CC BY
132
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.078.01
М. Н. Ахметова
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЙ И ЗАДАННЫЙ ПОДХОДЫ
В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ
И РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
Современные информационные модели и технологии ориентированы на обучающихся, В центре образовательной системы - человеческая личность, ее субъектность, способность не только воспроизводить окружающую культуру, но и создавать, отстаивать, утверждать высокие человеческие ценности. Проектная культура сегодня позволяет думающему учителю наблюдать, анализировать, вносить предложения по совершенствованию образовательно-воспитательных систем. Ведущие ценности «полюса достоинства» такой культуры, по А. Г. Асмолову, - человек, жизнь, свобода, а главной целью является самоосуществление каждого человека, которому присуща осознанная созидательная активность. В нашем исследовании были поставлены вопросы-проблемы, которые находятся в центре внимания в процессе опытно-экспериментальной работы: будущий учитель должен уметь переносить передовые педагогические идеи в пространство собственной проблемы; студенческая группа как совокупный субъект призвана «выращивать» творческого учителя в отношениях диалога, сомышления, сопереживания, содействия; образовательное пространство должно стать пространством проектной культуры. Среди ключевых идей, вокруг которых структурируется знание, выделяется прежде всего проблемно-поисковая деятельность будущих учителей, развивающая их творческий потенциал и готовность к проектированию и реализации педагогических технологий. Как отмечает
В. Д. Чернилевский, главная цель инновационного образования - сохранение и развитие творческого потенциала обучающегося. Образование должно быть проникнуто общечеловеческими ценностями. Генеральный подход к организации образования - постепенно убывающая помощь студентам в овладении способами самостоятельного действия, в том числе проективного [36]. От фрагментарного использования новых технологий преподаватель вуза должен перейти к собственному видению технологических решений. Педагогическая литература предлагает большой выбор классификаций, подходов к решению проблем образования в высшей школе. Так, выделяются следующие технологии обучения: проблемное обучение (последовательная и целенаправленная постановка перед обучаемыми проблемных задач, вызывающих интеллектуальные затруднения); концентрированное обучение
(глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки); модульное (самостоятельная работа обучаемых с индивидуальной учебной программой); развивающее (ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию); дифференцированное (усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного стандарта); игровое (самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации) [36]. Помимо названных существуют ассоциативные модели обучения (восприятие обучающимися элементов объекта или явления и их группировка, связывание этих элементов с уже имеющимися представлениями, осмысление этих связей на основе системного подходе)', условно-рефлекторные модели обуче}(ия (самостоятельный выбор обучающимися видов деятельности, постановка целей, обсуждение способов их достижения, поиск, практическое исследование свойств вещей и явлений, обобщение результатов); программированное обучение (обучение по заранее разработанной программе, которая предполагает работу с обучающей машиной) [1]. Результатом создания электронных обучающих комплексов явилась разработка вариантов модульно-рейтинговой технологии обучения с системой компьютерного сопровождения (универсальный обучающий комплекс, включающий все виды учебной работы и основанный на трех принципах: самостоятельность изучения, индивидуализация обучения, объективность оценки и самооценки знаний). Роль преподавателя заключается в основном в индивидуальном консультировании, разборе результатов контрольных работ, помощи при выполнении экспериментов. Учебный семестр не завершается экзаменационной сессией и продлевается на 2-3 недели. Смещение учебной деятельности студента в сторону его самостоятельной работы на первое место выдвигает проблему полного обеспечения его информационным материалом, специально разработанными учебниками, учебными пособиями, раздаточными материалами на лекции, индивидуальными заданиями, в том числе в рамках текущего, обобщающего и итогового контроля) [38].
Среди современных педагогических технологий и технологии коллективных способов обучения (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко), реализующие принцип «субъект - субъект». Все методики коллективных способов обучения превращают каждого обучающегося и студенческую группу в целом в субъекты самообучения [7, 19, 25].
Широкое распространение получила также технология личностно-ориентированного образования (этот термин ряд ученых считают некорректным, поскольку все педагогические технологии являются личностно-ориентированными. В данном случае правильнее говорить об индивидуальноориентированном образовании. Истоки данной технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры М. Бахтина — В. Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий зак-
лючается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие в соответствии с природными способностями.
Технология знаково-контекстного обучения разработана А. А. Вербицким [9]. Задача образования, по Вербицкому, состоит в переносе акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента, субъекта учения. В этих условиях рождаются новые способы межличностного взаимодействия и общения (отношения диалога, взаимопонимания, открытости, доверия). Используются такие формы учебной деятельности, которые способствуют развитию профессиональных знаний, умений, навыков, социальных качеств будущих специалистов и приобретению ими творческого опыта. Информация структурируется в виде задач и проблемных ситуаций, где просматриваются контуры профессиональной деятельности. Проектируется социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть руководителем. Социальный контекст будущей профессиональной деятельности задают гуманистические отношения обучения, творческая атмосфера общения.
Технология витагенного обучения с голографическим методом проекций является новым направлением образовательного процесса (А. С. Белкин). Голографический подход - это объемное овладение знаниями, обеспечивающее реализацию витагенного образования в процессе сотрудничества. Голографическая проекция подразумевает информацию, идущую от любого дополнительного источника: витагенного опыта других (осведомленность, опыт жизни как витагенная информация, не прожитая человеком; жизненный опыт как витагенная информация, ставшая достоянием личности, востребованная ею), книг, средств массовой информации, научных данных, произведений искусства и др.
К информационным технологиям обучения относят мультимедиа-технологии, т, е. совокупность аппаратных и программных средств, которые обеспечивают восприятие обучающимися информации одновременно несколькими органами чувств. При этом информация предстает в наиболее привычных для современного человека формах: аудиоинформации (звуковой), видеоинформации, анимации (мультипликации, оживления).
Технологии интегрированного обучения. Различают концепции внутри-предметной интеграции педагогического знания (В. И. Загвязинский), интегративной картины образования (В. В. Сериков), синтеза дидактических систем (М. И. Махмутов), интеграции общего и профессионального образования (М. Н. Берулава) и др. Исследования показывают наличие двух тенденций. Первая связана с интеграцией внутренних компонентов учебного занятия, его основных функций - обучающей, развивающей и воспитывающей. Другая ее линия отражает процесс развития нового типа учебной формы занятия - интегративного. Его показателем выступает синтез содержания изучаемого материала разных предметов; синтез деятельности двух или
более педагогов; поиск путей интеграции разных форм учебного процесса -лекций, семинаров, зачетов. Вторая тенденция развития интеграции форм организации обучения: а) формирование и обоснование комплексов форм организации обучения, включающих различные самостоятельные формы (лекция - семинар - зачет); б) обоснование интегративного комплекса форм организации обучения как сочетания аудиторных и внеаудиторных форм самостоятельной работы учащихся с компьютером; в) обоснование системы взаимосвязанных занятий одного типа (системы зачетов, лабораторно-практических занятий и др.) [5].
Этнопедагогические технологии, как показывают исследования, возникли в условиях возросшего этнического самосознания и акцентируют внимание на развитии национальных культур. В результате образование становится поликультурным, органически связывающим все виды культур в единое целое, что позволяет развиваться его региональному компоненту и сравнительной педагогике [II].
Технология дистанционного обучения [15] объединяет такие формы, которые позволяют исключить (или значительно ограничить) непосредственный личный контакт преподавателя с обучающимися, независимо от природы применяемых технических и прочих средств. Более корректно, как считают исследователи, говорить в данном случае о «дистанционной подготовке» или «дистанционном образовании». Дистанционное обучение — это обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно. Повышается роль средового образования, выходящего зарамки собственно учреждений образовательной системы (телевидение и иные СМИ, музейное образование и т. д.) [15]. Это определение приводится в «Основных положениях концепции очередного этапа реформирования системы образования» [27]. Е. С. Г1 олат замечает: «Есть целый класс услуг Интернет, основанных именно на диалоговом или ином типе общения. Диалоговый характер общения является одним из важных способов стимулирования обучения. В настоящее время Интернет предоставляет разнообразные способы организации такого диалога, распадающиеся на два класса: электронная почта и электронные конференции» [25].
Технологии сетевых моделей представляют собой информационные модели предметной области и имеют вид графов. Вершины графа соответствуют объектам предметной области, а дуги — отношениям между ними. Обычно они используются для представления иерархии, включая дуги типа «множество», «подмножество», «элемент». В педагогике графы могут быть построены на основании взаимосвязи разных категорий и понятий. Технология построения графов, как показывает наше исследование, стимулирует интерес студентов в их самостоятельной групповой или индивидуальной работе.
Технология фреймовых моделей широко используется как в работе со студентами, так и в школьном обучении. Фрейм является формой представле-
ния ситуации, которую можно (или целесообразно) описывать некоторой совокупностью понятий и сущностей. По А. А. Леонтьеву это фиксированная система параметров, описывающих тот или иной объект или событие. Конкретные события, моделируемые в науке, обычно характеризуются по принципу фрейма [22]. Возможен «деятельностный фрейм»: мы как бы задаем событию определенные вопросы (цель? мотив? условия? вид деятельности? и т. д.) и характеризуем это событие по данным параметрам [22]. В нашем исследовании студенты осваивали фрейм урока (индивидуальная и групповая самостоятельная работа).
Проблемно-модульные технологии позволяют стимулировать активность обучающихся, способствуют превращению участников учебного процесса в субъекты обучения. Учебная программа проблемно-модульной технологии состоит из системы модулей, каждый из которых является относительно автономной структурной единицей учебного материала, работающей на реализацию своих задач.
Технология заданного подхода широко используется в профессиональном становлении будущего учителя. Совокупность учебно-профессиональных задач, по словам А. И. Мищенко и Н. В. Чекалёвой, - это определенная целостность, так как отражает основные функции профессионально-педагогической целостности. В нашем исследовании заданный подход имел место в подготовке учителя к проектированию и реализации педагогических технологий.
Представленные и многие другие современные образовательные технологии сгруппированы Г. К. Селевко следующим образом: 1) современное традиционное обучение; 2) педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса; 3) педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся; 4) педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса; 5) педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала; 6) частно-предметные педагогические технологии; 7) альтернативные технологии; 8) природосообразные технологии; 9) технологии развивающего обучения; 10) педагогические технологии авторских школ; 11) технологии проектирования и освоения технологий. Инновационный процесс, по Г. К. Селевко, основывается на определенной базе, которая включает: а) банк педагогических технологий, информационную базу их концепций, алгоритмов, учебно-методического обеспечения; б) критерии выбора педагогической технологии, отправные позиции проектирования новой образовательной практики; в) механизмы включения (использования, внедрения, освоения, выращивания) инновационной педагогической технологии в реальный учебновоспитательный процесс [30],
Будущим учителям важно познакомиться с работами Ю. К. Бабанского, посвященными выбору методов обучения. Как считает ученый, выбор мето-
дов обучения будет определяться: 1) закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; 2) целями и задачами обучения; 3) содержанием и методами данной науки вообще и данного предмета, темы в частности; 4) учебными возможностями обучающихся (возрастными, уровнем подготовленности, особенностями коллектива); 5) особенностями внешних условий (географических, производственного окружения и пр.); 6) возможностями самих учителей, их опытом, знаниями, практической подготовленностью, личностными качествами и пр. [3]. В современных условиях выбор методов обучения определяется также готовностью будущего учителя к проективной деятельности, что приближает педагогическую практику к исследовательской на основе диагностико-технологического мышления. В научных трудах М. М. Поташника и В. С. Лазарева [34] в качестве критериальных позиций для выбора инновационных технологий названы социальный и государственный заказы, выводы современной науки о человеке, передовой педагогический и собственный профессиональный опыт, а также опыт самого учебного заведения. Кроме того, рекомендуется проанализировать, насколько избранные технологии соответствуют требованиям научной концепции и реалиям учебного заведения, принципу системности, наличию диагностического инструментария, воспроизводимости и т. д. В решении проблемы профессиональной подготовки учителя к проектированию и реализации педагогических технологий определенное значение имеют концептуальные положения технологии В. М. Монахова [24]. Как замечает ученый, любая образовательная технология получает конкретную практическую реализацию в условиях определенной темы, учебного занятия, дидактического модуля. Примером могут служить названные выше технологии сетевых моделей (графов) и фреймов. Это технологии «частные», они могут быть отнесены к той или иной «обшей» технологии.
В педагогике понятие «технология» не получило пока однозначного определения, что порождает его некорректное использование. Любая педагогическая технология «адресна», поэтому ее системное описание исходит из конкретных условий и обстоятельств, личностно ориентировано и вариативно. Модель системы педагогической технологии не статична. Система имеет тенденцию к переходу в процесс. Этот целенаправленный процесс динамичен и подвижен. По определению В. А. Сластенииа. технология — это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе высокие законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты. Толковый словарь предлагает понимать под технологией совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве, В. М. Шепель считает технологию искусством, мастерством, совокупностью умений и методов обработки, изменения состояния. По мысли В. П. Беспалько, это содержательная техника реализации учебного процесса. Н. Е. Щуркова полагает, что это способы педагоги-
ческого воздействия, система профессиональных умений, обеспечивающая реальное и успешное вхождение ребенка в сложную, противоречивую жизненную действительность, педагогический инструментарий (техника) учителя. Авторскую технологию, по В. Гузееву, составляет способ достичь наилучших результатов с помощью различных приемов, совокупность которых, продуманность, педагогическая обоснованность и выражает сущность понятия,
Б. Т. Лихачев понимает педагогическую технологию как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный выбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств. М, А. Чошанов педагогической технологией называет составную процессуальную часть дидактической системы, а И. П. Волков - описание процесса достижения планируемых результатов обучения. В ряде других определений педагогическая технология предстает как система и процесс. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин),
Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (определение ЮНЕСКО). Педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей (В, М, Монахов). В нашем исследовании под педагогической технологией понимается вариативная образователъно-воспитателъная система взаимосвязанного содержания, методов, средств, форм обучения и воспитания, ориентированная на развитие личности ребенка, и целенаправленный процесс развертывания субъект-субъектных взаимоотношений учителя и ученика. Можно заметить, что в ряде определений представлена педагогическая технология, которая строится на основе: а) теоретических (концептуальных) идей определенной образовательно-воспитательной системы; б) целевых установок и принципов создания и функционирования данной конкретной системы; в) организационно-методического, «адресного» подбора и компоновки содержания, методов и организационных форм обучения. Этот «исполнительский» уровень педагогической технологии носит диагностико-ориентировочный и одновременно практический, действенный характер, предполагает учет организующей обучение и воспитание среды. Субъект-субъектные отношения участников образовательно-воспитательного процесса предполагают духовную активность обучающихся, их познавательную самодеятельность, самостоятельность в выборе позиций. Ситуации «духовного самостроения» и творчества
способствуют раскрытию природных возможностей субъекта, его индивидуального потенциала, «экзистенциальной сущности» (О. С. Газман,
B. Д. Шадриков).
Итак, развитие индивида в педагогической технологии проектируется как цель, процесс и результат. Если педагогическая технология соотносится с целостной дидактической или воспитательной системой либо концепцией авторской школы, то ее можно назвать общей. Это открытая система с повышенной чувствительностью к конкретным условиям и обстоятельствам ее функционирования. Такой комплекс условий и обстоятельств, включающий в первую очередь особенности развития воспитанников, называют зоной применения технологии. Когда технология касается не целостного педагогического (учебно-воспитательного) процесса и системы, а отдельных сторон, форм организации, методов, средств, приемов, то корректнее было бы называть такую технологию частной. По аналогии с системами высшего, среднего и низшего порядка можно говорить и о технологиях высшего плана (например, технология педагогического процесса вуза, школы и т. д.), среднего (педагогическая технология учебно-воспитательного процесса студенческой группы, класса и т. д.) и низшего (технология лекции как метода обучения, технология проведения семинара или урока как организационных форм обучения, технология метода, приема и т. д.). Частная технология сохраняет все свойства общей. Этот вопрос еще требует исследования, поскольку и для студентов, и для учителей-пракгиков описательная характеристика частной технологии отдельного метода, урока и т.д. столь же важна, как и содержательный анализ педагогической технологии учебно-воспитательного процесса или образовательно-воспитательной системы. Но пока теория педагогических технологий противоречива и принимается не всеми учеными. Так, по мысли С. Д. Смирнова, применение понятий «воспитательная технология», «образовательная технология» и «педагогическая технология» в школе неправомерно, так как в воспитании и педагогическом процессе нет четкого определения целей («на сегодняшний день мы не можем создать технологию воспитания»), С другой стороны, ученый считает возможным использовать понятие «технология обучения», раскрывая преимущества технологии (в технологии цель рассматривается как центральный компонент; методы разрабатываются на основе диагностики; более строгими в плане выбора оказываются ситуации; технология предлагает проект учебного процесса).
C. Д. Смирновым принимается такое определение: «иод технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получать продукцию с заданными параметрами» [28]. В исследованиях показывается разница в понятиях «методика» и «технология». Один из доводов такого различия: если методика отвечает на вопрос «как учить», то технология уточняет: «как учить результативно» (М, А. Чошанов и др.). Итак, теория педагогической техно-
логни находится на стадии становления, требует размышлений и анализа, бережного отношения к каждому изысканию в этой области знания. Еще Л. С. Выготский предупреждал: «Истина не может преподноситься как нечто законченное и готовое, как результат какого-то процесса, окончательно найденный и безусловно достоверный» [12]. В нашем исследовании студентам предлагается выбор собственной позиции и определения педагогической технологии, которое кажется им наиболее правомерным. При разработке проекта технологии обучения каждый студент исходит из принятых по-лол<ений и определений.
Излагая концептуальные положения технологии проектирования,
B. М, Монахов утверждает, что учитель, строя свою педагогическую деятельность, создаст авторскую технологию, заключающуюся в проектировании, создании и использовании последовательности дидактических модулей. Будущие учителя в выборе технологии следуют советам ученого (основываются на принципе модульного проектирования, используют резервы традиционного обучения). Студент, как и учитель, обладает большим количеством «рассеянных» методических знаний, или технологических элементов (такой термин используется в нашей работе).
Исследования показывают необходимость выбора и конструирования продуктивной технологии. Центральными для этой теории являются идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. Проблема продуктивного обучения разрабатывается многими учеными (М. И. Башмаков, В. В. Давыдов,
C. Н. Поздняков, Н. А. Резник, М. А. Холодная и др.). В центре философии продуктивного обучения стоит задача вовлечения в процесс обучения субъекта этого процесса. Обучающийся сам решает принять участие в реальной учебной ситуации, включаясь в разрабатываемую собственную деятельность и образовательную программу. В определении продуктивного обучения зафиксированы следующие положения, сформулированные участниками Второго конгресса 1ЫЕР8 в Португалии в 1992 г.: 1) понимание продуктивного обучения как педагогического процесса; 2) развитие личности обучающегося как главная цель; 3) социальный характер продуктивного обучения; 4) профессиональный характер и роль педагога в осуществлении продуктивного обучения. По мысли М. И. Башмакова, продуктивное обучение нацелено на приобретение жизненных навыков, обеспечивающих личностный рост и индивидуальное развитие каждого, «Продуктивное обучение является образовательным процессом, реализуемым с помощью индивидуальных маршрутов, структурированных в виде последовательности шагов с четко определенными результатами, являющимися продуктивно-ориентированными действиями в жизненных ситуациях» [5].
Технология проблемно-модульного обучения в определенной мере предоставляет студентам возможность обучаться самостоятельно, «добывать необходимую информацию» из «информационного шума». Проблемное обу-
чение в системе проблемно-модульного призвано развивать критическое мышление, умение видеть педагогическую проблему, диагностировать ситуацию и проектировать технологические решения. В сочетании с системой педагогических задач (задачным подходом в обучении) такая модель реализует идеи развития умений, относящихся к сфере проективной культуры, в условиях эмоционально-интеллектуального общения, отношений самостоятельности, субъектности, сотрудничества и сотворчества. Обучающий (учебный) модуль определяется и как система, и как «функциональный узел», т. е. законченный блок информации (А. Н. Дахин, П. А. Юцявичене). Его сущность видится в том, что обучающийся может более самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной программой. Изменяется образовательный процесс, поскольку обучающийся углубленно работает с целевой программой (Т. Н. Шамова). Учебный модуль понимается как фрагмент содержания курса с методическими материалами к нему (М. А. Чошанов).
При этом функция педагога — информациоино-контролирующая или коисультативно-конгролирующая. По мысли ученых, модульность определяет функциональный узел, предназначенный для достижения дидактической цели, предполагает самостоятельную группу идей, знаний (А. Нисгушкл), характеризуется как самостоятельная планируемая единица учебной деятельности (В. СоМзсЬпнс!), как интеграция различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме или проблеме [29]. Это один из ведущих принципов модульного обучения. Другими принципами являются: выделение из содержания обучения обособленных элементов и образование на их основе единой целостности; динамичность обучения, предполагающая свободное изменение содержания модуля; действенность и оперативность знаний и их системы, стимулирование инициативы обучающихся; гибкость, обеспечивающая возможность приспособления; осознанность перспективы; разносторонность методического консультирования; паритетность во взаимоотношениях преподавателя и студентов [39]. В работах П. А. Юцявичене сформулированы принципы построения модульных программ: 1) целевое назначение информационного материала; 2) сочетание комплексных, интегрирующих и частных целей; 3) полнота учебного материала в модуле; 4) относительная самостоятельность элементов модуля; 5) реализация обратной связи; 6) оптимальная передача информационного и методического материала, Исследователь считает: «Язык модуля должен быть конкретным, выразительным, адресованным лично учащемуся» [40].
Вопросы педагогической технологии высшей школы, в том числе проблемно-модульного и заданного обучения, широко освещались в отечественной педагогике, начиная с 1960-х гг. (О. А. Абдуллина, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Ю. В. Громыко, Г. И. Железовская, И. А. Зимняя, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, А. И. Матюпнсин, М. И. Махмутов, В. М. Монахов, В. А. Сластёнин, С. Д. Смирнов, М. А. Чошанов и др.). В ряде исследо-
ваний представлена классификация учебно-профессиональных задач (Г. А. Балл, Ю. В. Громыко, Л. Л. Гурова, С. Н. Маслов, В. А. Сластёнин, Е. С. Романова, А. П. Тряпицына и др.).
В научных работах Ю. В. Громыко характеризуются типы методических систем: информационно-упражнеическая, задачно-целевая, ситуативно-проблемная форма учебно-обучающей работы с элементами рефлексии. Организованные ситуации рассматриваются как единицы совместной мыследея-тельности, в основе которых лежит сценарий. Информационно-заданьевая (упражненческая) форм.а обучающей мыследеятельности включает систему последовательных, систематических заданий, предполагающих работу с текстом, осмысливание его, видение проблемы, постановку вопросов и т. д. Задачно-целевая мыследеятельность направлена на самостоятельное осмысление ситуации, определение целей и средств решения задачи. Проблемноситуативная форма обучения призвана помочь увидеть различные аспекты поставленной темы. Единственно правильного ответа-решения при этом может и не быть. Происходит, как пишет ученый, диагностирование и наращивание уровня понимания и способности соорганизации различных позиций. Заданная форма организации учебного процесса — это ближайшая зона развития педагогического профессионализма. Она находится «ровно посредине» между информационно-заданьевой с ее алгоритмическими предписаниями и проблемной («открытой» ситуацией, в которой может не быть ответа на поставленный вопрос).
Заданная форма предполагает определенный уровень понимания ситуации и текстов, набор знаний, понятий, схем, категорий, которыми обучающийся владеет. Эта форма состоит из ряда процессов и типов мыследеятельности (исполнительского, проектного, управленческого, конструкторского, аналитико-исследовательского) [14]. В исследованиях Н. Г. Алексеева, В. В. Давыдова, В. В. Рубцова и др. совместная постановка задач управленческого и исполнительского характера названа «слоистым» построением учебно-обучающей мыследеятельности.
В основу классификации задач Г. А. Балл положил направленность на овладение студентами средствами других видов деятельности. Выделяются две категории действий и задач: а) действия, составляющие собственно учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены эти действия, - учебные задачи; б) действия, которые субъект должен научиться осуществлять (критериальные действия), и соответственно -критериальные задачи.
Квалификационная характеристика специалиста позволяет выделить совокупность профессиональных педагогических задач. Овладение моделями решения этих задач происходит по спирали, концентрично при этапном изучении психолого-педагогических дисциплин: ценностно-ориентировочные, информационно-деятельностные, проектировочно-оценочные (А. И. Мищенко, Н. В. Чекалёва).
В исследованиях представлены три класса профессиональных задач по способам их решения: 1) приложение (проблемная ситуация разрешается посредством приложения-процедуры, когда требуется быстрое и точное исполнение известных процедур решения; приложения-диагностики, предполагающего нахождение ошибок; приложения-регуляции, позволяющего рассматривать различные аспекты целостной системы, чтобы обеспечить ее функционирование); б) адаптация как выбор оптимального способа разрешения проблемной ситуации (адаптация-анализ, требующая сопоставления, сравнения, интерпретации с целью дальнейшего планирования; адаптация-координация, предполагающая постоянное усовершенствование; адаптация-формализация как умение учитывать интуицию и считаться с другими людьми); в) производство (производство-сила и производство-ловкость) (С. Ю. Решетина, Е. С. Романова).
По мысли В. А. Сластёнина, технология педагогической деятельности преподавателя высшей школы как компонент профессионально-педагогической культуры реализуется в процессе решения бинарных групп педагогических задач: 1) аналитико-рефлексивных (анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.); 2) конструктивно-прогностических (построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых решений); 3) организационно-деятельностных (реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности); 4) оценочно-информационных (сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективной оценки; 5) коррекционно-ре-гулирующих (коррекции протекания, содержания и методов педагогического процесса, установления необходимых коммуникативных связей, их регуляции и поддержки) [32].
Главное в динамике профессионально-педагогической, в том числе проектной, культуры преподавателя высшей школы — выявление и использование своего личностного потенциала как системообразующего фактора авторской педагогической системы, восхождение от типовых технологий к личностно-креативным.
В нашем опыте обучающий модуль представляется системой как единицей учебного процесса. Эта система включает лекцию, семинарско-практическое занятие (проблемный семинар, практикум, занятие-консультацию, семинар-дискуссию, позиционную игру и т. д.) и самостоятельную исследовательскую работу над индивидуальной технологией - «проектом». При этом общий план такой работы определен, что позволяет добиться ритмичности, продуманности и эффекта индивидуальног о поиска. Временные рамки
учебного модуля охватывают неделю. В этих условиях именно учебная неделя оказывается единицей процесса обучения (подобное понимание учебного модуля как системы имеет место в школьном опыте И. Б. Сенковского). Технология учебного модуля способствует созданию творческого пространства, ценностной культурно-образовательной среды. Это факт практического отношения к миру, как говорят философы, процесс «вхождения» будущего учителя в культуру, в том числе проективную, становления субъектного отношения студентов к профессиональной деятельности. В этой деятельности человек «открывает себя», «реализует», «выражает» (Л. А. Беляева). Как показывает практика, проблемно-модульное обучение реализует идею самообучения (Т. В. Васильева) и индивидуально-дифференцированного подхода.
Работа над индивидуальным проектом предполагает движение от уровня подражания в деятельности проектирования педагогической технологии к уровню творческого заимствования и наконец к уровню творчества. Это дает возможность широко использовать на занятиях примеры выполнения заданий студентами разных лет, что особенно привлекает начинающих, вселяя уверенность в собственных силах и возможностях. Особую значимость на первом этапе работы приобретают ретроспекция, сопоставление характеристик собственной проектной культуры с высокими качествами педагогов - мастеров учительского труда, педагогов-новаторов. Развивающиеся отношения сомыслия, содействия способствуют самостоятельности, субъект-ности действий, выбору своей позиции. Предлагаются дискуссии, основой которых служат произведения Я. Корчака, К. Роджерса, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильина, В. А. Караковского и других видных педагогов. Л. И. Новикова справедливо считает, что будущих учителей надо учить методике, учить технологии того, как заразить духом гуманизма, гражданственности, всем тем, в чем мы нуждаемся сегодня, а еще больше будем нуждаться завтра. Проектная культура будущего учителя, ее осмысление предполагают введение дискуссий-размышлений о том, как идти от интуитивного подхода к научному. Дискуссия сопровождается групповым заданием: по фотографиям проблемных детей определить характер, представить направление изучения. Педагогические задачи формулировались на основе опыта А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, «живого» опыта самого преподавателя, в прошлом школьного учителя, и анализа его ошибочных решений. Эти ситуации из практики начинающего учителя надолго сохраняются в памяти студентов, что свидетельствует о возникновении эмоциональных межличностных отношений участников педагогического процесса, о личностном содержании знаний, стимулирующем интерес к диагностической деятельности учителя: «Я стараюсь замечать все. Мне интересно наблюдать за детьми, да и вообще за людьми. Ищу что-то особенное, отличное от себя и других людей. Но надо признаться, что пока все это на уровне лишь представлений о че-
ловеке. Разгадать душу, внутренний мир не так просто. Нет жизненного опыта, учительского знания. Но я надеюсь приобрести его со временем» (Наталья С). Этап подражания в деятельности проектирования педагогической технологии предусматривает разговор об уроке. Рассматривается эссе Щ. А. Амонашвида «Хвала уроку», описываются лучшие уроки школьных учителей (ретроспективный подход). Предлагается посетить уроки своих любимых учителей, чтобы взглянуть на это «произведение искусства» глазами начинающего учителя. Это первые попытки описания и анализа урока, составления рекомендаций наиболее удачных технологических решений. Публикация фрагментов таких работ студентов вызывает живой интерес к проективной деятельности педагога. Говорить о Ребенке и об Уроке с самььх первых встреч со студентами-первокурсниками - наша принципиальная позиция. Мы обращаемся к уроку и в процессе изучения проблем воспитания на втором курсе, что позволяет освоить идею целостности педагогического процесса, а всей теории придает ярко выраженный практический характер. Работа с первокурсниками должна быть практико-ориентированной. Читая книги мастеров педагогического труда и педагогов-новаторов, студенты не просто рассказывают о ярких страницах книг. Задание требует определить ведущие идеи, которые можно было бы применить в своей будущей работе. «Вот те наиболее важные, на мой взгляд, теоретические положения, которые выдвинул Ю.Н. Честных в своей книге «Путь к сердцу ученика «(М., 1989) и которые мне хотелось бы взять как ведущие идеи для будущей работы и для создания своего неповторимого стиля, заимствуя как основу», - пишет первокурсница Татьяна К., формулируя эти идеи:
• «Великая сила - любовь к детям, как много получает воспитатель, не позволяющий себе ни при каких обстоятельствах ожесточиться».
• «В работе с детьми всякая заурядность противопоказана» <...> и т. д.
Итак, на первом этапе развития проектной культуры будущий учитель
осваивает идеи новаторов, мастеров педагогического труда, осмысливает понятия технологичности опыта и его адресности, осуществляет собственный выбор ведущих теоретических идей в условиях поддерживающего обучения. Образовательное пространство в группах первокурсников, пока еще малознакомых молодых людей, выражаясь языком синергетики, обладает своеобразной «тайной общения», образовательный процесс здесь носит во многом спонтанный характер, когда «рождение новой мысли из хаотического набора впечатлений и образов» является также тайной творчества и созидания [8]. Именно поэтому данный этап кажется нам и сложным, и значимым для решения проблемы развития проектной культуры будущего учителя.
Продолжение статьи в следующем номере
