CC BY
252
УДК 37.013.77
О МЕХАНИЗМЕ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ ПОСРЕДСТВОМ КОНТЕКСТУАЛЬНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
А.А. Вербицкий, К.А. Арзамасова
В статье рассматривается психологический механизм разрешения проблемной ситуации в условиях контекстного обучения.
Ключевые слова: контекстное обучение проблемное обучение, принцип проблемности, проблемная ситуация, контекстуальное моделирование
Для раскрытия темы данной статьи нам понадобится привлечение двух положений теории контекстного обучения: а) принципа
проблемности содержания и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов; 2) положения об основной единице содержания, в качестве которой выступает проблемная ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости [2-4]. Вместе они обеспечивают реализацию проблемного подхода к содержанию и процессу контекстного обучения.
Здесь нужно обозначить соотношение контекстного и проблемного обучения. Последнее представляет собой способ организации активного взаимодействия обучающихся с проблемно представленным содержанием обучения. В этом процессе они приобщаются к объективным противоречиям науки, социальной и профессиональной практики и способам их разрешения, учатся мыслить, вступать в отношения продуктивного общения, творчески усваивать знания. Стержневым понятием здесь выступает проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия
исследовательской деятельности обучающихся. Как показано многими авторами (С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин,
Т.В.Кудрявцев и др.), проблемная ситуация обусловливает порождение познавательной мотивации и мышления обучающегося, направленного на поиск, «открытие» и овладение им субъективно новым знанием.
Проблемная ситуация определяется в психологии двояким, но взаимосвязанным образом: 1) это соотношение противоречивых внешних и внутренних обстоятельств и условий деятельности индивида или группы, не имеющее однозначного решения; 2) форма связи субъекта с объектом познания, обеспечивающая
Вербицкий Андрей Александрович - МГГУ им. М.А. Шолохова, чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, канд. психол. наук, профессор, e-mail: asson1@ramler.ru Арзамасова Ксения Анатольевна - МГГУ, аспирант, e-mail: asson1@ramler.ru, тел. 8-916-495-20-16
порождение его мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности.
Таким образом, проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включенной в противоречивую, вероятностную среду.
Проблемное обучение предполагает реализацию принципа проблемности: 1) в
содержании учебного материала; 2) в процессе его развертывания в учебной деятельности. Содержание проектируется преподавателем не в виде задач (заданий), решаемых (выполняемых) по предложенному им же образцу (способу, алгоритму), а в виде системы учебных проблем, которые отражали или отражают реальные противоречия науки, практики и самой учебной деятельности.
Проблемная ситуация - это реальная или описанная на каком-то языке совокупность предметных и социальных обстоятельств и условий, содержащая некое противоречие. Осознание противоречия человеком, включенным в эту ситуацию, приводит к появлению у него потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить данное противоречие. В результате анализа проблемной ситуации она может быть преобразована либо в задачу, либо в проблему.
Задача как «вырожденная» проблемная ситуация может существовать объективно
(скажем, в составе задачника), а проблема - это нечто субъективное, которое вне познающего субъекта и его мышления не существует. Проблема определяется как психическое состояние человека в данной проблемной
ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий.
Появление проблемы в сознании человека обусловлено вероятностным характером, избытком или недостатком в проблемной
ситуации каких-то условий, наличием двух или больше альтернатив выбора, дефицитом времени для принятия решения, множественностью или
неопределенностью его критериев, наличием разных точек зрения на ситуацию при совместном принятии решения и т.д. Проблема, как писал К. Поппер, - это осознание пробела в своих знаниях, получение «информации о незнании». Сравним действия студента в случае решения задачи и при разрешении проблемы.
Задача: анализ условий готовой задачи —> припоминание способа решения —> решение —> формальная сверка с эталонным ответом
Познавательная деятельность студента здесь репродуктивна; элементы исследования могут быть представлены только на этапе анализа условий задачи. Решение стандартных задач -учебная процедура, которая в чистом виде редко встречается в профессиональной деятельности.
Проблема: анализ проблемной ситуации —> постановка проблемы —> поиск недостающей информации и выдвижение гипотез —> проверка гипотез и получение нового знания —> перевод проблемы в задачу (задачи) —> поиск способа решения —> решение —> проверка решения —> доказательство правильности решения задачи.
Путь познавательной деятельности студента при проблемном подходе намного более содержателен, интересен и продуктивен. Он находится в исследовательской позиции, требующей включения мышления на всех этапах работы кроме одного - этапа практического решения самим студентом сформулированной задачи.
Сравнение этапов и содержания действий студента в обоих случаях убеждает, что только проблемный подход обеспечивает возможности развития его мышления. Однако при всей продуктивности изложенных здесь идей проблемное обучение не стало особым типом обучения, на что претендовали некоторые его видные сторонники. Можно назвать ряд причин этого, главными из которых можно назвать, на наш взгляд, две: 1) отсутствие четких критериев оценки достижений студентов (школьников), сообразуясь с которыми можно выставлять им те или иные баллы или привычные отметки;, 2) в теории проблемного обучения фактически не ставится задача воспитания. В то же время только проблемное содержание и процесс его развертывания в сотрудничестве субъектов образовательного процесса могут обеспечить развитие мышления обучающихся. Поэтому идеи проблемного обучения приняли вид одного из важных принципов контекстного обучения.
Психологические механизмы разрешения проблемных ситуаций обучающимися явились предметом научных исследований многих психологов и педагогов (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, А.Я. Понамарев, Ю.Б.
Гиппенрейтер, Е.В. Ковалевская и др.). Однако такие механизмы раскрыты явно недостаточно, и учителю, преподавателю очень сложно создавать дидактические условия развития у студентов продуктивного мышления.
Одним из авторов данной статьи, А.А. Вербицким, еще в 1986 году было высказано предположение, что управление развитием мышления обучающегося в процессе разрешения им проблемных ситуаций может осуществляться посредством механизма «контекстуального моделирования» [2]. Действие этого механизма состоит, как им предполагалось, в том, что посредством изменений предметного или/и социального контекстов учебно-познавательной деятельности студента, можно управлять
процессом его мышления, направленного на разрешение проблемной ситуации. Предметный контекст задается посредством изменения тех или иных «природных» компонентов,
объективных условий деятельности студента по разрешению проблемной ситуации, а социальный - условий, связанных с присутствием,
поведением и деятельностью человека, других людей.
Идея контекстуального моделирования стала в 2008 году предметом исследования М.А. Абрамовой, аспирантки А.А. Вербицкого, в рамках подготовки ею кандидатской диссертации. Она даже успела опубликовать небольшую статью с изложением сугубо предварительных результатов своей работы. Они сводились к следующему [1].
В психологической литературе можно найти, писала М.А. Абрамова, целый ряд способов, приемов, или стратегий контекстуального моделирования, выполняющего рефлексивную роль, направляющих мысль обучающегося в нужную сторону и способствующих разрешению возникшей социально-профессиональной проблемной
ситуации (К. Дункер, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров и др.):
- задание подцелей предметного и/или социального характера, отражающих интересы конкретных людей или групп в результатах разрешения проблемной ситуации);
- косвенная подсказка: определенная
дополнительная информация о предметных или социальных параметрах проблемной ситуации, сообщаемая студенту после того, как он сделал какие-то попытки ее разрешить;
- упрощение или усложнение структуры проблемного задания;
- обобщение или специализация:
студенту предлагается рассматривать
проблемную ситуацию как принадлежащую к целому классу аналогичных ей, либо, наоборот, как специальный случай;
- введение правил, условий или ограничений на действия в данной проблемной ситуации (по аналогии с детской игрой: "да" и "нет" не говорите, красное и черное не выбирайте";
- задание разных, либо противоречивых критериев оценки результатов разрешения проблемной ситуации разными специалистами либо их группами;
- просьба к студенту вести процесс разрешения проблемной ситуации по аналогии с уже решенными;
- метод "катастроф" или вводных, часто
используемый в деловых играх (игрокам вдруг сообщают о неожиданном событии: приехал
проверяющий, случилась что-то, что требует экстренных действий, заболел ключевой сотрудник и т.п.).
Отсюда предполагалось, что при первом столкновении с проблемной ситуацией испытуемый начнет действовать путем проб и ошибок, а по мере изменения контекстов -получать опыт осмысления и понимания содержания проблемной ситуации, выбора адекватных путей, средств и способов ее разрешения, что и будет факторами развития его мышления [1]. Но по причине, не относящейся к сути работы, исследование М.А. Абрамовой не получило дальнейшего продолжения.
Проверка возможности контекстуального моделирования как способа или механизма разрешения проблемной ситуации явилась целью теоретико-экспериментального исследования К.А. Арзамасовой, одной из авторов данной статьи. Приведем описание нескольких серий проведенного ею пилотажного исследования, направленного на проверку гипотезы о реальности механизма контекстуального моделирования.
Испытуемыми были студенты
психологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова. Методика эксперимента состояла в следующем. На занятиях по психотренингу группа студентов из 16 человек была поделена на две подгруппы, соответственно, контрольную и экспериментальную. Одна подгруппа из 8 человек разместилась на левой стороны аудитории, другая - на правой. Их разделала легко перемещаемая классная доска, так что испытуемые одной группы не видели, что делают участники другой. Далее с обеими группами проведено три серии опытов, в которых экспериментальная группа пробовала разрешить проблемные задания в условиях изменения предметного и/или социального контекстов по ходу работы, а для контрольной группы условия работы оставались неизменными с начала и до конца эксперимента.
Серия 1. Обе группы испытуемых одновременно получали проблемное задание, условно названное «МОРМ». Экспериментатор записывал сочетание этих букв на обеих сторонах доски так, чтобы обе группы его ясно видели, и просил каждого индивидуально придумать как можно больше осмысленных предложений, состоящих из четырех слов, каждое из которых начинается с букв М, О, Р, М и в том же порядке, как они записаны на доске. Например, «мама окно рано мыла», «мела очень русская метель», «море осенью резко меняется». На выполнение задания давалось 10 минут.
Как только испытуемые приступили к работе, экспериментатор громко объявлял обеим группам: «А я готовлю доску к следующему заданию!» и прикреплял скотчем рисунки с изображениями моря, облаков, радуги и др. на обращенной к экспериментальной группе стороне доски. Замысел состоял в том, чтобы дать членам этой группы некую подсказку, поскольку названия всех предметов на прикрепленных рисунках начинались с тех же букв М, О, Р, М. Экспериментальной группе задавался внешний контекст деятельности, тогда как контрольная группа работала вне этого контекста, не видя рисунков на обращенной к ним другой стороне доски.
В этой серии не подтвердилась наша предварительная гипотеза о том, что наличие рисунков-подсказок, задающих своего рода предметный контекст деятельности испытуемых, приведет к более эффективной работе экспериментальной группы по сравнению с контрольной, судя по общему числу придуманных ею предложений. Оказалось, что такой контекст выполнял обратную функцию -сдерживания творческой фантазии испытуемых.
А в контрольной группе испытуемые, не связанные каким-либо предметным контекстом, ограничивающим мыслительный процесс, продуцировали неординарные, нестандартные и в то же время яркие и правильные логически завершенные предложения, причем, в большем числе по сравнению с экспериментальной группой.
Серия 2. Эта серия, условно названная «Стог сена» имела другой характер, поскольку здесь испытуемым задавался не предметный, а социальный контекст. Из числа студентов выбирались четыре добровольца, которые играли роль продавцов. Остальная группа из 12 человек разделилась на тройки, в каждой из которых испытуемые играли роли богатого, бедного и начинающего бизнесмена практически без средств. Экспериментатор просил студентов двух троек говорить продавцам, какую роль они выполняют а две другие не получали эту информацию. Каждый продавец должен был
«продать» стог сена (в принципе ненужную вещь для представителей всех трех предложенных ролей) как можно большему количеству покупателей, чем и будет определяться эффективность выполнения задания. Время на выполнение задания - 10 минут. Затем продавцы и покупатели менялись ролями с тем, чтобы каждый участник экспериментальной группы побывал в каждой из предложенных ролей.
Предполагалось (гипотеза), что больше продаж «стога сена» будет у тех продавцов, кто знает роли покупателей. Гипотеза подтвердилась: больше продаж оказалось у тех продавцов, кто сначала рекламировал товар всем троим, а затем подбирал индивидуальные ключи к каждому покупателю и договаривался о конкретных условиях покупки. Опрос испытуемых показал, что роль продавца в предложенных условиях сложная, но интересная.
Серия 3, условно названная «Стихи». Здесь использовался прием изменения социального контекста. Испытуемым давалось довольно сложное для восприятия на слух стихотворение, включавшее разного рода метафоры и иные лексические приемы. Их просили зачитать один-два куплета
стихотворения двум разным аудиториям «слушателей»: сначала группе «иностранцев», не знающих русского языка, а затем экспериментатору, стараясь в обоих случаях передать смысл, заключенный в этих строчках.
В первом случае испытуемые, не владея иностранным языком, пытались донести смысл посредством, в основном, использования невербальных средств общения и рисунков на доске. А во втором случае испытуемый стремился передать смысл речевыми средствами, также в ряде случаев присоединяя к ним невербальные средства (мимику, жесты). Ограничения времени на это задание не давалось;
в среднем его выполнение занимало около 20 минут.
Согласно нашей гипотезе, когда испытуемый лишается возможности предать информацию другому человеку привычным вербальным способом (словами), он начинает переосмысливать, интерпретировать,
перекодировать ее и искать новые, нетрадиционные средства. Оказалось, что изменение социального контекста - слушатель русский или иностранец - обусловливает
порождение продуктивного, творческого
мышления испытуемого.
Таким образом, наше пилотажное исследование, проведенное с помощью
описанных методик, позволило выявить влияние изменения предметного и социального контекстов деятельности испытуемых на процесс и результате разрешения ими проблемных
ситуаций, т.е. подтвердить гипотезу о контекстуальном моделировании как механизме разрешения проблемных ситуаций.
Литература
1. Абрамова М. А. Контекстуальное моделирование как механизм управления разрешением проблемной ситуации // Психология и школа - 2008. - N 1.
- С. 94-96.
2. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: психолого-педагогические проблемы и перспективы / Активные методы профессиональной подготовки студентов в системе университетского образования. Сб. научн. трудов.- Грозный: Изд. ЧИГУ, 1986.
3. Вербицкий А. А. Проблемы проблемного обучения // Психология и школа. - 2008. - N 1. - С. 88-94.
4. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. - М.: Логос, 2010.
5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.
6. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследований.- М.: Изд-во АН СССР, 1958.
Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова
MECHANISMS OF PROBLEM SITUATION SOLVING ON THE BASIC OF CONTEXT
MODELING
A.A. Verbickij, K.A. Arzamasova
The paper describes mechanisms of problem situation solving on the basic of context modeling Key words: mechanisms, problem situation, solving, context modeling
