CC BY
69
УДК 377, 378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ИНЖЕНЕРНОМ ВУЗЕ
Л.С. Федорчук
Томский политехнический университет E-mail: fedorchukls@sibmail.com
Рассмотрено понятие педагогической технологии, раскрыта сущность контекстной и заданной технологий, обоснован выбор технологий, адекватных профилю инженерного образования.
Ключевые слова:
Педагогическая технология, контекстное обучение, профессионально-педагогическая задача, заданная технология.
Изменение роли личности в общественном процессе, переход к компетентностной модели образования обусловили расширение требований к результатам обучения в высшей школе. В этом контексте современный выпускник инженерного вуза должен владеть не только традиционным набором знаний, умений, навыков, необходимых для создания и усовершенствования новой техники, но и быть компетентным специалистом, способным к осуществлению продуктивной, социально направленной деятельности; обладать качествами конкурентно способной личности, умеющей пользоваться глобальными источниками знаний, трансформировать их в продуктивные технологии. Инженер должен осуществлять научные исследования и применять их результаты, иметь навыки управления и саморегуляции, работы в команде. Кроме того, у него должна быть развита мотивация к непрерывному образованию и др. [1, 2]. В этом контексте перед техническим вузом встает задача подготовки специалиста с метапрофессиональ-ным мышлением и инновационным поведением, что требует переориентации процесса обучения от традиционной (информационной) модели к инновационной (организационнодеятельностной) [3]. Для решения этой задачи необходима системная организация управления учебно-воспитательным процессом на основе анализа научных ресурсов
В практике технических вузов активно и плодотворно применяются общие теории обучения известных ученых в области психологии и педагогики: ассоциативно-рефлекторная теория (С.Л. Рубинштейн, Ю.Л. Самарин); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин); теория проблемного обучения (М.М. Махмутов, И.Я. Лернер,
А.М. Матюшкин, Г.В. Кудрявцев); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, З.И. Калмыков и др.); теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский); кибернетическая теория (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц, Ю.Н. Кулюткин, А.Ф. Талызина и др.). Но как показывает практика, ни одна из этих теорий не является универсальной, все они имеют ограниченные возможности и могут быть эффективными лишь при определенных условиях. Например, ограничения этих теорий связаны с тем, что они в большей степени теории учения, так как являются моделями деятельности обучающихся. Между тем обучение является совместной взаимообусловленной учебной и обучающей деятельностью, в тоже время, каждая из них имеет собственные цели, средства и результаты [4].
Кроме того, основная часть этих технологий обращена к детскому возрасту и лишь в незначительной степени затрагивает проблемы обучения взрослых. Между тем, в немногочисленных специальных исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Г.С. Сухобской, Ю.Н. Ку-люткина, ЕФ. Рыбалко показаны специфические закономерности обучения взрослых, что ставит преподавателя перед необходимостью андрагогических знаний по организации и руководству образовательным процессом в высшей школе. Существует принципиальное отличие в дея-
Федорчук Любовь Семеновна, ст. преподаватель кафедры социологии, психологии и права ТПУ.
E-mail: fedorchukls@sibmail. com Область научных интересов: дидактическое управление образовательным процессом в техническом вузе.
тельности педагога и андрагога. Для педагога особо важен способ передачи смысловой нагрузки, а для андрагога - способ приобретения знаний обучающимся, являющийся инструментарием для профессионального становления и личностного роста.
По мнению ряда ученых, областью пересечения взаимных интересов и потребностей педагогической теории и практики на современном этапе может выступать педагогическая технология, обеспечивающая новые возможности организации и совершенствования образовательного процесса; эффективную стратегию и тактику деятельности учения и преподавания, их содержательные, информационно-предметные, процессуальные и результативные аспекты. Специфика технического вуза, готовящего инженерные кадры, предъявляет к педагогическому процессу дополнительные требования, следовательно, выявляет необходимость научно обоснованного выбора педагогических технологий, позволяющих организовывать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности и профилем вуза.
Понятие «технология» в педагогике, как механизм решения образовательных проблем, начинает широко использоваться с 70-х гг. XX в. Между тем анализ работ в области педагогических технологий показывает, что на сегодняшний день отсутствует единое понимание категории «педагогическая технология», их классификаций и процессуального воплощения (работы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова, С.Я. Батышева, П.Я. Гальперина, Т.В. Кудрявцева, О.В. Долженко, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, М.М. Зиновки-ной, Н.Ф. Талызиной, Г.К. Селевко, М.В. Кларина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, А.Я. Савельева, М.П. Сибирской, И.Я. Лернера, А.Н. Матюшина,
В.В. Гузеева, Л.М. Митиной, Л.Ф. Спирина, Д.В. Чернилевского, Ю.Г. Татура и др.).
Так, в документах ЮНЕСКО технология понимается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия с целью оптимизации форм образования [5]. Д.В. Чернилевский определяет педагогическую технологию как комплексную интегративную систему упорядоченных операций и действий, обеспечивающих содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения [6].
Г.К. Селевко описывает около 500 технологий и дает метапредметную их трактовку, как научно или практически обоснованную систему деятельности, применяемую в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей. В связи с многообразием подходов к пониманию педагогической технологии, автором обобщаются основные позиции к ее определению: это средство учебного процесса; это процесс коммуникации, основанный на определенном алгоритме и системе взаимодействия; это обширная область знания, опирающаяся на данные ряда наук; это многомерный процесс [7].
Несмотря на разночтения в определениях, в них просматривается ядро педагогической технологии - организация, управление и контроль процессов обучения и воспитания, направленные на оптимизацию образовательного процесса. В исследованиях подчеркивается, что в педагогической технологии содержание, формы, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности, а педагогический процесс в этом случае приобретает модульный характер. Таким образом, в качестве существенных черт педагогической технологии могут рассматриваться: диагностично поставленные цели; воспроизводимость цикла технологии (возможность его повторения любым педагогом); точные способы диагностики (своеобразные измерительные приборы-тесты, стандартные задания для каждого уровня обучения); гарантированный результат при точном воспроизведении системы спланированных последовательных действий; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Для успешного функционирования педагогической технологии нужна тщательная и продуманная отладка всех составляющих технологического цикла.
В основу многочисленных классификаций педагогических технологий положены разные критерии. Так, А.Я. Савельев обосновывает традиционные и инновационные технологии, среди которых выделяются технологии по направленности действия; по целям обучения; по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические и т. д.); по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, компьютерные и т. д.); по организации учебного процесса
(индивидуальные, коллективные, смешанные) [8]. Д.В. Чернилевский указывает на классы обобщенных педагогических технологий, различающиеся характером представления содержания обучения (проблемные, концентрированные, модульные); запросами, потребностями обучаемых (развивающие, дифференцированные); способами деятельности в обучении (контекстные, дидактические, игровые). Однако в целостном педагогическом процессе, считает ученый, все технологии должны сочетаться, а не противоречить друг другу [6].
Переход к компетентностной модели делает приоритетными личностно-ориентированные педагогические технологии, с помощью которых можно решать актуальные задачи профессионального инженерного образования. Эти технологии, как свидетельствует научная литература, позволяют трансформировать содержание образования в целостный проект будущей профессиональной деятельности через постановку и решение системы задач, проблемных ситуаций и др.; способствуют развитию у студентов умений и навыков ориентировки в предметной и ценностной областях. К числу личностно-ориентированных педагогических технологий, соответствующих профилю инженерного вуза, относятся контекстные и задачные. Первые позволяют создавать контекст будущей профессиональной деятельности в учебном процессе, вторые - конструировать и решать учебно-профессиональные задачи на основе проблемного обучения.
Сторонники контекстного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.А. Вербицкий, Н.Ф Талызина., А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, З.А. Решетова, И.К. Журавлев, И.С. Якиманская и др.) считают, что учебный предмет в системе профессионального образования должен проектироваться не как знаковая система по усвоению деятельности, а как предмет деятельности студента, потому что познание человека постигается лишь через контекст его жизни и деятельности. А.А. Вербицкий отмечает, что в содержательном и структурном плане учебная и профессиональная деятельность имеют существенные различия. Так, учебная деятельность ориентирована на познание нового, на формирование целостной профессиональной деятельности и личности преимущественно через интеллектуальное отражение реальности и знаковую систему. Профессиональная же деятельность направлена на реализацию интеллектуального и духовного потенциала, на преобразование реальной действительности через производство материальных и духовных ценностей. Профессиональное образование, осуществляемое на основе традиционной технологии, является искусственной моделью реальной жизни и профессиональной деятельности.
В традиционных технологиях обучения налицо противоречие между абстрактным предметом учебной деятельности и предметом предстоящей профессиональной деятельности. В традиционном обучении основную нагрузку выполняет память. Дело студента - слушать, запоминать, применять, решать задачи по известным образцам. Мышление же оказывается мало востребованным, а, следовательно, и мало развиваемым. Вместо него мыслят преподаватели, авторы учебников и пособий. В этом случае, информация, усвоенная формально, не учит человека практическим действиям и порождает ощущение ее бессмысленности. Между тем в профессиональной деятельности специалист ведет себя иначе. Его действия начинаются с анализа ситуации, наличных данных и возникающих противоречий, формулировки задачи, поисков недостающей информации и средств решения задачи, принятия решения. Следовательно, познавательная деятельность студентов должна строиться в соответствии с моделью деятельности будущего специалиста, а мыслительная деятельность организовываться таким образом, чтобы моделировать полный цикл мышления специалиста
В отличие от традиционного, контекстное обучение задает контуры профессионального труда через проектирование целостного содержания и условий будущей профессиональной деятельности специалистов. Модель динамического движения процесса освоения деятельности представляется как последовательная трансформация базовых форм учебной деятельности в профессиональную: учебная деятельность академического типа (лекции, семинары); квазипро-фессиональная деятельность, моделирующая условия производства и отношения его субъектов (деловая игра, решение задач); учебно-профессиональная деятельность (производственная практика, учебно-исследовательская работа и др.) [9].
Организация профессиональной подготовки студентов в логике контекстного обучения, как подтверждают результаты теоретического исследования и реальная педагогическая практика автора статьи, способствует активному личностному включению будущих инженеров в процессы познания и развития профессиональной деятельности, профессионального мышления;
переводу из позиции потребителей информации в позицию творцов собственной личности профессионала, востребованного современным производством и обществом. В свою очередь, для преподавателя организация обучения на основе контекстной технологии является площадкой для совершенствования педагогического мастерства и профессионального роста, что соответствует требованиям компетентстного подхода.
Приверженцы задачной технологии (Л.Ф. Спирин, Г.А. Балл, В.А. Якунин, А.М. Ма-тюшкин, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Есаулов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Крутецкй, Г.С. Альтшуллер, М.М. Поташник С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, А.Г. Асмолов, М.М. Левина и др.) выдвинули положение о том, что в основе психологического строения всякого действия лежит задача, а ход человеческой деятельности обусловлен объективной логикой задач. Следовательно, любую целенаправленную человеческую деятельность, в том числе и инженерную, можно понимать как осознанное решение определенных задач. Анализ работ в области задач-ных технологий обнаружил отсутствие единых подходов к понятиям «задача», «педагогическая задача», их проектированию и классификации. Так, с точки зрения Г.А. Балла, задача - это система с обязательными компонентами, включающими предмет и модель требуемого состояния предмета. А.Н. Леонтьев и О.К. Тихомиров обуславливают сущность задачи целью, заданной в конкретных условиях и требующей эффективного способа ее достижения [4].
В техническом вузе задачные технологии приобретают значение важного дидактического инструментария, поскольку алгоритм решения творческих учебных задач близок к алгоритму решения инженерных задач, связанных с генерированием нестандартных технических идей. Для создания нового необходимо творческое мышление интеллекта, выражающееся в способности находить различные варианты решения в одинаковых условиях и непротиворечивые решения в противоречивых ситуациях. Задачные технологии в этом контексте должны использоваться при проектировании всех дисциплин и во всех формах организации учебной деятельности студентов, так как они способствуют формированию нестереотипного мышления будущего инженера в единстве теоретического и практического компонентов знаний, а преподавателя выводят на уровень педагогического мастерства [6].
По И.Я. Лернеру, формальная структура задачи должна включать несколько компонентов: цели, обозначенные в требованиях задачи; предметную область и заданные в ней отношения или условия; совокупность действий, необходимых для преобразования условий задачи и достижения целей [4]. Применение задач в реальном процессе обучения рассматривается А.И. Бергом как способ педагогического управления, направленный на достижение поставленной цели [10]. Л.Ф. Спирин считает, что в образовательной практике все задачи являются результатом осознания педагогических целей, условий и проблем, а их функции связаны с социальнопедагогическим управлением и помощью в организации развивающей деятельности обучающихся [11]. Задачный подход позволяет выявлять связи, взаимосвязи, взаимодействие, взаимообусловленность компонентов задачи, и в конечном итоге стимулирует работу мышления студента. В соответствии с собственным видением проблемы, ученые предлагают различные типы и способы конструирования учебных задач.
В образовательной практике вуза и, прежде всего, при проектировании гуманитарной составляющей инженерного образования, используются учебно-профессиональные, педагогические задачи. Анализ научной литературы позволяет рассматривать этот класс задач как деятельностное включение личности студента в учебный процесс через заданную в условиях конкретной педагогической системы цель, сформулированную как профессиональная проблема на материале определенной предметной области. В соответствии с общей теорией в педагогической задаче должно быть известное (объективное состояние той или иной системы в определенный отрезок времени) и неизвестное, представляющее теоретический или практический интерес (проблема, объективно возникший в процессе познания вопрос или комплекс вопросов, связанных с недостаточностью или отсутствием информации). Важнейшими ориентирами для преподавателя, составляющего педагогические задачи, должны служить цели, предметная область, соответствующие направлению профессионального образования, педагогические условия и совокупность дидактических действий, необходимых для достижения образовательных целей. Основой анализа задач должны быть результаты учебной и педагогической деятельности на научно-теоретическом и научно-практическом уровнях. При этом все задания в задаче
должны быть направлены на формирование структуры профессиональной деятельности и позитивных личностных качеств студентов, поднимающих их на более высокий уровень воспитанности, обученности, развитости и др.
Между тем задачная технология в практике преподавания гуманитарных дисциплин в техническом вузе считается исследователями процессуально сложной в связи со слабой разработанностью задачных способов управления деятельностью учения, а так же необходимостью разработки задач и методики их реализации в конкретной педагогической системе [10, 11]. Выбор задачной технологии требует от преподавателя, организующего профессиональную подготовку студентов инженерного вуза, владения теорией и методикой конструирования учебных задач, связанных, как показывает психолого-педагогическая литература, с технологией и методами проблемного обучения (специально созданная система специфических приемов и методов, способствующая самостоятельному поиску и добыванию знаний и их применению в решении нестандартных ситуаций. Основными элементами проблемного обучения являются проблемная ситуация, учебная проблема, проблемная задача (М.М. Махмутов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, Г.В. Кудрявцев). Многоцелевой, сложный и познавательный характер педагогической задачи выдвигает необходимость системного анализа при ее решении, предполагающий совокупность методов исследования вероятностных, альтернативных подходов. На этапах решения проблемы и принятия решения осуществляется развитие профессионального мышления. Теоретическое изучение указанных в задаче фактов выступает базисом для прикладного анализа конкретных явлений в будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, современная образовательная ситуация и новые социокультурные нормы требуют от преподавателя технического вуза овладения дидактическим инструментарием -педагогическими технологиями, ведущими к изменению обоих субъектов образования - студента и преподавателя. Среди таких технологий важное место занимают контекстные и задачные. Выбор этих технологий обусловлен спецификой технического вуза, основными закономерностями учебно-познавательной деятельности студентов, глобальными задачами технического образования - подготовкой личности профессионала - эрудита в области инженерии, обладающего системным, творческим, техническим мышлением и развитыми качествами личности, позволяющими занять достойное место в обществе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 26-31.
2. Чучалин А., Минин М., Сафьянников И. Актуальные вопросы подготовки преподавательских кадров технического университета // Высшее образование в России. - 2008. - № 5. - С. 37-42.
3. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее образование в России. - 2001. - № 4. - С. 139-144.
4. Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.
5. Современные образовательные технологии // под ред. Н.В. Бордовской. - М.: КНОРУС, 2010. - 432 с.
6. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: уч. пос. для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.
7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
8. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. - 1994. - № 2. - С. 29-37.
9. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. - С. 39-46.
10. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.
11. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач // под ред. П.И. Пидкаси-стого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 173 с.
Поступила 24.01.2012 г.
