CC BY
61
ББК 74р30 УДК 378.1 А 13
В.В. АБАШИНА
V.V. ABASHINA
ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
TECHNOLOGIES OF PROFESSIONAL TRAINING OF A COMPETENT PRE-SCHOOL TEACHER
В статье обосновывается выбор оптимальных технологий обучения в подготовке компетентного педагога для дошкольных образовательных учреждений. Важнейшая роль в подготовке такого специалиста принадлежит технологиям модульного, контекстного и позиционного обучения, способствующим развитию познавательной и профессиональной мотивации, личному смыслу учения.
In the article the choice of teaching technologies for preparing a competent preschool teacher is justified. The author states that module, context and positional technologies play the most important role in this process, as they are conducive to the development of cognitive and professional motivation as well as personal need for studying.
Ключевые слова: личностно ориентированные технологии, индивидуализация обучения, модульная технология, контекстная и позиционная технологии.
Key words: personality oriented technologies, individualization of education, module technology, context and positional technology.
Одним из перспективных направлений совершенствования системы профессионального образования является внедрение современных педагогических технологий. В образовательной практике понятие «педагогическая технология» употребляется в следующих значениях:
1) общепедагогическом (общедидактическом), характеризующем целостность образовательного процесса в конкретном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения и т.д.; в данном контексте педагогическая технология синонимична педагогической системе;
2) частнометодическом (предметном), на котором она представляется как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета;
3) локальном (модульном), определяющем ее как технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (например, технология формирования понятия, технология воспитания отдельных личностных качеств, технология уроков, технология самостоятельной работы и др.) [8, c. 84].
Н.И. Алексеев в рамках организации личностно ориентированного обучения дает следующее определение педагогической технологии: «это специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога по проектированию
учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащегося и учет личных возможностей педагога» [3, с. 114].
В процессе подготовки студентов в педагогическом учебном заведении должна быть решена проблема становления специалиста как субъекта профессиональной деятельности, который сможет осуществлять личностно ориентированное управление процессом обучения и воспитания детей:
- понимать самоценность периода дошкольного детства и осознавать его роль в последующем развитии личности;
- проявлять гуманную педагогическую позицию по отношению к ребенку;
- определять цели и видеть перспективы педагогического воздействия на личность ребенка с учетом реальных условий; проявлять заботу о развитии и поддержании индивидуальности каждого ребенка;
- создавать предметно-развивающую среду и придавать содержанию обучения личностно-смысловую направленность;
- владеть личностно-развивающими педагогическими технологиями.
Характерной особенностью современного периода является активизация гуманистических тенденций в воспитании и обучении дошкольников, что, несомненно, должно быть учтено в процессе подготовки будущих педагогов дошкольного образования. Для гуманизации образования характерен отход от практики индокринации, то есть навязывания воспитанникам незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления. Важнейшими задачами воспитания и образования становятся: формирование у обучаемых самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между субъектами образовательного процесса. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, приобщение человека ко всему богатству человеческой культуры (Бондаревская Е.В., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.).
В рамках личностно ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания. Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергают принуждение. Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в отношениях сотрудничества, сотворчества. Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении студенту свободы выбора и самостоятельности. Осуществляя выбор, обучаемый наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
При выборе технологий организации образовательного процесса следует учитывать и то, что с позиций компетентностного подхода будущий педагог дошкольного образования - субъект собственного развития, самостоятельно отвечающий за собственное профессиональное продвижение. Это требует
дополнения внешнего контроля со стороны преподавателя самоконтролем и самооценкой студента. Наиболее адекватной при этом является рейтинговая, накопительная система оценивания, обеспечивающая индивидуальный темп освоения специальных профессиональных умений.
Определим сущность понятий «индивидуальное обучение», «индивидуальный подход», «индивидуализация». Индивидуальное обучение - форма, модель организации учебного процесса, при которой:
1) преподаватель взаимодействует лишь с одним студентом;
2) один обучающийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.).
Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темп учебной деятельности студента к его особенностям, вносить вовремя необходимые коррективы в деятельность как обучающегося, так и преподавателя. Все это позволяет студенту работать оптимально, что, естественно, позволяет достигать более высоких результатов обученности. Индивидуальный подход - это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы учитываются индивидуальные особенности студента. Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями обучающихся. Следовательно, технология индивидуализированного обучения -это такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.
Индивидуализацию профессионального обучения студентов можно определить как специально организуемый процесс управления учебной деятельностью студентов, основанный на учете их индивидуальных особенностей при определении содержания учебного материала, выборе форм, методов и средств обучения, позволяющий создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого студента в овладении профессией.
Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему, обладающую всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии. Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства. Акцент целей:
- сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности студента, его потенциальных возможностей (способностей);
- содействие выполнению учебных программ каждым обучающимся, предупреждение неуспеваемости обучающихся;
- улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;
- формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.
Как показали наши наблюдения, в реальной практике профессионального обучения студентов индивидуальный подход реализуется путем использования педагогами отдельных приемов индивидуализации обучения на определенных фрагментах учебного занятия. Наиболее часто используется адаптация учебного материала к индивидуальным возможностям студента: подбор разно-
уровневых заданий (с последующим усложнением); подбор заданий, рассчитанных на устранение пробелов в знаниях и умениях; подбор заданий повышенной сложности (для наиболее профессионально подготовленных студентов).
Это не позволяет каждому студенту занять активную позицию в учебном процессе и в наиболее полной мере раскрыться как субъекту учебной деятельности. Так, например, студенты с низким уровнем развития интеллектуальной сферы или коммуникативных умений не могут «вписаться» в процесс работы на занятии, накапливают негативное отношение к учебной деятельности, что сказывается на качестве формирования их профессиональных знаний и умений.
Технологией индивидуализации обучения в нашем исследовании выступила модульная технология. Рассмотрим ее сущностные характеристики и возможности для осуществления индивидуализации профессионального обучения. По мнению Г.В. Лаврентьева и Н.Б. Лаврентьевой, центральное понятие теории модульного обучения - модуль, который является законченным блоком информации и включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей. Исходя из этого, «сущность технологии модульного обучения» состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей [6, с. 120].
Т.И. Шамова и П.А. Юцявиченс сущность модульного обучения видят в том, что обучаемый полностью самостоятельно или с некоторой помощью педагога достигнет конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль понимается авторами как целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности.
Т.И. Шамова рассматривает модуль как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебной деятельности учащихся [10, с. 164].
Ряд авторов смысл термина «модульная технология» связывают с понятием «модуль» или «функциональный узел» и под модульной технологией понимают реализацию процесса обучения путем разделения его на систему «функциональных узлов», профессионально-значимых действий и операций, которые выполняются обучаемыми более или менее однозначно, что позволяет достигать запланированных результатов обучения [11, с. 94].
Каждому студенту в начале обучения необходимо представить всю программу курса в виде модулей, ясно и точно обозначить цель изучения данной дисциплины, которую студент должен понять и осознать как личностно-значимый и ожидаемый результат. Модульная технология предусматривает возможность приспособления темпов освоения материала модулей к индивидуальным способностям студентов. Для осуществления индивидуализации обучения необходимо проводить тщательную входную диагностику знаний, чтобы по ее результатам можно было построить горизонтальные модули; необходимо обеспечить индивидуальный контроль и самоконтроль после изучения модуля.
Рассматривая методы профессионального обучения в аспекте его индивидуализации, важно отметить, что вся система методов должна применяться с учетом исходного развития студента и способствовать реализации его потенциальных возможностей в процессе обучения. Для выбора педагогом оптимальных методов профессионального обучения студента важно учитывать уровень развития его интеллектуальной сферы. Так, уровень интеллектуального развития, во-первых, определит характер продуктивности учебно-познавательной деятельности студента (действие по образцу, действие с переносом в новые условия, действие на эвристической основе); во-вторых, степень самостоятельности студента в формировании профессиональных знаний и умений (самостоятельно, сочетание вариантов самостоятельности с педагогической помощью).
Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Назарова О.Л. отмечают, что обучение требует использования широкого спектра методов и предлагают следующую их классификацию:
1) информационные методы обучения (лекция, консультирование, беседа, демонстрация и др.);
2) операционные методы обучения (метод проектов, лабораторные практикумы и др.);
3) поисковые методы обучения (дискуссия, деловая игра, мозговая атака и др.);
4) методы самостоятельного учения (самостоятельное обучение по учебным пособиям) [6, с. 34].
Таким образом, технология модульного обучения дает возможность использовать различные методы, позволяющие максимально активизировать учебный процесс.
Возможность дифференцированного подхода к выбору методов профессионального обучения с учетом исходного индивидуального уровня развития позволяет каждому студенту занять активную позицию в учебном процессе, раскрыться как субъекту учебной деятельности и реализовать свой потенциал.
Таким образом, модульное обучение отвечает требованиям, предъявляемым к личностно ориентированным технологиям: взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально новой основе - с помощью модулей обеспечивается индивидуальный темп освоения учебного материала. Модульное обучение требует соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений в учебном процессе между педагогом и обучающимся.
Исходными при выборе образовательных технологий для нас являлись нижеизложенные положения.
1. Педагогическая технология должна приближать учебную среду к профессиональным условиям.
2. Педагогическая технология должна осуществлять интеграцию учебной и профессиональной деятельности обучаемых, которая повысит эффективность обучения, поскольку сориентирует студентов на полное и целостное видение своей трудовой деятельности.
3. Педагогическая технология должна стимулировать профессионально-педагогическое и личностное самоопределение студентов, способствовать процессу становления нестандартного творческого педагога-профессионала [1, с. 72-75].
Мы считаем, что знаково-контекстная технология обучения, разработанная А.А. Вербицким, Н.В. Борисовой, Л.Л. Кондратьевой, Г.С. Красницкой, Г.В. Лазутиной, Л.Г. Семушиной и др., может быть взята за основу совершенствования процесса подготовки будущих специалистов.
Такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным или контекстным обучением. Под профессиональным контекстом понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда.
В контекстном обучении представлены три обучающих модели: семиотическая, имитационная и социальная. Семиотические обучающие модели представлены вербальными или письменными учебными текстами, содержащими, как и в традиционном обучении, теоретическую информацию и предполагающими её индивидуальное освоение студентом. Под имитационными моделями понимают такие занятия, на которых воссоздаются условия будущей профессиональной деятельности педагога, требующие практического использования теоретической информации. Социальные обучающие модели - это типовые для профессиональной деятельности проблемные ситуации, которые получают свою динамическую развертку в совместных формах работы студентов. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетенции будущего специалиста [4, с. 34].
Цель контекстного обучения состоит не в усвоении информации, а в формировании возможностей человека для его компетентной деятельности. Поэтому при отборе содержания, по мнению А.А. Вербицкого, надо руководствоваться не только данными науки, но и профессиональными функциями и задачами, выполняемыми человеком. Иначе говоря, нужно руководствоваться деятельностной моделью специалиста той или иной сферы общественного труда.
Различные виды лекций (лекция с заранее запланированной ошибкой, лекция-визуализация, лекция вдвоём, лекция пресс-конференция и т.д.), разработанные А.А. Вербицким, Н.В. Борисовой, А.А. Соловьёвой и др., с успехом применяются в профессиональном образовании, причем каждая из них решает какие-то определенные задачи подготовки специалиста к профессиональной деятельности. Так, в ходе лекции с запланированными ошибками (студенты предупреждены заранее о наличии ошибок) развивается критичность ума, формируются аналитические умения и навыки. Эти качества приобретают особую значимость на современном этапе, когда дошкольному учреждению предоставлено право выбора содержания и технологий обучения детей.
В ходе «лекций вдвоем» моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами. При этом нарушается привычная установка обучаемого на получение достоверной информации из одного источника, развивается критичность ума, аналитические умения и навыки.
Лекция проблемного характера приближает процесс познания студентов к поисковой, исследовательской деятельности. Проблемный вопрос, сформулированный преподавателем, является средством вовлечения студентов в
диалогическое общение, побуждает их к размышлению, дискуссии. На проблемной лекции предоставляется предметный и социальный контекст профессиональной деятельности. Разрешение проблемной ситуации предполагает анализ, отбор образовательной информации, планирование достигаемых результатов, рефлексию (анализ выполнения заданной проблемной ситуации), что является важной предпосылкой формирования профессиональных умений.
При сложившейся системе вузовского обучения усвоение знаний, выработка умений и навыков осуществляются на двух уровнях. С помощью лекций или самостоятельной работы студентов организуется усвоение знаний на первом уровне - первоначальное знакомство с учебным материалом, а на семинарских и практических занятиях осуществляется перевод знаний на более высокий уровень - формирование умений и навыков.
В процессе семинарских занятий студенты должны научиться выступать в роли докладчиков и оппонентов, владеть умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, доказательства и опровержения, отстаивания своей точки зрения. Взаимодействие и общение студентов и преподавателей, студентов между собой является учебной моделью будущей профессиональной деятельности (взаимодействие коллег на педсовете, на семинаре, на семинаре-практикуме).
Наиболее важную роль в формировании навыков профессиональной деятельности играют семинары, проводимые в форме дискуссии. На семинаре-дискуссии, являющейся моделью предметных и социальных отношений членов педагогического коллектива, студент учится точно выражать свои мысли в выступлениях, отстаивать свою точку зрения, общаться с коллегами. Семинар-дискуссия может получить своего рода ролевую «инструментовку», то есть можно ввести роли ведущего, оппонента, рецензента, эксперта и т.д.
Для практической реализации концепции контекстного обучения А.Г. Тол-машов рекомендует использовать на семинарском занятии дидактический метод «Студент в роли преподавателя» [9, с. 18]. При использовании такой формы занятия он отходит от общепринятых традиций проведения семинаров, когда руководящую, организующую и обучающую активность проявляет преподаватель.
Первому идея проведения такого занятия принадлежала Д. Пойа, который использовал свои семинары для того, чтобы предоставить возможность педагогической практики своим слушателям. При проведении таких семинарских и практических занятий студенты приобретают профессионально-значимые умения и навыки (особенно те, которые выполняют активную роль). На собственном опыте они убеждаются в том, что знание материала - необходимое, но отнюдь не достаточное условие для успешного проведения образовательной и методической работы в детском саду: необходимо также умение быстро реагировать на поставленный вопрос, не теряться, обобщать и анализировать высказывания коллег. Нам кажется разумной такая постановка вопроса, когда до выхода на методическую практику студент имеет опыт проведения семинаров, семинаров-практикумов, что помогает ему овладеть теми конкретными умениями, которые значительно облегчают педагогическую деятельность в первые годы самостоятельной работы. На практических занятиях реализуется принцип связи теории и практики в обучении, у будущих специалистов формируются профессиональные умения и навыки, развивается исследовательский интерес к будущей профессиональной деятельности.
С.И. Архангельский отмечал, что дидактически правильная организация практических занятий решает следующие задачи:
1) учит логически и творчески мыслить;
2) учит анализировать явления и обобщать факты;
3) способствует самостоятельной работе студентов;
4) обеспечивает продуктивность учебной деятельности;
5) придаёт всей учебно-познавательной деятельности благоприятный социально-интеллектуальный тонус [2, с. 101].
Мы согласны с мнением А.Г. Толмашова, утверждающего, что педагогически не выгодно видеть в обучающемся только студента, надо уже сейчас разглядеть в нем будущего специалиста со всеми присущими ему потенциями, которые необходимо и выявить, и реализовать в активной самостоятельной деятельности [9, с. 80].
В процессе практических занятий целесообразно обращаться к моделированию отдельных сторон педагогической деятельности воспитателя. Моделирование педагогических ситуаций выступает важным средством синтеза преподавания и знаний, усваиваемых студентами в процессе изучения научных дисциплин. Существуют различные способы моделирования:
1) обсуждение проблем, имеющих место в практике работы школ, дошкольных учреждений;
2) конструирование «проектов решения» педагогической задачи;
3) педагогические игры, имитирующие взаимодействие педагога с детьми и коллегами.
Однако в какой бы форме не осуществлялось решение педагогических задач, конечная их цель - формирование у студентов общепедагогических практических умений. Решение педагогических задач включает в себя три последовательных этапа: аналитический, проектировочный и исполнительский, что способствует формированию у студентов целого ряда умений - аналитических, проектировочных, исполнительских, составляющих содержательную основу профессиональной компетентности специалиста.
Важная роль на практических занятиях отводится деловой игре. Деловые игры, по мнению А.А. Вербицкого, способствуют появлению профессиональной мотивации, развивают теоретическое и практическое мышление будущего специалиста, формируют его профессиональные умения и навыки. В процессе игры студенты анализируют ситуации (взаимодействие с ребенком, группой детей, коллегами), вычленяют проблему, разрабатывают способы и средства ее решения, осуществляют соответствующие практические действия, корректируют их с учетом полученных результатов. Реализация контекстного подхода в организации и проведении учебных деловых игр означает интеграцию учебной и профессионально-практической деятельности будущих специалистов, что является необходимым условием формирования профессиональной компетентности [4, с. 84].
В процессе профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования следует использовать игры:
1) тренировочного характера, содержащие несложную педагогическую ситуацию;
2) с элементами соревнования, в которых выполнение одного и того же задания представляется двум группам участников, определяющим самостоятельно содержание, последовательность действий;
3) обобщающие (комплексные), содержащие элементы импровизации в действиях студентов. Они направлены на решение сложного педагогического вопроса, их содержание предусматривает конфликтную ситуацию, выход из которой находят участники игры путем совместных действий.
Л.В. Поздняк в процессе подготовки педагогов-организаторов рекомендует использовать моделирование типичных ситуаций, возникающих в ходе взаимодействия воспитателя, детей, руководителя и подчиненных в дошкольном учреждении. Различают четыре типа ситуаций: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы.
Обучение студентов через метод ситуационных задач включает в себя ознакомление студентов с проблемной ситуацией, описание ситуации-задачи, предлагаемой для решения, формулировку проблемы, анализ ситуаций, определение круга недостающей информации и путей ее поиска, предположение о возможностях ее решения, доказательство или опровержение предлагаемых вариантов решения, прогнозирование результатов деятельности педагогов, оценку участия студентов в решении ситуационной задачи [7, с. 43].
На семинарских и практических занятиях нами использовались различные педагогические ситуации, где необходимо было выяснить закономерности того или иного вида явлений, дать ему психологическое обоснование; задачи на педагогическое видение, умение подметить пути воздействия на ребенка, предупредить педагогические ошибки; задачи на установление правильных взаимоотношений педагога с дошкольниками в различных видах деятельности.
Использование педагогических задач способствует овладению способностью анализа и оценки педагогической ситуации, развитию педагогического мышления, формированию умения вести поиск возможных вариантов решения задачи, исходя из позиции личностно ориентированной модели обучения и развития детей дошкольного возраста. На занятиях также рассматривались задачи, составленные студентами, взятые из их собственного опыта и педагогической практики.
Наиболее интересной и ценной для студентов является коллективная форма решения педагогических задач. С этой целью анализ педагогической ситуации проводится вначале в микрогруппах, члены которых в ходе обсуждения выдвигают свое решение, а затем идет коллективный анализ ситуации -дискуссия между микрогруппами, на основе которой формулируются педагогические выводы.
В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных. К базовым относятся:
- учебная деятельность академического типа;
- квазипрофессиональная деятельность;
- учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские или практические функции (производственная практика).
В качестве промежуточных выступают конкретные формы обучения студентов, в которых по целям, содержанию и форме проявляются черты профессиональной деятельности специалистов, и черты, которые обеспечивают переход от одной базовой формы деятельности студентов к другой (проблемные лекции, семинары, дискуссии, анализ педагогических ситуаций и т.д.).
В учебной деятельности академического типа воспроизводится главным образом процедура передачи и усвоения информации. Однако уже здесь, на проблемной лекции или семинаре-дискуссии, намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности. Сущностью квазипрофессиональной деятельности является воссоздание в студенческой аудитории условий содержания и динамики совместного профессионального труда специалиста, задается целостный контекст его профессиональной деятельности.
Итак, технология контекстного обучения позволяет интенсифицировать процесс формирования у студентов готовности к профессиональной деятельности, так как формируется мотивационно-личностный компонент готовности, знания и умения предстают перед студентами не в качестве абстрактной информации, которую нужно запомнить, а в динамике педагогического процесса, составляющего содержание игры. В процессе этого развиваются следующие качества личности: наблюдательность, эмоциональная устойчивость, коммуникативность будущего специалиста, что способствует формированию его профессиональной позиции.
Важную роль в подготовке будущего специалиста к профессиональной деятельности играет также технология позиционного обучения. Эта технология обучения отражает процесс перехода от системы жесткого управления учебным процессом к системе гибкого руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, направленного на последовательный перевод их на уровень субъектов самодеятельности. Для того чтобы быть творческой личностью, способной к партнерскому общению с ребенком, коллегами по работе, необходимо обладать гибким, не стереотипным мышлением, ригидностью поведения. Разнообразие позиций студента в учебном процессе способствует развитию творческого потенциала личности, проявлению своей индивидуальности в различных ролях.
Как отмечает Н.В. Веракса [5, с. 85], позиционное обучение способствует развитию трех основных позиций: нормативной, диалектической и символической. Нормативная позиция связана с усвоением норм и правил педагогической деятельности. Диалектическая позиция позволяет студенту предвидеть возможность противоположного данному исхода развития ситуации. Символическая позиция связана с ориентировкой не на сами объективные свойства реальности, а на отношение к ним, на их смысл. В итоге позиционное обучение способствует развитию логических операций мыслительной деятельности студентов, что является необходимой предпосылкой формирования субъектной позиции в учебной деятельности.
Смена позиций студентов в учебном процессе позволяет им отойти от привычной формы поведения и является эффективным фактором развития творчества студентов. Число ролей и позиций студентов в ходе занятий может быть достаточно разнообразным: докладчик, содокладчик, оппонент, рецензент, практик, эксперт и др. В процессе организации дискуссии возможно введение позиций-ролей интегратора (воспринимает предмет дискуссии в целом), аналитика (воспринимает узкую задачу), системного аналитика (использует две предыдущие роли в оптимальном соотношении); на этапе оценки предмета дискуссии выделяются роли «оптимист», «пессимист», «реалист», на этапе принятия решения - «критик», суммирующий недостатки предмета дискуссии, «защитник», суммирующий достоинства предмета дискуссии.
В зависимости от количества студентов и содержательных особенностей темы могут быть предложены и другие позиции. Особенности каждой позиции определяются задачей, которую ставит преподаватель перед обучающимися, входящими в соответствующую группу. Перед группой «Тезис» стоит задача кратко изложить содержание изучаемой темы в виде основных тезисов. Задача группы «Понятие» заключается в том, чтобы выделить базовые понятия, входящие в тему, и дать им определения. Группа «Схема» представляет изучаемый материал схематично. Члены группы «Апологет» выявляют и формулируют положительные, интересные, оригинальные, перспективные стороны материала. Группа «Оппозиция» формулирует все «недостатки», ко-
торые ей удается найти при изучении темы, при этом дается не только формулировка каждого «недостатка», но и обоснование того, почему это является таковым. Группа «Практик» решает, как изучаемый материал может быть использован на практике, при этом указываются различные варианты его применения. Группа «Ассоциация» делает рисунок, в котором отражены ассоциации (образы), возникающие при ознакомлении с темой занятия. Члены группы «Поэт» должны сочинить стихотворение (оду, поэму), которое отражало бы изучаемый материал или процесс его изучения. Принятие определённой роли способствует развитию аналитических, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков студентов, необходимых для организации личностно ориентированного педагогического процесса.
Таким образом, наиболее продуктивными в подготовке компетентного педагога дошкольного образования мы считаем технологии модульного, контекстного и позиционного обучения. Что касается модульной технологии, то она гуманизирует педагогический процесс, приспосабливает его к индивидуальным особенностям студентов, а в конечном итоге рационализирует и совершенствует его. В процессе использования технологий контекстного и позиционного обучения студент с самого начала находится в деятельностной позиции, позволяющей ему осваивать знания в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностного смысла учения.
Литература
1. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя [Текст] // Педагогика. - 1998. - № 1. - С. 72-75.
2. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе [Текст] / С.И. Архангельский. - М.: Высш. шк.,1989. -140 с.
3. Алексеев, А.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики [Текст]: монография / А.И. Алексеев. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. - 216 с.
4. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении [Текст]: монография / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. - М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.
5. Веракса, Н.М. Модель позиционного обучения студентов факультетов дошкольного воспитания [Текст] // Дошкольное воспитание. - 1995. - № 3. - С. 85-90.
6. Лаврентьев, Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения [Текст] / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. - Барнаул: Изд-во АГУ, 1998. - 156 с.
7. Поздняк, Л.В. Управление дошкольным образованием [Текст] / Л.В. Поздняк, Н.Н. Лящен-ко. - М.: Изд-во МГПУ, 2006. - 293 с.
8. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
9. Толмашов, А.Г. Профессионально-педагогическая подготовка студентов факультета начальных классов в процессе преподавания математики (контекстный подход) [Текст]: дис... канд. пед. наук / А.Г. Толмашов. - Ростов н/Д, 2005. - 112 с.
10. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, М.П. Управление образовательными системами [Текст] / под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.
11. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения [Текст] // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 31-41.
