного сочетания репродуктивного обучения с проблемно-развивающим, поскольку создание в процессе обучения проблемной ситуации способствует активизации поисково-познавательной деятельности будущего учителя музыки, формированию самостоятельного мышления, творческого отношения к профессии.
Известно, что профессиональная деятельность современного педагога-музыканта уже по определению является творческой. Л.Г Арчажникова, раскрывая творческий характер музыкально-педагогической деятельности, отмечает ее многогранность, и сочетание «педагогической, хормейстерской, музыковедческой, музыкально-исполнительской, исследовательской работы, основанной на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания» [1, с. 18]. Самостоятельная музыкально-познавательная деятельность способствует интенсивному мышлению, развитию памяти и музыкально-художественного воображения, умению постигать и интерпретировать композиторский замысел, художественный образ или идею музыкального произведения. Другими
словами, способствует развитию таких качеств, без которых профессиональная, деятельность современного учителя музыки, переставая быть творческой, теряет и свою актуальность.
Обратимся к анализу проблемной ситуации как основополагающей структурной единице развивающего обучения, что позволит нам в дальнейшем выявить ее развивающие возможности с учетом специфики музыкально-педагогического образования.
Педагогический словарь объясняет проблемную ситуацию (от греч. ргоЫета - задача, задание и лат. situatio - положение) как содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность личности или группы [6, с. 218].
Признаками проблемной ситуации являются: «переживание интеллектуального затруднения, вопрос о неизвестном знании, способе или необходимом условии действия» [5, с. 27].
Компонентами проблемной ситуации являются: «предмет познания (содержание обучения), субъект обучения (преподаватель), субъект познания (обучающийся) и его познавательная потребность, процесс мыслительного взаимодействия с усваиваемым предметным содержанием, диалог преподавателя с обучающимся» [Там же].
Проблемная ситуация не проявляет себя до тех пор, пока обучающийся не столкнется с каким-либо препятствием, для преодоления кото-
рого окажется недостаточно тех привычных действий, знаний и навыков, которым он уже обучен и пользуется ими автоматически. Как правило, такие знания, стандартные, стереотипные приемы мышления, полученные репродуктивным способом, выражают количественный показатель человеческой деятельности и не актуализируют процессы мышления. Тогда как осознание невозможности выполнения поставленной задачи приводит к потребности получения нового знания, с помощью которого проблемная ситуация будет разрешена, а следовательно, к активизации процесса мышления и выходу на более высокий образовательно-творческий уровень.
Следует отметить, что в подготовке будущего педагога-музыканта проблемной ситуации отводится особая роль. Поскольку освоение любого музыкального текста предполагает формулирование ряда специфических музыкальных задач, -являющихся, по сути, скрытыми проблемными ситуациями, - разрешение которых сводится не столько к умению самого учителя музыки озвучивать нотный текст, сколько к его стремлению и способности, творчески переосмысливая и преобразовывая музыкальную идею композитора, заинтересовать ею своих учеников, направив их поисковую активность в творческое русло.
Музыка как своеобразная форма выражения объективного через субъективное всегда обусловлена субъективно-творческим процессом, основанным на эмоциях и музыкальных переживаниях. Творчество - техническое, художественное, музыкальное или иное - по своей природе является конфликтом между новыми и старыми представлениями, когда количественный набор различных подходов к решению проблемы переходит в новое качество решения этой проблемы. Проблемная ситуация, как известно, также основана на противоречии между старым и новым знанием. Следовательно, в условиях музыкальнопедагогической деятельности создание проблемной ситуации, которую невозможно решить традиционными способами, служит стимулом к творческой деятельности. Результатом такой деятельности становится появление качественно нового продукта, выраженное, например, в нетрадиционном воплощении композиторского замысла, в интересном решении музыкального образа тембральными красками, в педальных или штриховых находках и иных музыкально-творческих проявлениях личности.
Поисковой музыкально-творческой деятельности обучающегося (как субъекта деятельности) в классе исполнительских дисциплин необходимо предшествует музыкально-репродуктивная деятельность обучаемого (как объекта деятельности), поскольку получение продукта творческой деятельности в будущем невозможно без определенного набора музыкальных знаний, навыков и умений в настоящем. Поэтому в процессе обучения целесообразно сочетание обучающих технологий, необходимо учитывающих специфику инструментального исполнительства, с принципом проблемности.
Рассматривая проблемную ситуацию как одну из составляющих развивающего обучения, мы опирались на научные исследования в отечественной психологии (А.Г Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.) таких категорий, как деятельность и мышление.
Теоретический анализ основных подходов, изложенных в работах данных авторов, позволяет прийти к выводу о том, что исходным условием для возникновения мышления выступает деятельность, точнее две ее формы - предметная деятельность и общение. Предметная деятельность (восприятие) предоставляет субъекту возможность не только исследовать объект, создать его адекватный образ с целью последующей манипуляции им, но и выстроить логические связи как внутри объекта, так и между - общение - объектами. Развиваясь, предметная деятельность и общение становятся движущей силой и главным фактором развития мышления. Поэтому практическая деятельность, действие, а не созерцание, является средством формирования мышления; только в действии человек открывает и постигает связи между объектами.
В аспекте музыкальной деятельности предметная деятельность (восприятие) на начальном этапе проявляет себя, прежде всего, как слуховой образ, соответствующий данному музыкальному произведению, подкрепленный знанием особенностей соответствующей музыкальной эпохи, обобщенного содержания композиторского стиля, «формо-структуры» (Г.М. Цыпин), жанра и др. Следующий этап работы с музыкальным произведением необходимо приводит к созданию проблемной ситуации, поскольку вопросы музыкального исполнительства не подразумевают однозначных, готовых ответов и решений. Если таковые находятся, то процесс обучения ограни-
чивается репродуктивными рамками. Проблем-ность ситуации, суть наличие противоречия, может быть обозначена, например, необходимостью соотнесения слухового образа, выраженного специфическими особенностями звукоизвле-чения у клавесина, органа или звучанием камерного оркестра, с техническими возможностями современного фортепиано, и постановкой задачи исполнения данного произведения с максимально точным сохранением его стилистики. Или стремлением, выдержав стилистику музыкального произведения, обогатить ее современным интерпретированием музыкального образа. Суть поисковой деятельности в этом случае состоит в преобразовании условий задачи, актуализации знаний, возникновении замысла или идеи и получении искомого результата. Другими словами - воплощение замысла в исполнении музыкального произведения.
Проблемная ситуация в рамках музыкальнопедагогического обучения позволяет выстроить диалог между воспринимающим (личность обучаемого) и передающим (композитор, личность которого просвечивает через музыкальное произведение). Личность педагога выступает здесь в роли посредника, помогающего диалог осуществить. Суть такого диалога - равноправное общение сторон. В отсутствие равноправия диалог будет стремиться к монологу, отвечающему репродуктивной, но не развивающей направленности в обучении. Здесь целью проблемной ситуации становится не только трактовка готовых исполнительских рецептов, но и поиск и передача своих музыкальных находок, впечатлений и переживаний, соотнесенных в диалоге с авторскими. В контексте сказанного, профессиональная деятельность будущего учителя музыки потребует от него не только грамотной работы с авторским музыкальным текстом, но и умения гибко разрешать проблемные ситуации, становясь, в свою очередь, посредником между учеником и личностью композитора.
Как отмечает А.Н. Леонтьев, двигателем любого процесса мышления является возникновение, а затем решение проблемы. Это составные проблемной ситуации. Психический процесс, сопровождающий и приводящий к разрешению, проблемную ситуацию психология называет продуктивным, т.е. творческим мышлением (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев и др.).
Четкого определения творческому мышлению нет, это понятие часто определяется как высшая сту-
пень познания, процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, способность нестандартно мыслить, создавать новое.
Проблему творческого мышления, творчества как главного качества человека исследовал - теоретически и экспериментально - С.Л. Рубинштейн. В его работе «О мышлении и путях его исследования» мышление, рассматривается как процесс. При этом результат процесса мышления - решение проблемной задачи - обусловлен внутренним ходом мыслительного процесса. Процесс мышления - в своей основе процесс всегда продуктивной, творческой деятельности, поскольку связан с поиском, открытием, рождением нового - субъективно или объективно ценного - знания. Как отмечает А.В. Брушлинский, «из всей рубинштейновской теории мышления субъекта необходимо вытекает следующий принципиальный вывод: любое мышление всегда (хотя бы в минимальной степени) является творческим, продуктивным и, следовательно, вообще нет никакого репродуктивного мышления; более того, есть “просто” мышление, с помощью которого субъект открывает нечто существенно новое, а потому неправомерно добавлять к мышлению определения “творческое” или “репродуктивное”» [2, с. 183].
В свете выше сказанного, представляется логичным взаимообусловленность таких понятий как деятельность и мышление в структуре познавательных психических процессов, сопровождающих возникновение и разрешение проблемной ситуации. Поскольку системообразующей характеристикой здесь выступает деятельность, обусловленная познавательными мотивами-целями, которые, развиваясь, порождают в свою очередь «специально познавательное движение» (А.Н. Леонтьев), к которому относится и мышление. Мышление является средством организации действия, и при развитом мышлении мысль выполняет, программирующую, направляющую и регулирующую функцию. При этом значение практического действия не утрачивается, поскольку именно действие является средством совершенствования мысли.
Все выше сказанное еще раз подтверждает актуальность развивающего обучения для музыкально-педагогического образования.
Как известно, предметная подготовка педаго-га-музыканта в вузе многосоставна, включает в себя блоки инструментально-исполнительских,
историко-теоретических и методических дисциплин. Однако, если ранее речь шла о роли развивающего обучения в процессе подготовки будущего учителя музыки в целом, то теперь обратимся к циклу инструментально-исполнительских дисциплин, особые развивающие возможности которых сжато могут быть представлены в виде следующих позиций.
Жанровое и стилевое многообразие исполнительского репертуара класса основного инструмента получают свое развитие в работе концертмейстерского класса, включающей широкое ознакомление с оперными клавирами, вокальными циклами, сочинениями кантатно-ораториаль-ного жанра, а также класса фортепианного ансамбля, позволяющего расширить специфические рамки фортепианного репертуара, обогатив его переложениями оркестровых партитур. Что в целом предполагает творческое осмысление и решение студентом как вокальных и симфонических задач тембральными возможностями фортепиано, так и позволяет, творчески переосмысливая функции дирижера, объединить их с исполнительскими в фортепианном или вокальном дуэте. Знакомясь с различными композиторскими стилями и исполнительскими школами, овладевая специфическими приемами игры в ансамбле, его участники учатся слушать не только себя, но и партнера. При этом общее, органически единое целое, звучание обеих партий становится основой ансамблевого исполнительства во всех его видах, основой сотворчества.
Необходимо отметить, что все дисциплины инструментальной подготовки, основываясь на принципах и методах, взятых из музыкально-профессионального образования, имеют общую технологическую направленность. И хотя система общей подготовки учителя музыки этого не отвергает, тем не менее, технология обучения, обращенная на узкопредметное истолкование инструментально-исполнительских дисциплин, не может быть приоритетной, поскольку в плане индивидуально-творческого развития их возможности более значительны, и, следовательно, их образовательную логику целесообразно выстраивать по принципу взаимодополнения и взаимо-обогащения.
Необходимо подчеркнуть, что специфика занятий в классе исполнительских дисциплин строится по принципу индивидуальной формы работы с учащимися, учитывающей уровень их му-
зыкальной подготовки. Это позволяет, наряду с индивидуальным темпом, выбрать и индивидуальные методы их музыкального развития.
Следует согласиться с А.Л. Готсдинером, который, исследуя различные проблемы развития потенциальных возможностей учащихся в классе инструментально-исполнительских дисциплин, выделяет в общей системе методов развивающего обучения экстенсивные и интенсивные методы.
Экстенсивные методы заключаются в специальной организации учебного процесса, направленной на развитие потенциальных возможностей учащихся. Это, во-первых, рациональный выбор учебно-педагогического и концертного репертуара и специальные методы их изучения. Во-вторых, организация учебной деятельности на достаточно высоком уровне трудности, поскольку, легкое задание, не требующее усилий, вызывает безразличие, потерю интереса и задержку развития. В третьих, немалое значение для эмоциональной и интеллектуальной сферы учащихся имеют слушание концертных исполнителей на эстраде и в записи, а также выступления сверстников.
К интенсивным методам относятся методы преподавания в классе исполнительских дисциплин и степень активности самого обучающегося. «Это может быть следствием последовательно повышающихся требований педагога к качеству исполнения и постановки все более трудных и сложных художественно-эстетических задач. Со стороны учащегося - все большая учебная и исполнительская самостоятельность, стремление к ознакомлению и разучиванию новых и все более сложных музыкальных произведений» [3, с. 36-37].
Несмотря на то, что А.Л. Готсдинер напрямую не связывает интенсивные методы обучения музыке с проблемной ситуацией, характеристики, данные этим методам, позволяют нам считать их средством, реализующим проблемную ситуацию и способствующим активизации творческого, продуктивного мышления. Одним из таких методов А.Л. Готсдинер называет метод «образного «наведения», который заставляет работать фантазию ученика, комбинировать в воображении различные приемы, искать способы художественной выразительности. Эти операции неотделимы от проникновения в содержание музыкальных произведений и от формирования общего замысла исполнения» [3, с. 37]. Но такая работа должна быть соотнесена с интересами, художественными потребностями и потенциаль-
ными возможностями обучаемого. Следовательно, необходимо взаимодействие обучающих (экстенсивных) и развивающих (интенсивных) методов и дополнение одного метода другим в педагогическом процессе. Только в этом случае развивающий эффект, созданный проблемной ситуацией, будет достигнут, а критерием музыкально-творческого развития учащегося станет переход от освоения отдельных - единичных - произведений композиторов разных эпох и направлений, освоения отдельных технических и исполнительских, ансамблевых в том числе приемов, к выработке способов творческого мышления и действия, необходимых для самостоятельной работы с произведениями различного стиля и жанра в будущей профессиональной музыкально-педагогической деятельности.
Итак, поскольку любая сфера профессиональной, в данном случае музыкально-педагогической, деятельности является источником разного рода специфически научных проблем, часть которых уже решена, а другая - только поставлена и подлежит решению в будущем, то образовательная стратегия должна быть ориентирована на систему проблемного или проблемно-развивающего обучения. Проблемный подход к обучению открывает не только принципиально иной взгляд на процесс обучения, заключающийся в переходе от репродуктивной деятельности к творческой, но и позволяет кардинально изменить отношение к учащемуся как субъекту творчества. Учитывая специфику подготовки будущих учителей музыки на музыкально-педагогическом факультете, включающую как теоретические знания, так и инструментальное исполнительство, полный отказ от традиционного репродуктивного (сообщающего) обучения, целью которого является передача знаний в готовом, концентрированном виде, нецелесообразен. Используя, хотя
и ограниченные, но развивающие возможности, репродуктивное обучение способствует развитию памяти, воссоздающего воображения, репродуктивного мышления, эмоциональной сферы. Целесообразным, на наш взгляд, является сочетание в учебном процессе репродуктивных технологий с принципом проблемности, реализуемым через включение в учебный процесс проблемных ситуаций, способствующих развитию у учащихся интеллектуальных или умственных качеств, творческого, продуктивного мышления, познавательных и творческих способностей. Открывая возможности творческого сотрудничества преподавателя и студента, такой подход не только способствует более глубокому и прочному усвоению учебного материала, но формирует познавательный и научно-исследовательский интерес, активизирует поисковую деятельность, готовит будущего учителя музыки к профессиональной творческой деятельности.
Библиографический список
1. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.
2. Брушлинский А.В. Психология субъекта. -М.: Институт психологии РАН; изд-во «Алетейя», 2003. - 272 с.
3. ГотсдинерА.Л. Музыкальная психология. -М., 1993. - 185 с.
4. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие. - Калининград, 2002. - 572 с.
5. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю.Г Круглова. - М.: Альфа, 2002. - 240 с.
6. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2002.
Научные труды преподавателей, поступившие в библиотеку КГУ им. Н.А. Некрасова
Куфтяк Елена Владимировна. ПРИНИМАЮЩАЯ ЗАБОТА. ОТВЕТЫ ПСИХОЛОГА НА ВОПРОСЫ РОДИТЕЛЕЙ. - Кострома: КГУ, 2007. - 76 с. -^^ISBN 978-5-7591-0839-9. ^
