CC BY
222
УДК 378:004.9
Хакунова Фатимет Пшимафовна
доктор педагогических наук, профессор, декан факультета педагогики и психологии Адыгейского государственного университета editor@hist-edu.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
В статье раскрываются теоретические аспекты компе-тентностного подхода с точки зрения методикотехнологического содержания в формировании поли-культурной компетентности педагога, обосновываются интерактивные технологии обучения в организации по-ликультурной подготовки студентов в соответствии со структурными компонентами поликультурной компетентности и закономерностям их развития.
Ключевые слова: компетентностный подход, поликуль-турная компетентность, компетентность, интеграция, интерактивные методы, ситуационно-проблемная, технологии активного обучения.
Khakunova Fatimet Pshimafovna
Doctor of Pedagogy, Professor, Dean of the Faculty of Pedagogy and Psychology of Adyghe State University editor@hist-edu.ru
MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN FORMATION OF MULTICULTURAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHER
The article considers theoretical aspects of competence approach from the standpoint of methodological and technological content in the formation of multicultural competence of a teacher; substantiates interactive teaching technologies in organization of multicultural training of students according to the structural components of multicultural competence and regularity of their development.
Key words: competence building approach, multicultural competence, competence, integration, interactive methods, situationally problematic, active teaching technologies.
Образовательные технологии - необходимый инструментарий современного школьного или вузовского преподавателя. В них заложен огромный потенциал для повышения профессионального мастерства и достижения целей, которые общество ставит перед системой образования - подготовить молодое поколение к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности как граждан, обладающих высокой степенью личностной зрелости, ориентированных на гуманистические ценности в решении любых проблем, способных к критической оценке и презентации своих достижений.
Как было нами отмечено, суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуации и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетентности. Однако ситуация должна быть жизненно важна для ученика, должна нести на себе потенциал неопределенности, выбора возможностей, должна находить резонанс в его культурном и социальном опыте. При такой постановке вопроса можно только задавать (создавать) параметры среды, ситуации деятельности, в которой становится и развивается личность. Для продуктивного формирования у ученика набора ключевых компетенции важно установление широких связей, как между разными разделами изучаемых курсов, так и между разными предметами. Компетентностный подход подразумевает тенденцию к синтезу знаний, к осознанию и раскрытию общности объектов познания, т.е. к интеграции учебных дисциплин, которая позволяет учащимся достигать межпредметных обобщений и приближаться к построению общей модели мира. Межпредметные связи систематизируют и углубляют знания учащихся, формируют у них навыки и умения самостоятельной познавательной деятельности, переноса знаний на более высокие ступени обучения [1].
Сущность компетентностного подхода заключается в приоритетной ориентации на такие цели - векторы образования, как обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [2]. Выбор инструментальных средств достижения этих целей определяется новыми метаобразовательными конструктами: компетентностями, компетенциями и метакачествами [2], то есть, конкретное когнитивно-информационное и методи-ко-технологическое наполнение образовательного процесса обусловливается сущностью формируемого качества личности - компетентности.
В.А. Исаев отмечает, что с позиции компетентностного подхода формирование профессиональной компетентности является целеполагающим и осуществляется исключительно за счет методических и педагогических подходов, а не за счет «преподавания» на предметносодержательном уровне. Для этого предусматривается необходимость соответствующей организации образовательного процесса, а именно:
1. Изменение роли преподавателя: от трансляции знаний и способов деятельности к проектированию индивидуального личностного развития каждого студента.
2. Внедрение инновационных методов стимулирования учебной деятельности посредством действия, обмена опытом, изучения опыта, постановки и творческого решения проблем.
3. Применение методов обучения, содействующих формированию всех составляющих профессиональной компетентности учащихся в зависимости от их личных склонностей. Основными используемыми методами являются: метод позитивного совершения ошибок, творчески-проблемный, игровые методы, исследование ролевых моделей, социальное взаимодействие, презентация идей, метод проектов. При этом метод проектов рассматривается здесь в качестве основного дидактического средства.
4. Ориентация студентов на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций, обеспечение прочной взаимосвязи образовательных целей с ситуациями применимости на рынке труда.
5. Применение альтернативных оценочных процедур, адекватных особенностям приобретаемого студентами опыта - набору компетенций, и учитывающих индивидуальные особенности развития [3].
Э.Ф. Зеер отмечает, что центральное место в реализации компетентностного подхода принадлежит ряду развивающих технологий, а именно: когнитивно ориентированным (диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и др.); деятельностно ориентированным (метод проектов, имитационно-игровое моделирование, организационнодеятельностные игры, контекстность обучения и др.); личностно ориентированным (интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.) [3; 4].
Исходя из нашего видения сущности поликультурной компетентности педагога системной совокупности общесоциальных и профессиональных характеристик, можно сказать, что компетентностный подход к образованию должен способствовать оптимизации освоения и исполнения учащимися разнообразных социальных и профессиональных ролей, обеспечивать способность к реализации многообразных социальных и профессиональных ролевых функций в условиях поли-культурного общества. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию компетентностного подхода на овладение студентами контекстной поликультурной информацией и творческими способами ее использования, на их ориентацию в многообразии межкультурных коммуникативных ситуаций социальной и профессиональной действительности и развитие умений адекватно действовать в меняющихся обстоятельствах.
Структурирование поликультурной компетентности обусловливает выбор в рамках компетентностного подхода средств, методов и приемов, обеспечивающих эффективное формирование у студентов системы социальных и профессиональных поликультурных знаний и умений, развитие ценностной мотивации к поликультурному взаимодействию, становления социального и профессионального опыта межкультурной коммуникации и поликультурного воспитания.
Охарактеризуем компетентностный подход с точки зрения его основного методикотехнологического содержания определяющего выбор конкретных форм, средств, методов и содержания обучения и воспитания. Заметим, что опора на базовые метапринципы компетентност-ного подхода к профессиональной подготовке (системность, контекстность, вариативность, активность, личностно-деятельностная ориентированность и ситуационно-проблемная организация образования, положения функционального и задачного подходов) обеспечивает развивающий характер образования.
Функциональный подход тесно связан с ролевой теорией личности и концепцией ролевого обучения. Сознательная деятельность человека связана с реализацией конкретных функций - атрибутов той или иной социальной или профессиональной роли. Функция - это нечто, способствующее адаптации общества или индивида к своей среде. Все стороны духовной и социальной жизни (в том числе, предметно-практическая деятельность и межличностное взаимодействие в поликультурной среде) функциональны и предполагают достижение определенных результатов, соответствующих потребностям личности и/или общества [5]. Функциональный подход в данном контексте предполагает выделение и анализ функций, соответствующих определенной социальной (гражданин, друг, родитель и т.д.) или профессиональной (в нашем случае - учитель физической культуры, тренер, организатор физкультурно-рекреационной деятельности и т.д.) роли, определение их назначения и освоение действий (программ, алгоритмов, видов деятельности) по реализации этих функций. «Функциональный подход дает возможность ввести учащегося в мир реальных потребностей, для удовлетворения которых были созданы конкретные объекты», в частности,
12S
профессии как исторически сложившиеся общественно необходимые виды деятельности [6].
В контексте общесоциального содержания поликультурной компетентности мы будем рассматривать роль гражданина поликультурного общества. В соответствии с выделенными видами субкультур эта роль предполагает исполнение функций участника/организатора межэтнического взаимодействия, участника/организатора межличностных взаимодействий с представителями разных возрастных и гендерных групп (культур), различных молодежных субкультур функций сбора, приема и передачи поликультурной информации, а также функций поликультурного саморазвития.
В контексте профессионального содержания компетентности мы выделяем роли: «коллега» (функции участника/организатора процесса обмена педагогическим опытом), «организатор взаимодействия с родителями учащихся» (функции анализа и выявления культурных характеристик семьи, организации педагогического взаимопонимания с носителями разных культурных ценностей, привлечения родителей к решению педагогических задач), «организатор поликультурного воспитания учащихся» (функции анализа и выявления культурных особенностей учащихся, организации межкультурного взаимодействия учащихся, когнитивной, мотивационно-ценностной и поведенческой подготовки учащихся к жизни в поликультурном обществе).
Контекстность как концептуальное условие формирования компетентности, предусматривает отражение в содержании образования (и информационной, и коммуникативной, и деятельностной его частях) сущностных характеристик изучаемых профессиональных или социальных явлений, процессов, в нашем случае - поликультурных характеристик.
А.А. Вербицкий, основоположник концепции контекстного обучения, сущность последнего видит в том, что в формах организации образовательной деятельности динамически моделируется общекультурное, духовное, предметное, социальное и образовательное содержание жизнедеятельности учащихся, осуществляется переход его учебно-познавательной деятельности в социально-практическую [7].
Большой мотивационный потенциал данного подхода обусловлен тем, что источником содержания образования является поликультурное содержание реальной социальной и/или профессиональной жизнедеятельности, а также объективной востребованностью развиваемых качеств, формируемых умений и навыков.
Интеграционные процессы в образовании отвечают положениям личностноориентированной парадигмы [8; 9; 10 и др.]. Интеграция (лат. integratio - полный, цельный) - процесс и результат создания неразрывно связанного, единого и цельного - в обучении осуществляется несколькими способами. Во-первых, путем объединения в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, суммирования основ разных наук в раскрытии межпредметных проблем (как в случае с появлением учебного предмета «Основы современного естествознания») [9]. Во-вторых, как акцентирование внимания на характеристиках одного и того же явления при изучении разных дисциплин, что не требует разработки специальных учебных курсов.
Междисциплинарная интеграция информации, - суть междисциплинарного интегративного подхода, - обеспечивает системность теоретических знаний, всестороннее видение и осознание сложных явлений и процессов социальной и профессиональной реальности, формирование целостного представления о конкретном предмете, явлении, виде деятельности.
Интегративный подход актуализирует и интегративный тип познания, сочетающий непосредственный опыт, системное мышление, продуктивный подход к проблеме, и предполагающий познание целого не только на базе изучения его отдельных частей, но и выявления взаимосвязей между ними [11]. Деятельность студентов по структурированию и систематизации интегративных знаний «предполагает мыслительную деятельность учащихся по установлению удаленных связей между отдельными понятиями, объектами» [8]. Ее организация возможна посредством применения на теоретических занятиях приемов мнемической деятельности, на практических - проектных методов обучения.
Коммуникативный аспект компетентности (мотивационно-регулятивные основы накопления опыта межкультурного общения) получает свое развитие при опоре на интерактивный подход в образовании. Он представляет собой наиболее современную форму активных методов обучения, основанных на положениях коммуникативного подхода. Интерактивные методы обучения ориентированы на «широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом, на доминирование активности обучающихся и на активизацию внутреннего диалога (экзистенциального переживания обучающимися учебного материала)» [12, с. 18]. Роль преподавателя заключается в направлении и поддержании активности студентов в межкультурной коммуникации, выявлении многообразия точек зрения, облегчении взаимопонимания участников общения, побуж-
дении их к внутреннему диалогу; он выполняет функции консультанта-фасилитатора (помощника), а не эксперта и своеобразного информационного «фильтра» [12].
Формами интерактивной организации учебного процесса являются социо- и психодрама, учебная, деловая и ролевая игра, дискуссия; интерактивность достигается путем применения приемов стимулирования рефлексии, побуждения к эмпатическому осмысливанию ситуаций межкуль-турного общения, обращения к витагенному опыту участников взаимодействия, обоснованию объективного смысла и личностной значимости конкретных ситуаций, явлений, процессов, диалогичности (полилогичности) обучения.
Реализация положений теории ролевого обучения и функционального подхода, а также принципов контекстности, интегративности и интерактивности образования возможна при ситуационно-проблемной и задачной организации образовательного процесса.
Ситуационно-проблемная организация поликультурного образовательного процесса предполагает создание учебных коммуникативных ситуаций различной степени проблемности и различного контекста (социального, профессионального, конкретного ролевого или функционального). Основой такой организации является ситуационный подход, суть которого состоит в том, что познаваемое событие, обстановка анализируются с точки зрения ситуаций, их составляющих [13].
Ситуационное моделирование (или метод решения ситуационных задач) как метод обучения студентов применим и на теоретических, и на практических занятиях. Основными формами его реализации являются ситуации-иллюстрации (используются в ходе изложения лекционного материала с целью пояснения отдельных теоретических положений), ситуации-оценки (анализ и оценка студентами описанной преподавателем контекстной ситуации), ситуации-упражнения и ситуации-проблемы (анализ ситуации и выбор способа ее разрешения), ролевые ситуационные игры [14].
Центральным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, которая понимается как наличие и осознание того или иного противоречия в изучаемом процессе, явлении.
Разрешение проблемных ситуаций способствует эффективному развитию мышления, поскольку актуализирует различные способы умственных действий.
Одним из способов реализации ситуационно-проблемного подхода к обучению является за-дачная форма организации образовательного процесса, предполагающая разработку конкретных задач, направленных на разрешение контекстной проблемной ситуации профессионального или социального взаимодействия. Задачи могут быть связаны с поиском и обработкой информации, с освоением способов применения знаний для решения практических проблем, разработкой стратегии деятельности, выбором средств реализации определенной социальной роли или профессиональной функции и т.п. [15].
Обобщив мнения А.Г. Бермуса, В.В. Давыдова, О.В. Еремкиной, С.Д. Неверковича, Ю.С. Тюнникова и других ученых, мы сочли возможным использовать специально разработанные контекстные ситуационно-проблемные задачи в образовательном процессе, направленном на формирование поликультурной компетентности будущих педагогов, классифицировав их по основанию осваиваемых различных функций - атрибутов социальных и профессиональных ролей. Для этого каждой ролевой функции необходимо поставить в соответствие типичные ситуации межкуль-турного взаимодействия, подобрать примеры возможных в этих ситуациях проблем и предложить студентам задачи, направленные на разрешение описанных ситуационных проблем. Например, находясь в роли гражданина поликультурного общества, реализуя функции участника межэтнического взаимодействия в ситуации обсуждения тех или иных вопросов политического, социальноэкономического, духовного развития общества. В данном случае могут возникнуть проблемы, обусловленные противоречием между многообразием взглядов на жизненные цели, экзистенциальные ценности, присущих разным национальным культурам, и необходимостью достигнуть консенсуса. Подготовиться к адекватным и эффективным действиям в подобном случае поможет решение студентами такой задачи: определить, какие различия во мнениях связаны с этнокультурными особенностями участников взаимодействия; проанализировать соответствующие народные ценности, традиции и установки; найти точки соприкосновения, выявить общее ядро, общий смысл данных установок; соотнести традиции с современностью; сделать вывод.
Решение учебных задач может и ограничиваться рамками учебного занятия, и включать самостоятельную подготовку, а также предполагать разработку разных по форме представления проектов, соответствующих содержанию задачи и описывающих способ разрешения заложенной в ней проблемной ситуации. По виду деятельности и форме представления результатов различают:
- конструктивно-практические проекты, например, дневник наблюдений, создание игры и её описание;
- игровые - ролевые проекты, например, разыгрывание фрагментов профессиональной де-
ятельности/социального взаимодействия;
- информативно-исследовательские проекты на определенную профессиональную либо социальную тему;
- сценарные проекты - сценарий мероприятия, связанного с культурным обменом;
- творческие работы - свободное литературное сочинение, описание решения какой-либо проблемы, размышление на профессиональную тему [11; 14; 15].
Понятия «противоречие» и «проблема» находят свое отражение, в том числе, в технологиях активного обучения, а деловые и ролевые игры могут рассматриваться как формы реализации принципов активности и проблемности в обучении [8; 10].
Под технологией активного обучения (ТАО) понимается такая организация учебного процесса, при котором все учащиеся с необходимостью вовлекаются в учебно-познавательную деятельность, поскольку каждый либо имеет определенное ролевое задание, о выполнении которого он будет должен отчитаться, либо от эффективности его работы напрямую зависит качество выполнения коллективного задания [3; 5; 13].
Н.В. Борисова и Д.В. Чернилевский в своей классификации технологий активного обучения выделяют: неимитационные технологии (формы организации: проблемная лекция, семинар-дискуссия, «мозговой штурм», экскурсия и т.п.), имитационные технологии - игровые (разыгрывание ролей (деловые и ролевые игры), дидактические игры, имитационный тренинг, стажировку с выполнением должностной роли) и неигровые (создание, анализ и разрешение конкретных ситуаций, связанных с решением контекстных задач, нравственным выбором; к ним относятся ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации и ситуации-упражнения и т.п.) [11].
«Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную деятельность путем игры по заданным правилам» [2], жестко задаваемые правила определяются содержанием выбранной деятельности. Это форма воссоздания предметного и социального содержания реальной профессиональной деятельности, в которой воспроизводятся и профессиональная обстановка, и профессиональные проблемы, ситуации, наиболее типичные и обобщенные для конкретной специальности [6].
Ролевая игра представляет собой моделирование ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, совершенствования стиля и способов руководства, коллективного взаимодействия. В процессе ролевой игры имитируются профессиональные или иные социальные отношения между представителями той или иной группы людей.
Для подготовки к проведению полномасштабных деловых и ролевых игр служат имитационные упражнения (Басова Н.В.) или имитационные тренинги (Чернилевский Д.В.), меньшие по объему и количеству решаемых задач. Целью их проведения является предоставление учащимся возможности в непринужденной, творческой обстановке закрепить те или иные навыки и акцентировать внимание на определенном, достаточно важном понятии, категории, законе. Деятельность, организованная в форме имитационного упражнения (тренинга), предполагает отработку некоторых специализированных, конкретных навыков и умений; имитируется в этом случае некоторая достаточно узкая ситуация профессиональной деятельности или социального общения [9].
В процессе ролевой и деловой игры могут осваиваться и нормы профессиональных действий, и профессиональные отношения, а также нормы и ценности социального поведения и общения. Основным требованием к содержанию деловой игры является контекстность (А.А. Вербицкий) или прикладность (В.А. Парфенов). В их процессе (при формировании поликультурной компетентности будущих педагогов) могут разрешаться, например, следующие задачи: разработка сценария воспитательного мероприятия поликультурной направленности; организация обмена профессиональным или этнокультурным опытом; освоение традиционных и разработка новых форм и методов поликультурного воспитания учащихся, способов решения педагогических задач, связанных межкультурными проблемами и т.д.
Форма организации деловой игры должна соответствовать ее целям, в нашем случае - содержанию того вида опыта межкультурного взаимодействия, для освоения которого она предназначается. Особенно эффективной является деловая игра, сюжет которой строится как процесс разработки и принятия управленческого решения. Технология принятия управленческого решения является достаточно стандартной процедурой, что позволяет не разрабатывать новые деловые игры для формирования каждого типа опыта, но модифицировать единожды разработанную, наполняя ее соответствующими содержанием. Кроме того, этапы принятия управленческого решения соответствуют по основным шагам процессу творческого мыслительного действия, поэтому сам характер подобной игры предполагает развитие у ее участников творческих характеристик мышления.
Общая структура деловых и ролевых игр, построенных в форме принятия управленческого решения:
1. Подумайте, какие проблемные ситуации могут возникнуть в процессе межкультурного взаимодействия. Выберите одну из них для дальнейшей работы.
2. Предложите максимальное количество возможных вариантов решения проблемы.
3. Оцените возможные положительные и отрицательные последствия принятия каждого из предложенных вариантов.
4. Подберите критерии оценки эффективности принятого решения.
5. По подобранным критериям выберите оптимальный вариант решения проблемы.
6. Обоснуйте свой выбор.
Для наполнения деловой/ролевой игры конкретным содержанием подбираются проблемные ситуации, соответствующие конкретной профессионально-педагогической функции, конкретной ситуации социального взаимодействия или социальной роли [12].
При непосредственной организации поликультурного образования педагогов следует учитывать и использовать те методы и приемы, которые в наибольшей степени подходят для последовательного формирования системы знаний, становления ценностных отношений, развития поведения и деятельности, а также соответствуют содержательным аспектам формируемого блока поликультурной компетентности. То есть, необходимо опираться на закономерности развития когнитивной, мотивационно-ценностной и деятельностно-поведенческой сфер личности, постепенно повышая требования к уровню самостоятельности и продуктивности деятельности, к степени обобщения знаний и умений, а также осознанности и интериоризированности ценностей и мотивов.
Так, формирование полноценной системы поликультурных знаний, соответствующей нашим требованиям к уровню развития когнитивного компонента, развивается от эмпирического накопления поликультурных фактов через их культурологическое обобщение и далее - к интерпретации в соответствии с конкретными ситуациями общесоциального или профессионального межкультурно-го взаимодействия [3]. Формирование гуманистических ценностных отношений и основанных на них мотивов поведения и деятельности осуществляется через процессы осознания и усвоения ценностей, их интериоризации и верификации (соотнесения с собственным жизненным опытом), экстериоризации ценностей в мотивах поведения и деятельности [6; 9; 13; 15]. Развитие деятельности может осуществляться как повышение степени ее самостоятельности, инициативности, сложности.
Не останавливаясь пока на данном вопросе подробно, отметим, что к наиболее эффективным методами и приемам организации поликультурной подготовки студентов, (в соответствии со структурными компонентами поликультурной компетентности и закономерностями их развития), мы отнесли: приемы мнемической деятельности, методы и приемы витагенного образования, приемы эмоционального воздействия, разъяснительные и дискуссионные методы и др. Организация образовательного процесса в соответствии с сущностью компетентностного подхода предполагает преимущественное использование проектных, тренинговых и игровых форм обучения и воспитания; а в соответствии с сущностью поликультурной компетентности - организацию культурных и общественных мероприятий, предполагающих межкультурное взаимодействие участников.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Хакунова Ф.П., Хакунов Н.Х. Особенности организации компетентностно-ориентированного учебного процесса // Новые технологии. Майкоп, 2011.
2. Еремкина О.В. Профилирование культурологической подготовки менеджеров по туризму: автореф. дис... канд. педагог. наук. Сочи, 2001.
3. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. 2004. № 3.
4. Шаймарданов И. Социологические подходы к изучению культуры: Структурно-функциональный подход URL: http://sociologist.nm.ru/articles/research_01.htm (дата обращения 23.07.2013)
5. Шрагина Л.И., Меерович М.И. Смена парадигмы методологии как способ разрешения противоречия в системе образования URL: http://www.natm.ru/triz/articles/shrag005.htm (дата обращения 23.07.2013)
6. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. № 5.
7. Курвина А.В. Реализация интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников (культурологический аспект). URL: http://tsu.tmb.rU/culturology/journal/6/kurvina_5_2006-2.htm (дата обращения 23.07.2013)
8. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб., 1991.
9. Тюников Ю.С. Методика выявления и описания интегрированных процессов в учебно-воспитательной работе. СПб., 1987.
10. Шрагина Л.И., Меерович М.И. Смена парадигмы методологии как способ разрешения противоречия в системе образования URL: http://www.natm.ru/triz/articles/shrag005.htm (дата обращения 23.07.2013)
11. Бондаренко НЮ. Становление экзистенциальных ценностей будущих учителей в процессе интерактивного обучения: автореф. дис...канд. педагог. наук. Ростов-н/Д, 2006.
12. Белавина С.В. Ситуационный подход в различных научных сферах и областях деятельности URL: http://www.labex.ru/page/krim_sit_1.html (дата обращения 23.07.2013)
13. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М., 1983.
14. Курашинова А.Х. Развитие профессионального мышления педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса: автореф. дис. .канд. педагог. наук. Майкоп, 2007.
15. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.
