CC BY
111
УДК 941.5
ПОДГОТОВКА МАГИСТРАНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Л.С. Федорчук
Томский политехнический университет E-mail: storge49@mail.ru
Рассматривается дидактический инструментарий, используемый в процессе педагогической подготовки магистрантов технического вуза; обосновываются условия, обеспечивающие готовность к выполнению профессионально-педагогической деятельности.
С 1993 г. в России восстановлена степень магистра, которая, на основании Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника, дает право на осуществление педагогической деятельности [1]. Особую актуальность магистерские программы приобрели в технических вузах, готовящих инженерные кадры, где в силу традиций, большая часть преподавательского состава не имеет специального профессиональнопедагогического образования. На протяжении многих десятилетий наиболее важным показателем квалификации преподавателя считалось наличие ученой степени. Существовавшая практика подготовки к педагогической деятельности («на рабочем месте», в аспирантуре, докторантуре, факультетах повышения квалификации), не всегда обеспечивала профессиональный уровень педагогической составляющей, необходимой для эффективной организации учебного процесса в вузе.
В соответствии с теорией систем, изменение в одном из звеньев образования, приводит в движение все другие, влечет за собой преобразования в содержании и технологических подходах, деятельности обучаемых и обучающихся. Требования цивилизации в конце ХХ в. меняют характер инженерной деятельности: инженер становится посредником между наукой и производством; эффективность производства все в большей мере зависит от качества инженерно-технических решений на стадиях исследовательской и проектной деятельности; прослеживается тенденция к сокращению численности инженеров-эксплуатационников и возрастанию доли инженеров-исследователей.
В этих условиях достаточно зримо начинает проявляться дефицит знаний инженера-специали-ста при разрешении не освоенных практикой проблем, в связи с чем назревает необходимость переориентации высшего инженерного образования от традиционной парадигмы, направленной на систему знаний, к гуманистической, личностно-ориентированной, направленной на формирование профессиональной мобильности и способности быстрой переквалификации; на выработку умения самостоятельно осваивать и анализировать новую информацию. В начале 90-х гг. ХХ столетия, в рамках проводимого в России реформирования, осуществляется переход высшего технического обра-
зования от отраслевой системы в политехнических институтах к университетской, позволяющей обеспечивать выпускнику лучшую фундаментальную базу и профессиональную мобильность. Технические университеты становятся многофункциональными федеральными и региональными центрами науки, образования, культуры, воспроизводства технического менталитета.
Динамика образовательных процессов обусловила тенденцию к обязательности непрерывного психолого-педагогического образования преподавателя вуза. Педагогической общественностью выдвигается предложение о системной подготовке преподавателя уже в период магистратуры и аспирантуры; вводятся дополнительные образовательные программы. Преподавание в высшей школе объявляется профессией, требующей специальных знаний, умений и навыков, которые должны постоянно совершенствоваться. С середины 90-х гг., подготовка преподавателя технического вуза начинает осуществляться в рамках новой структуры непрерывного образования, представляющей три взаимосвязанные ступени, которые, в соответствии с образовательными целями, могут быть определены как адаптационная, методологическая, творческо-рефлексивная (табл. 1).
Таблица 1. Структура непрерывного образования преподавателя технического вуза
Ступени подготовки преподавателя технического вуза Формы подготовки Образовательные цели
Адаптационная Магистратура, аспирантура. Подготовка к самостоятельной научнопедагогической деятельности
Методологиче- ская Дополнительное образование (программы «Преподаватель высшей школы», «Европейский преподаватель инженерного вуза», «Преподаватель» и др.) Комплексная психо-лого-педагогическая, социально-экономическая и информа-ционно-технологиче-ская подготовка.
Творческо-ре- флексивная Докторантура, факультеты повышения квалификации. Повышение педагогической эрудиции; развитие индивидуального стиля деятельности.
В этой структуре магистерские программы являются первым звеном образовательной траектории преподавателя, позволяющей отбирать и готовить квалифицированных специалистов из числа наиболее талантливой молодежи, выравнивать возрастной дисбаланс в сторону омоложения преподавательского состава в условиях неблагоприятной кадровой ситуации, вызванной снижением социальной престижности педагогической профессии в России [2].
Магистерские программы нового поколения допускают параллельное освоение профессиональной деятельности преподавателя по дополнительным программам «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы» [3]. И все же значительная часть выпускников не выбирает и не осваивает дополнительные педагогические квалификации, в связи с отсутствием в ряде вузов соответствующих структур подготовки и нерешенными социальными проблемами обеспечения более высоких квалификационных прав специалистов, получивших дополнительную педагогическую квалификацию. В то же время, они остается работать на кафедрах в качестве преподавателей, выполняя все направления этой деятельности: учебную, учебно-методическую, научно-исследовательскую, организационно-воспитательную. При этом, бипрофессиональ-ный характер деятельности преподавателя технического вуза требует владения разными ее видами -инженерной и педагогической и, в силу обязательности, ни та, ни другая деятельность не может быть первичной или вторичной.
Таким образом, актуализируется проблема эффективной подготовки к профессионально-педагогической деятельности в рамках основной образовательной программы магистратуры. Освоению необходимого состава знаний будущего преподавателя технического вуза, углублению понимания этой профессии способствуют все дисциплины программы (общенаучные, общепрофессиональные, специальные). Но системообразующий характер в этом ряду имеет педагогическая подготовка, которая, в соответствии с принципом непрерывности образования, должна обеспечивать вхождение в педагогическую профессию и интеграцию в ней, преемственность всех последующих этапов послевузовского профессионально-педагогического образования преподавателя: методологического (по дополнительным образовательным программам); творческо-рефлексивного (в докторантуре и ФПК).
Содержание педагогической составляющей может варьироваться, в соответствии с избранными ориентирами на научно-исследовательскую или научно-педагогическую деятельность, направлением образования, предметным наполнением национально-регионального (вузовского) компонента. Обязательной (по всем направлениям магистратуры) является педагогическая практика, в ходе которой выполняются функции преподавателя и куратора студенческой группы (проектируются и прово-
дятся занятия, осуществляется социально-психологическое регулирование и др.). В число факультативных дисциплин входит «Психология и педагогика». По ряду направлений в структуру вузовского компонента включен курс «Педагогика», который, в соответствии со Стандартом, должен обеспечивать формирование общепедагогического и дидактического фундамента педагогической деятельности, готовность к педагогической практике. Между тем, в реальной практике организации этого курса отмечается противоречие между потребностью рассматриваемой системы в квалифицированных специалистах и возникающими проблемами:
• отсутствием практико-ориентированного учебно-методического сопровождения педагогической подготовки, соответствующего профилю технического образования;
• ориентацией действующих пособий по педагогике высшей школы на традиционную технологию, дающую систему готовых знаний и слабо формирующую готовность к осуществлению профессионально-педагогической деятельности;
• дефицитом учебного времени и большим объемом программного теоретического и прикладного материала, не способствующими развитию направленности на педагогическую деятельность. Анализ научной литературы показал, что вопросы формирования педагогической деятельности на методологическом уровне раскрыты достаточно широко, в то же время отсутствуют прикладные, системные исследования по проблеме педагогической подготовки магистрантов технического вуза в рамках основной образовательной программы; практически не разработанными являются педагогические условия, обеспечивающие готовность выпускников магистратуры к выполнению функций преподавателя. Под педагогическими условиями мы понимаем внешние обстоятельства, которые оказывают существенное влияние на организацию учебного процесса, сконструированного преподавателем: цели - принципы - содержание -методы - средства - формы - результаты.
При организации курса «Педагогика» с магистрантами Томского политехнического университета для решения выявленной проблемы был отобран дидактический инструментарий (комплекс научно-обоснованных положений, технологий, форм, методов и средств, обеспечивающих эффективность обучения): положения системного подхода, теории деятельности, сетевой дидактики, контекстной и задачной технологий. На его основе определены педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку магистрантов к профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в рамках курса «Педагогика» по основной образовательной программе:
• педагогическая подготовка должна носить системный и интегративный характер, детерминированный профессиональной образователь-
ной программой магистратуры и рассматриваться как первый, адаптационный этап в структуре непрерывного образования преподавателя технического вуза;
• педагогическая подготовка должна проектироваться в соответствии с моделью профессионально-педагогической деятельности преподавателя;
• педагогическая подготовка должна организовываться как контекст профессиональной педагогической деятельности преподавателя технического вуза на базе постановки и решения профессионально-педагогических задач.
Выделение названных условий целесообразно
лишь на теоретическом уровне. В реальном педагогическом процессе они взаимосвязаны и взаимообусловлены. В соответствии с компонентами готовности, обеспечивающими переход из системы вуза к осуществлению профессиональной деятельности, эти условия носят содержательный характер (формирование достаточного уровня знаний, необходимых для выполнения профессиональной деятельности); организационный (рациональная организация деятельности преподавания и учения, выбор эффективных технологических подходов, детерминированных формируемой деятельностью); мотивационный (развитие понимания социальной и личностной значимости осваиваемого знания и профессиональной деятельности, осознанного интереса обучаемого к профессиональному и личностному совершенствованию).
Для реализации сформулированных условий были определены принципы, уровни, задачи, критерии подготовки; создано и внедрено учебно-методическое сопровождение курса «Педагогика» (табл. 2).
На основании системного подхода, организация курса понималась как элемент профессионального образования с учетом следующих факторов: 1) федерального и регионального компонентов основной профессиональной магистерской программы и ее места в системе непрерывного образования преподавателя вуза; 2) профессионально-педагогических требований к деятельности преподавателя, отвечающих современным критериям; 3) профессиональной области инженерного образования. На
основании этих факторов были определены оптимальные уровни научного содержания учебного курса «Педагогика»: базовый, соответствующий стандарту общепедагогической подготовки (федеральный компонент) и повышенный, обеспечивающий дидактические знания, умения и навыки, соответствующие профилю инженерного образования (вузовский компонент).
Целевой, содержательный и результативный блоки обучения проектировались в соответствии с теорией деятельности, наилучшим образом, по мнению Д.В. Чернилевского, отвечающей специфике профессионального образования и современным тенденциям перехода от традиционной, знаниевой парадигмы к личностной, гуманистической. Знания, как самостоятельный феномен, не являются полноценным продуктом и не обеспечивают профессиональную готовность будущего специалиста. С процессуальной стороны образование является деятельностью, осуществляемой субъектом в специально организованной среде, включая цель, предмет, средство, сам процесс преобразования, результат. Достижение цели деятельности требует ее исполнения, то есть, преобразования предмета в продукт и управления, которое носит характер ориентировки или ориентировочной части действия, состоящей в получении знаний о деятельности и умений их применения с целью регуляции исполнения [4]. Следовательно, предметными целями обучения в профессиональной школе должны быть практические и исследовательские умения, понимаемые как усвоенный опыт различных способов деятельности. На их основе должны отбираться знания об объектах и процессах деятельности, составляющие научное содержание дисциплины [4-6].
Согласно рассматриваемой теории, готовность магистрантов к выполнению профессиональных функций преподавателя мы обуславливали сформи-рованностью ориентировочной основы педагогической деятельности, представляющей систему знаний о профессиональных нормах, ценностях, способах осуществления и умений их применения. Исходными параметрами для определения результативной стороны обучения служили профессионально-педагогические умения, систематизация и структурирование которых осуществлялось на основе функцио-
Таблица 2. Компоненты учебно-методического обеспечения
Принципы педагогической подготовки Оптимальные уровни научного содержания Задачи педагогической подготовки: Критерии педагогической подготовки Учебно-методическое сопровождение
Системности; интегратив-ности; направленности обучения на модель деятельности преподавателя технического вуза; контекстной организации обучения на базе постановки и решения профессионально- педагогических задач Базовый, соответствующий стандарту; повышенный, учитывающий вузовский компонент инженерного образования. 1. Формирование ориентировочной основы профессионально-педагогической деятельности преподавателя технического вуза. 2. Развитие педагогического потенциала,на-правленности на педагогическую профессию. Профессионально-педагогические умения, соответствующие стандартизированным профессиональным функциям преподавателя технического вуза: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, воспитательные. Рабочая программа; учебное пособие по базовому компоненту курса; сборник профессионально- ориентированных педагогических задач.
нальных компонентов педагогической деятельности, несущих определенную нагрузку в процессе ее осуществления: гностического (обеспечивающего теоретический фундамент); проектировочного (планирование педагогической деятельности); конструктивного (структурирование, отбор дидактических форм, методов, средств); организаторского (управление учебной и обучающей деятельностью); коммуникативного (осуществление взаимодействия); воспитательного (формирование профессиональной культуры) [5, 7]. Можно выделить следующие умения:
• Гностические: целеполагания, аналитические, исследовательские, отбора информации.
• Проектировочные: перспективного планирования, педагогического прогнозирования, моделирования.
• Конструктивные: структурирования, систематизации, корректирования учебного процесса.
• Организаторские: организации групповой и индивидуально-дифференцированной учебной деятельности; самоорганизации.
• Коммуникативные: организации взаимодействия; управления социально-психологическим состоянием.
• Воспитательные: развитие личности специалиста, этики поведения, саморазвитие. Эффективную организацию процесса формирования профессионально-педагогических умений мы связывали с технологиями обучения, являющимися, по мнению исследователей, областью пересечения взаимных интересов и потребностей педагогической теории и практики в профессиональной школе и определяющими стратегию и тактику деятельности учения и преподавания, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, результативную сторону [6, 8].
Для решения поставленных задач были определены контекстные и задачные технологии, наиболее отвечающие специфике магистерских программ, профилю инженерного образования и обеспечивающие лучшие результаты процесса формирования ориентировочной основы педагогической деятельности. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, познание человека постигается лишь через контекст его жизни и деятельности [9]. В то же время, А.А. Вербицкий указывает на основное противоречие профессионального образования, заключающееся в том, что оно является искусственной моделью реальной жизни и профессиональной деятельности. Поэтому, овладение последней должно осуществляться в рамках контекстного обучения, задающего контуры профессионального труда, через проектирование целостного содержания и условий будущей профессиональной деятельности специалистов. Модель динамического движения процесса освоения деятельности представляется ученым как последовательная трансформация базовых форм учебной деятельности в профессиональную: учебная деятельность академического типа (лекции, семинары); квазипрофес-
сиональная деятельность, моделирующая условия производства и отношения его субъектов (деловая игра, решение задач); учебно-профессиональная деятельность (производственная практика, учебноисследовательская работа и др.) [10].
При создании контекста мы ориентировались на задачную технологию, сторонники которой выдвинули положение о том, что в основе психологического строения всякого действия лежит задача, а ход человеческой деятельности обусловлен объективной логикой задач. Согласно этому, главной функцией учебных предметов в профессиональном образовании должно быть обучение способам решения профессиональных задач с ориентаций на систему научных знаний и профессиональных умений и навыков [11]. В нашем исследовании выбор задачной технологи был так же обусловлен бипро-фессиональным характером деятельности преподавателя технического вуза. Алгоритм решения творческих учебных задач близок к алгоритму решения инженерных задач; следовательно, эта технология способствуют развитию нестереотипного, творческого мышления, необходимо в обоих видах деятельности - инженерной и педагогической.
В соответствии с отобранным дидактическим инструментарием была составлена система педагогических задач, образующая структуру обучения профессионально-педагогической деятельности. Задачи иерархически выстроены с учетом назначения и места в процессе формирования ориентировочной основы педагогической деятельности и результативной стороны обучения (табл. 3).
Таблица 3. Система педагогических задач
Типы задач Результаты деятельности
Задачи на информационное обеспечение педагогической деятельности. Гностические умения: информационно-аналитическая деятельность, целеполагание, профессиональный отбор, концептуальная группировка актуальной информации.
Дидактические задачи на развитие процессуальной стороны педагогической деятельности. Проектировочные, конструктивные, коммуникативные, воспитательные, организаторские умения: структурирование, систематизация, проектирование, микропреподавание, реконструктивные творческие действия, моделирование процесса обучения; нахождение рациональных способов организации отдельных участков процесса обучения.
Задачи на педагогическую рефлексию. Аналитические, организаторские, воспитательные умения, развитие педагогического мышления; рефлексивная, диагностическая деятельность, анализ и самоанализ педагогических действий.
Несмотря на дифференциацию задач, они имеют интегрированный характер. Как и в реальной практике, решение педагогических проблем требует целостных действий и комплексных средств. В то же время выделение определенных типов задач объясняется их учебными и управляющими функциями, необходимостью привлечения внимания к конкретным, доминирующим в той или иной си-
туации педагогическим действиям. В основу содержательного компонента легли профессионально важные в деятельности преподавателя высшей технической школы тексты проблемного характера, большая часть которых не нашла отражения в централизованных учебных пособиях по педагогике высшей школы. При отборе текстов использовалась научно-методическая литература, монографии, словари, справочники, материалы научнопрактических конференций, публикации в научных журналах. Дидактическая адаптация и перевод научных положений в задачную структуру осуществлялись на основе положений задачной технологии следующим порядком: сущность проблемы, причины возникновения проблемной ситуации, пути и последствия решений [11]. В качестве ядра задачи выдвигалась проблема, актуальная для практики инженерного образования.
Таким образом, посредством текста и условий задачи очерчивается проблемное поле для учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности; осуществляется переход от процесса обучения к профессионально-педагогической деятельности. Тексты задач содержат неполную информацию, поэтому для решения требуется расширение методологического и дидактического тезауруса и выполнение полинаправленной деятельности: осознание педагогической проблемы и границ решения; концептуальный обзор проблемной ситуации и определение логических связей педагогического процесса; выдвижение гипотез, поиск и фильтрация альтернативных вариантов решения; выбор оптимального в данных условиях решения и его формулировка; оценка эффективности решений через практическое преломление в системе технического образования [11].
Условия задачи в совокупности с базовыми профессионально-ценностными ориентирами, заключенными в тексте, способствуют функциональному расширению и углублению границ заданного образовательной программой содержания: методологического и дидактического тезауруса, представлений о современном состоянии педагогической деятельности. Выход за границы знаковой системы текста становится личностно и профессионально значим и необходим для обучающегося, поскольку задание ориентирует его на реальные педагогические действия, побуждает к ответственности за принятые педагогические решения.
В ходе решения задач учебно-познавательная деятельность магистрантов организовывалась как учебно-исследовательская в различных формах
учебной работы. Так в лекционный курс, в самостоятельную работу вводились задачи на информационное обеспечение педагогической деятельности и педагогическую рефлексию. В результате, через постановку проблемы, ее рассмотрение, оценку и преломление в системе инженерного образования осуществлялась актуализация профессионально необходимого состава знаний, развивались гностические, проектировочные, исследовательские умения. Дидактические задачи на развитие процессуальной стороны педагогической деятельности использовались на семинарах, в ходе педагогической практики, в индивидуальной и групповой работе.
Продуктами деятельности выступали конструктивные, организаторские, коммуникативные, воспитательные умения, проявляющиеся в процессе профессионального отбора и структурирования учебной информации; моделирования процесса обучения; выбора оптимальных форм, методов, средств педагогического взаимодействия; организации аудиторной и самостоятельной работы студентов; регулировании учебной деятельности; микропреподавании. Решение задач способствовало развитию позитивных личностных качеств: самостоятельности, активности, сознательности, творческого подхода к профессиональной деятельности.
Результативная сторона сформированности педагогических умений в процессе решения педагогических задач считалась удовлетворительной в том случае, когда выполненные учебно-педагогические действия показывали понимание сущности, содержания и состава педагогической деятельности, способствовали расширению педагогического тезауруса. Об удовлетворительных результатах так же свидетельствовали продуктивность профессионально-педагогического мышления, повышение профессионально-педагогической мотивации, развитие направленности на педагогическую деятельность что, в конечном итоге, обеспечивало ориентировочную основу педагогической деятельности [6].
Полученные позитивные результаты не претендуют на исчерпывающее решение всех аспектов подготовки магистрантов технического вуза к выполнению профессионально-педагогической деятельности. В то же время, сформулированные педагогические условия могут быть использованы как механизмы совершенствования технологических подходов к формированию педагогической составляющей образования по магистерским программам.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кузин Ф.А. Магистерская диссертация: Методика написания правила оформления и порядок защиты. - М.: Ось-89, 1999. -302 с.
2. Васенина И.В., Сорокина Н.Д. Кадровая политика вузов в современных условиях // Высшее образование в России. - 1999. - № 6. - С. 48-49.
3. Сенащенко В.С., Казарин Л.И, Кузнецова В.А., Сенаторова Н.Р. О подготовке преподавательских кадров в магистратуре // Высшее образование в России. - 1997. - № 3. - С. 24-36.
4. Чернилевский В.Д. Дидактические технологии в высшей школе. - М.: Юнита-Дана, 2002. - 437 с.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.
6. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. - М.: Академия, 2001. - 272 с.
7. Жураковский В.М., Приходько В.М., Федоров И.Б. Вузовский преподаватель сегодня и завтра // Высшее образование в России. - 2000. - № 3. - С. 3-12.
8. Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб.: Полиус, 1998. - 639 с.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - 4-е изд. -СПб.: Питер, 2000. - 712 с.
10. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе, контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.
11. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.
Поступила 29.12.2006 г.
УДК 159.9:316.6
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ИНВАЛИДОВ К ПОЛУЧЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е.И. Сладков, О.А. Субботина*, М.П. Шульмин**
Томский политехнический университет *Томское региональное общественное движение «ДИВО»
E-mail: solana@inbox.ru **Томский государственный университет E-mail: scoobi@inbox.ru
Представленные результаты пилотажного исследования психологической готовности абитуриентов-инвалидов к получению профессионального образования получены на основе психолого-педагогического общения исследователей с группой молодых инвалидов-слушателей курса довузовской подготовки.
Итоги исследования убеждают, что профессиональное образование является для инвалидов ведущей целью, с ним они связывают достижение наиболее важных жизненных целей, возможность самореализации в будущем.
Проблема получения профессионального образования людьми с ограниченными возможностями здоровья является актуальной и все еще далекой от удовлетворительного решения. Принято считать, что посредством профессионального образования инвалиды получают возможность абилитироваться и реабилитироваться, включаться в общественную жизнь на равных со здоровыми людьми. Заявленная проблема имеет несколько аспектов научного и практического решения. Это и материальный аспект, и законодательный, и педагогический, и психологический, и медицинский.
В исследовании была поставлена цель описать особенности формирования психологической готовности инвалидов к получению высшего профессионального образования. Исследование проводилось в период с октября по декабрь 2005 г. на базе Центра довузовской подготовки Томского политехнического университета. В исследовании приняла участие группа молодых инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата в количестве 6 чел. Возраст участников составлял - от 15 до 22 лет.
Применялись следующие методы: открытые анкеты «Мои возможности», «Мои ограничения» [1]; «Метод моделирования коммуникативного мира» [2]; методика диагностики копинг-поведения [3]; анкета «Трудные ситуации» [4]; реализована программа психологического воздействия «Позитивное самовоспитание и уверенное поведение», специально адаптированная для работы с молодыми инвалидами (20 академических часов). Измерения показателей психологической готовности проводились на начальном и завершающем этапах работы группы.
Прежде чем перейти к изложению результатов исследования, определим содержание понятия психологической готовности, ее предметную область. В самом общем виде психологическую готовность мы представляем как специфическое состояние внутреннего субъективного мира человека, стимулирующее его деятельность в избранном им направлении.
В.Д. Шадриков [5] под специфическим психологическим состоянием или «духовным состояни-
