CC BY
31
https://doi.org/10.31874 / 2309-1606-2018-22-1-180-198 УДК: 378.147.091.32
1гор КАР1ВЕЦЬ
ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ ФШОСОФП (на приклад|* Нацонального ушверситету «Львтська полггехшка»)
Анотацiя
В УкраШ вже не перший рiк тривае рефор ма вищо! освти, в якш мало уваги придыяеть ся змшам у навчанн та викладанн фыософи. У
статтi автор дослiджуе види технологiй проблемного навчання фыософи та !! методи, обГрунтовуе необхiднiсть запровадження таких технологш у ви-кладант фыософи, а також показуе специфiку застосування таких технологш тд час навчання фыософи у Нащональному унiверситетi «Львiвська по-лтехтка». Будь-яке проблемне навчання е пошуком та п1знанням невiдомого. Воно Грунтуеться на ментальнш, вольовш та емоцшнш активностi того, хто навчаеться, але, перш за все, воно вимагае зацiкавленостi предметом дослiдження. Автор стверджуе, що проблемне навчання можна практику-вати у невеликих студентських групах, в яких рiвень зацiкавленостi та вмо-тивованостi навчатися фыософи е рiвномiрним й достатмм. Також автор запроваджуе власну класифiкацiю проблемних завдань з фыософи, як допо-можуть краще використовувати навчальний матерiал вiдповiдно до рiвня студентiв, а саме: 1) проблемн ситуаци, якi сприяють формулюванню нових понять (узагальнюють усе попередне знання та виводять з нього нове); 2) к-торико-фыософськ проблемн ситуаци — це ситуаци, базован на кторико-фыософському матерiалi, коли студенти порiвнюють вирiшення тк!чи iншоi фыософсько! проблеми у тш чи iншiй фыософи певно! епохи, поркнюють шд-ходи р1зних фыософк; 3) проблемна ситуащя, яка розвивае, полягае у тому, що студенти навчаються розумти логжу визначення того чи ншого фыо-софського поняття, починають розумти того чи тшого фыософа та його методи у створенн понять, якими вЫ оперуе.
Ключовг слова: навчання фыософи, навчальна технологiя, проблемне навчання фыософи, проблемна ситуащя, концептуал1защя, теоретизування.
Вступ
Вибiр теми стати обумовлений реоргашзащею викладання дисци-плши фшософп у вищш школ^ зокрема у Нащональному ушверсите-та «Львiвська полггехшка». Ця реоргатзащя, з одного боку, покликана наблизити навчальний змют програм фшософських дисциплш до сту-
дент1в, зробити ц1кав1шими для них, а з 1ншого, надати можжливкть викладачам укладати авторськ1 курси, як1 б вiддзеркалювали 1хн1 науко-во-теоретичн досягнення.
Сьогодн1 в Украт робляться спроби (на р1вш викладачiв) транс-формувати викладання фiлософських дисциплiн з метою зац1кавлен-ня студентiв свгтоглядною проблематикою, iнтелектуальною 1стор1ею бвропи. Також важливо надати студентам матер1ал для роздум1в, який необхiдний для розвитку самостiйного мислення, поглиблення та роз-ширення св1тогляду та професiйного зростання.
На жаль, в Украт фактично вiдсугнi пос1бники, пiдручники, iншi дидактичш публ1кацп, з проблем викладання та навчання ф1лософських дисциплiн (хоча п1дручник1в з фшософп е досить багато). Тому не можна говорити про те, що тема статт1, яка стосуеться технолог1й проблемного навчання фшософп, е розкритою та може спиратися на певш розробки й джерела украiнських педагог1в та викладач1в фшософп. Анал1з техноло-г1й проблемного навчання фшософп в1дсутн1й. Це св1дчить про те, що, попри намагання реоргашзувати викладання ф1лософii у вищ1й школ1, домшуе 1нформац1йно-наративний п1дх1д 1сторично-ф1лософського зм1сту, а не проблемний; викладач фшософп подае вже готову 1нформа-ц1ю, яку студенти в1дтворюють на практичних заняттях.
Ряд автор1в обговорюе питання доц1льност1 та перспектив викладання фшософп для шженерно-техтчних та природничих спец1альностей. Володимир Рижко пропонуе для студент1в техн1чних виш1в програму з фшософп, яка складаеться з двох частин: 1) теоретичноi фшософп, в як1й подаються основн1 категорii фшософського мислення та iхн1й роз-виток в кторичному процес! в1д минулого до сьогодення та 2) читання ф1лософських текст1в, iхн1й анал1з, з метою формування власноi ф1ло-софськоi позицп (рефлексивна ф1лософ1я). На думку даного автора, «викладач тшьки зац1кавлюе в необх1дност1 ф1лософськоi рефлексп, 1 цьому мае сприяти перша частина курсу - теоретична, яка мае на мет1 вивчен-ня фiлософськоi культури, а друга частина - це вже рефлексивна.. .1 тут рефлектуе сам студент. В1н обирае свою фшософда пом1ж шших, пред-ставлених в текстах, або напрацьовуе щось 1нше, переймаеться тими екзистенщалами, до яких зум1в д1йти» (Рижко, 2007: 250). Мар'яна Колотило також присвячуе свою статтю стану викладання фшософп у тех-н1чних вишах. Специф1ка викладання фшософп у технчному виш1 по-лягае у тому, що це викладання не повинно бути вшрваним в1д шженер-но-технiчноi та природничоi освгти; фшософське знання покликане, на думку авторки, 1нтегрувати гуманпарне знання в техн1чно-1нженерне та природниче, що сприятиме iхнiй гумашзацп (надання людського вимру - розумшня в1дношення людина-техн1ка, людина-природа) (Колотило,
2016: 157-158). Найкращим методом викладання та навчання фшософп е проблемне навчання, адже воно стимулюе формування власноi аргу-ментацп на основ1 анал1зу, рефлексii, напрацювань у сфер1 iсторii фшософп (кторш фшософп як рефлекс1я здобутк1в фшософп у р1зш перюди ii кнування).
Об'ектом дослiдження е технологи проблемного навчання, а предметом - проблемне навчання фшософп у Нащональному ун1верситет1 «Льв1вська полп-ехнжа».
Мета статт1 - досл1дити види технолог1й проблемного навчання ф1-лософп та ii методи, обГрунтувати необх1дн1сть запровадження таких технологш у викладанн фшософп, а також показати специф1ку засто-сування таких технологш п1д час навчання фшософп у Нащональному ун1верситет1 «Льв1вська полгтехнжа».
У в1дпов1дност1 до мети ставляться таю завдання: 1) розкрити зм1ст технолог1й проблемного навчання ф1лософii, 2) проанал1зувати типи метод1в проблемного навчання фшософп, 3) обГрунтувати доц1льн1сть змши принцип1в викладання та навчання фшософп у вищ1й школ1, зо-крема у техн1чн1й, як Льв1вська полгтехшка.
Методи досл1дження, як1, на думку автора, найкраще розкриють тему статл таю: анал1тичний - дозволяе детально, до др1бниць, розглянути технологи проблемного навчання фшософп; критичний - дозволяе по-глянути на технологи проблемного навчання фшософп шби збоку з метою кращого iхнього розумшня та вдосконалення; 1сторичний - дозволяе з'ясувати причини виникнення технологш проблемного навчання фшософп, зрозушти етапи становлення цих технологш тощо.
Пщвалини проблемного навчання та гёнеза поняття «навчальна технолопя»
Навчання потребуе активност1 того, хто навчаеться. Ключовим тут е поняття «активнкть». Кант, здшснивши «коперн1канський переворот» у фшософп, звернув увагу на те, що людина тзнае й отримуе знання т1ею м1рою, якою вона е активною у своему Ызнанш. П1д активнктю тут маеться на уваз1 ментальна актившсть студенпв. Кант дов1в у пращ «Критика чистого розуму», що людина створюе своi поняття в процес1 п1знання, яким може стати навчання; п 1нтелектуальна (розсудкова) д1-яльнсть полягае у тому, щоб зктавляти, анал1зувати, пор1внювати, сп1в-в1дносити дан чутлв й на цш основ1 будувати (конструювати) поняття, яю е цеглинками знання. Знання не можна передати 1нш1й людиш; вона повинна здобути його сама завдяки власн1й ментальн1й активности Ось як це описуе Кант: «Розсудок е, назагал, здатнктю до знань. Вони по-
лягають у певному вiдношеннi даного уявлення до об'екта. Об'ект же е те, у поняттi чого об'еднано Рiзноманiтне даного споглядання. Але всяке поеднання уявлень вимагае едностi св1домост1 в ix синтезi. Отже, едшсть свiдомостi е те, що едине творить в1дношення уявлень до предмета, i в1дтак ix об'ективну значущсть, а отже, [зумовлюе] й те, що вони стають знаннями; на едностi св1домост1, таким чином, Грунтуеться сама можлив1сть розсудку» (Кант, 2000: 108).
У тзнанш, яке стало проблемним навчанням, в1дбуваеться синтез чуттевих даних про об'ект з поняттевими схемами розсудку. На основ! цього синтезу виникае знання про об'ект. Щоб цей синтез здшснювався необx1днi 1нтелектуальнi (розсудков1) операцп зютавлення, аналiзу, по-р1вняння тощо. Якщо студент не може зд1йснювати ц1 операцп, то вони не можуть навчатися (п1знавати).
«Проблемне навчання» вимагае включення студент1в у процес активного вир1шення проблем (завдань, задач) з метою здобуття нових знань (р1шень) з опертям на знане. Якщо узагальнити ус1 наявн1 визначення «проблемного навчання», то отримаемо таке: «Проблемне навчання тлумачать як систему заход1в, що забезпечуються ц1леспрямованими д1-ями викладача або вчителя з оргашзацп включення активност1 мислен-ня та повед1нки учн1в або студент1в за допомогою проблемних ситуац1й. [...]. Воно передбачае створення пост1йних проблемних ситуац1й, як1 ви-магають в1д учн1в чи студент1в самост1йного вир1шення проблеми, в1д-найдення адекватних р1шень одночасно з формуванням власно1 позицп чи точки зору» (Щок1на, 2013).
Зрозум1ло, що проблемне навчання потребуе п1дготовлених виклада-ч1в та студенлв. Вони повинн1 бути партнерами у навчальному процес1. Викладач повинен глибоко знати зм1ст проблеми, стан ii розробленост1, можлив1 шляхи вир1шення. Також викладач повинен вмпи вести д1алог з1 студентами, заохочувати ix до шзнання й в1дкриття нового. Студенти ж з1 свого боку повинш знати тему (в1доме), яку вони обговорюють з викладачем, в межах якоi ставляться проблемн1 завдання, вм1ти ана-л1зувати, сп1вставляти та пор1внювати факти, робити висновки, тобто здшснювати елементарн1 1нтелектуальн1 операцп. Проблемне навчання е видом шзнання, в процес1 якого ефективно розв'язуються т1 чи 1нш1 завдання (долаються труднощ1) i як1 заохочують мислити (Дж. Дью^.
Щодо поняття «навчальна технолог1я», то не в1домо, коли воно з'являеться вперше. Досл1дник цього поняття Пол Сетлер зазначае, що важко знайти того, хто вперше вжив це поняття. Цей досл1дник знайшов задокументоване вживання 1ншого терм1ну, а саме: «навчальна 1нжене-р1я» (educational engineering), поширене у 20-т1 роки минулого стол1т-тя, а також ще одне поняття, пов'язане з технолог1ею - «1нструкщйна
технолопя» (instructional technology), яке вживаеться з 40-х рок1в ХХ ст. Проте, Джейкоб Б1Телоу (Jacob Bigelow) популяризував поняття "технолопя" у Гарвард! ще у 1829 рощ. Про це пише 1сторик Дев1д Ноубл (David Noble) у свош книжц1 "America by Design" (1977). Спершу з'явилися 1н-дустр1альн1 технологи, яю були спрямованi на 1нтенсивне використання наукового знання для зб1льшення виробництва товарiв масового спожи-вання. Тому так1 технологи забезпечували найвищу ефективнiсть виробництва й зростання добробуту людей, дозволяли зб1льшувати каптал тощо.
Виникае питання, чи навчальн технологи мають щось сп1льне з 1н-дустр1альними технолог1ями? На початку двадцятого стол1ття багато понять були запозичен з 1ндустр1альних технологш, серед них таю: ефек-тивнсть, стандартизац1я, продукування тощо.
Попередниками навчальних технолог1й були iнженерiя, науковий метод та аудiовiзуальне навчання.
Iнженерiя - це профес1йне та систематичне застосування науки з метою ефективного використання природних ресурс1в та продукування добробуту (Гувер, Ф1ш). Технолопя та 1нженер1я мають так1 под1бност1: систематичщ використовують науку, наголошують на ефективному ви-користанн ресурс1в та продукуванн добробуту.
Науковий метод у сфер1 навчання почали застосовувати на початку ХХ ст. Введення в освггню сферу наукового методу було пов'язане з опрацюванням шформацп про «природний процес розвитку учн1в» 1 на основ1 цього опрацювання визначалися типи активност1 для учн1в, ви-значалися навчальн програми тощо. Ще одним застосуванням науки в освггнш (навчальн1й) сфер1 було пов'язане з навчанням мислення - так вважав Дью!. В1н намагався використовувати науку як 1деальну модель для навчання мисленню студент1в. 1снував ще й трет1й п1дх1д до вико-ристання науки у навчальн1й сфер1, а саме: наука розглядалася як точ-ний 1нструмент вим1рювання та встановлення стандарт1в з метою п1д-тримки передбачуваного та впорядкованого свпу. Здатшсть контролю-вати та передбачати навчальний процес, а також його планувати, було основним завданням наукових п1дход1в в осв1тн1й (навчальн1й) сфер1. Цей п1дх1д збериаеться й дос1. Викладач1 контролюють р1вень засвоення знань студент1в за допомогою тест1в, процес засвоення знань за допо-могою 1нструкц1й (методичних вказ1вок) тощо.
Аудiовiзуальне навчання виникае у 60-х роках ХХ ст., коли виникае потреба у поясненн1 та унаочненн1 абстрактних понять, стимулюван-н1 створення уявлень та образ1в, а також у збагаченн1 студент1в новими враженнями. Аудю та в1зуальш пристро! е технолоичними засобами, яю дозволяють ефективнше використовувати навчальний матер1ал.
У 1972 рощ «Асоц1ац1я навчальних комушкацш та технолог1й» (США) визначае навчальну технологию так: «Навчальна технолог1я - це царина дiяльностi, яка покликана полегшувати людське навчання за допомогою систематичноï iденгифiкацiï, розвитку, органiзацiï та використання ус1х можливих навчальних ресурс1в та за допомогою керування цими проце-сами» (Januszewski, 2001: 49). Але це ще не було остаточне визначення. У 1977 визначення навчальноï технологiï зазнае суттевих зм1н, Тепер навчальну технологiю визначають так: «Навчальна технолопя - це склад-ний, iнтегральний процес, в який залученi люди, який складаеться з процедур, 1дей, пристрош, якому притаманна органiзацiя, для аналiзу проблем з метою оц1нки р1шень цих проблем, а також вс1 аспекти людського навчання» (Januszewski, 2001: 78). Як бачимо, «царина д1яльност1» була замшена на «складний, 1нтегральний, процес». Ця замша обумовлена тим, що процес наголошуе на певн1й динам1цi та триванш. Процес - це пев-ний набiр операц1й, д1й, як1 спрямоваш на досягнення певноï мети.
Таким чином, технолог1я проблемного навчання вимагае включення студенлв у процес виршення тих чи 1нших завдань (проблем), коли вони не знають в1дпов1дей i намагаються сам1 вир1шувати ïх за допомогою власноï 1нтелектуальноï активност1, 1з залученням ус1х допом1жних ресурс1в (1нтернет, презентац1й, довщниюв тощо). Зм1стом проблемного навчання е створення викладачем проблемних ситуацш.
Критерп та види проблемного навчання
Проблемне навчання складаеться з проблемних ситуацш (завдань). Проблемна ситуаци е ядром проблемного навчання. Викладач створюе проблемш ситуаци, розв'язання яких дозволяе студентам самостшно здобути знання та розвинути своï тзнавальш зд1бност1
Проблемне навчання м1стить в соб1 р1вш, як1 нагадують процес мис-лення. Першим р1внем проблемного навчання е р1вень усв1домлення даноï ситуац1ï. Шсля цього переходять на другий р1вень - р1вень аналь зу ситуаци, отсля якого зд1йснюеться перехщ на трет1й р1вень - р1вень вир1шення проблеми, коли висувають 1деï, гшотези, сп1вставляють ïх, пор1внюють тощо. Й останнш, четвертий, р1вень - це р1вень перев1рки правильност1 вир1шення проблеми (Проблемное обучение, 2010).
Бшьшкть автор1в визначають проблемну ситуац1ю так: проблемна ситуашя виникае тод1, коли студенти стикаються з певними перешкодами на шляху до формулювання в1дпов1дей на т1 чи 1нш1 питання, i саме це спонукае ïх до пошуку нових способ1в розв'язання, до пошуку нових п1дход1в та актив1заци 1нтелектуальноï д1яльност1 (Кроль, 2001; Махму-тов, 1977; Матюшкин, 1972).
У працi Махмутова М.1. ми знаходимо класиф1кац1ю проблемних ситуац1й, яю створюють можливiсть проблемного навчання: 1) само-ст1йний пошук нових знань та метод1в, виявлення можливостей засто-сування в1домих знань та способ1в за нових умов, 2) за р1внем складнос-тi проблем (дуже складна проблема, складна проблема, легка проблема тощо), 3) доречнсть проблемного навчання в тш чи 1нш1й дисциплiнi й в1дпов1дно доречнiсть формулювання проблемних завдань.
Також цей автор пропонуе под1л проблемних ситуац1й за видами су-перечностей, як1 виникають у студент1в п1д час розв'язання toï чи iншоï задач1: 1) брак знань студент1в для пояснення нового факту, 2) необх1д-тсть використовувати ран1ше засвоен знання та (або) ум1ння, навички за нових умов, 3) суперечтсть м1ж теоретично можливим шляхом ви-р1шення проблеми та непрактичност1 вибраного способу, 4) наявн1сть суперечност1 м1ж досягнутим результатом та вщсутшстю знань для його теоретичного обГрунтування.
Проблемн ситуацп можна визначати по-р1зному. Серед визнань проблемних ситуацш можна назвати таю: 1) проблемна ситуащя - це ситуац1я, в як1й студенти не можуть однозначно в1дпов1сти на поставле-ш питання чи знайти розв'язання проблеми; 2) проблемна ситуащя - це ситуащя, в як1й оприявниться суперечнкть м1ж в1домим та нев1домим; 3) проблемна ситуащя - це специф1чна взаемод1я суб'екта та об'екта тзнання, результатом якоï е в1дкриття нового знання про об'ект; 4) проблемна ситуац1я - це в1дчуття незадоволеност1 попередн1м результатом досл1дження, коли виникае шдозра, що знання неповне й не може претендувати на цтсн1стъ (Виды проблемного обучения, 2013).
Викладач повинен вмгти створити проблемну ситуащю. Постави-ти проблемне питання чи задачу ще не означае створити проблемну ситуац1ю. Проблемна ситуац1я виникае тод1, коли студенти защкавле-н1 та мотивован навчатися, коли викладач апелюе до ïхнього досв1ду, поеднуе теоретичний п1дх1д до проблеми з практичним п1дходом, ви-користовуе м1ждисципл1нарн1 зв'язки тощо. Усе перераховане можна назвати певними прийомами викладача, яю спричиняють виникнення проблемноï ситуацп. Сам викладач повинен бути небайдужим до вир1-шення цiеï проблемноï задач1 чи до пошуку вщповш на проблемне питання; в1н сам повинен демонструвати зац1кавлення й ор1ентуватися на суб'ектн1сть студент1в, а не сприймати ïх як об'екти навчального про-цесу. П1д час створення проблемних ситуац1й особливоï ваги набувають суб'ектно-суб'ектн1 стосунки м1ж студентами та викладачем. Викладач в таких стосунках е партнером та досл1дником, порадником тощо, а не нос1ем 1стини, яку в1н повинен передати студентам.
Типи проблемно1 ситуаци можуть бути пов'язан зi здивуванням (Арiстотель стверджував, що будь-яке серйозне шзнання розпочинаеть-ся зi здивування). У студентiв здивування може виникнути тодi, коли вони зштовхнуться з дек1лькома суперечливими твердженнями (фактами) i якi е одночасно правдоподiбними. В процесi тако1 проблемно1 ситуаци викладач повинен вмпи навести приклади фактiв, якi виводять студент1в на шлях нового знания - за межами суперечносп попередн1х тверджень чи фактiв.
Ще один тип проблемно1 ситуаци пов'язаний з виникненням трудношдв п1д час розв'язання то1 чи шшо1 проблеми. У студентов виникае в1дчуття, що вони не спроможш вир1шиги 11, а з шшого боку, вони повинш 11 вирь шити. Таке завдання залишаеться невир1шеним на тлi шших завдань, якi студенти змогли вир1шити (Виды проблемного обучения, 2013).
Очевидно, що викладач повинен орiентуватися на р1вень розвитку пiзнавальних та штелектуальних здiбностей сво1х студент1в та обирати т1 проблеми, якi в1дпов1датимуть цьому р1вню. 1накше проблемна ситуащя не виникне. Кр1м цього, треба враховувати, що сьогоднi в укра1нських вишах студентсью групи великi: до 30 студент1в, а деколи й 32 студенти. Тому в таких групах бажано д1лити групу на п1дгрупи п1д час практичних занять, щоб усi студенти мали можливiсгъ попрацювати й сформувати навички працi в колектив1. Найголовн1ше п1д час проблемного навчання - це вмшня студент1в знаходити новi факти, вмiиия формулювати свою думку (демонструвати самостiйне та критичне мислення). Здобуття студентами нового знання щiльно пов'язане з проблемним викладом матерь алу, його поясненням викладачем (Соломахо, Бахтигулова, 2007: 83).
Фшософ1я як навчальна дисциплша у вищому техн1чному заклад1
Дисциплша «Фiлософiя» е загальноосвiтньою дисциплiиою у техтч-них вищих закладах; 11 вивчають усi студенти, незалежно вщ основно! спецiальностi. Вивчення ф1лософи тривае один семестр; переважно це другий семестр для першокурсник1в та трет1й семестр для другокурсник1в.
Сьогоднi бшьшють навчальних 1иституг1в Льв1всько1 полп-ехнжи перевело вивчення ф1лософи на перший курс, що не узгоджуеться з психо-лоичним та 1ителектуальним розвитком студент1в вищого закладу. Т1ль-ки 1нститут архгтектури залишив вивчення фшософп на третьому курс1.
На нашу думку, найоптимальн1ший вар1ант вивчення фшософп - це другий курс, другий (четвертий) семестр. Спробую обГрунтувати свою позиц1ю.
Ф1лософ1я як загальна ушверситетська дисциплша пропонуе студентам виклад основних проблем людського життя, показуе можлив1
шляxи ïxнього розв'язaння тa орieнтye ïx y свiтоглядниx питaнняx, ви-являe взaeмозв'язок окремиx дисципл1н тa aкдентye yвaгy нa формax фшософсько! aргyментaц1ï й доведення, врaxовyючи певш трaдицiï ф1-лософyвaння. Kр1м цього, зм1ст дисципл1ни ф1лософ1ï не e однaковим для 1нститут1в Льв1вськоï полн^тки. Якщо йдеться про 1нженерно-теx-шчш 1нститути, то зм1ст дисципл1ни фшософп орieнтyeться нa осмис-лення теxнiки, нayкового пiзнaння, тому б1льше yßam прид1ляeться ф1-лософ1ï нayки тa теxн1ки, a сьогодн1 й теxнологiям, тим викликaм, як1 вони породжують. Для гyмaнiтaрниx 1нститут1в зм1ст дисциплши ф1-лософ1ï aкдентyeться нa aнтропологiчнiй проблемaтицi, гyмaнiзмi, со-цiaльно-кyльтyрн1й aнтропологiï. Студенти природничиx 1нститут1в тa фyндaментaльниx нayк б1льше вивчaтимyть ф1лософське осмислення природи, те, як змiнювaлося поняття «природa» кр1зь в1ки, як теxнiкa тa сyчaснi теxнолог1ï трaнсформyють природу тa людину i як1 можуть бути нaсл1дки тaкоï трaнсформaцiï.
Як бaчимо, зм1ст дисципл1ни ф1лософ1ï диференцiюeться, зг1дно з1 спецiaльнiстю студент1в. Це зроблено для того, aби зaцiкaвити студент1в ф1лософською проблемaтикою, якa k^e в цaринi профес1йноï зaц1кaв-леност1 студент1в, зробити зм1ст лекц1й тa прaктичниx зaнять з ф1лософ1ï доступним тa ц^вим для студент1в вiдповiдниx 1нститут1в.
Тaкa зaц1кaвленiсть може прокинутися y студент1в нa другому курс1, коли вони вже вивчaтимyть сво^ спецiaльнi, дисципл1ни, коли вони вже ознaйомляться з1 специф1кою своeï мaйбyтньоï профес1ï тa мaтимyть певний життeвий досв1д.
Якщо ж ми говоримо про студент1в першого курсу, то 1м ще не вaрто виклaдaти ф1лософ1ю, бо, по-перше, y ню ще дуже неч1тке уявлення про влaснy профес1ю, по-друге, вони ще aдaптyються до нaвчaння y виш1 тa ще не позбулися «шильню» звичок, по-трете, y ниx немae достaтнього жни^вого досв1ду, щоб зрозушти ф1лософськ1 проблеми. Якщо вже й виклaдaти ф1лософ1ю для першокурсник1в, то це буде неповноц1нний ун1верситетський курс з фшософп, a пропедевтига фшософп, вступ до ф1лософ1ï, в якому дуже коротко розглядaтимyться зм1ст тa специф1кa ф1лософськоï aргyментaц1ï, певн1 тапрями ф1лософ1ï, видaтнi ф1лосо-фи тощо. Але пропедевтига ф1лософ1ï повиннa бути y школax. Якщо ж йдеться про вивчення ф1лософ1ï в ун1верситет1, то студенти вже повинн1 мaти xоч якесь уявлення про те, що ж тaке фшософш. Але, зв1дки воно в1зьметься, якщо y школax пропедевтики ф1лософ1ï немae. Тому студенти першого курсу не мaють уявлення про те, чим зaймaeться ф1лософ1я, якa ïï специфшв, як нayки, тощо.
Ф1лософ1я як нaвчaльнa дисциплiнa y вищому теxнiчномy зaклaдi по-виннa нaдaти концептyaльне розум1ння п1двaлин спецiaльниx нayк, a тa-
кож наштовхнути студент1в на вир1шення свгтоглядних проблем у межах ïхньоï майбутньоï профес1йноï д1яльност1. Це максимальне завдання навчальноï дисципл1ни ф1лософ1я. Що ж до мшшального завдання, то тут можна скористатися поняттям «протофшософп», яка покликана «уточнити в1дносно прост1 i близью досв1дов1 поняття та формулюван-ня», щоб «добре впорядкувати банальн речЬ>, як1, на перший погляд, видаються сам1 собою зрозум1лими (ГжеГорчик, 1996: 11-13).
Щоб це здшснити, викладач ф1лософ1ï повинен разом з1 студентами зд1йснити подорож у царство мистецтва концептуал1зацп та теоретизу-вання. Концептуал1зац1я та теоретизування е основою ф1лософського мислення. Вони ведуть людину до найзагальн1шого знання про кон-кретн1 реч1.
Це загальне знання е основою будь-яких 1нших наук (спец1альних), тому ф1лософ1я (теор1я) покладаеться в основу будь-якоï науки. Це озна-чае у свою чергу, що ф1лософ1я - це цариця ус1х наук. Вона дае п1дстави говорити про те, чи наука мае надшш основи для власного кнування й розвитку. Спещальн науки, як1 не покладають в основу загальш прин-ципи свого кнування, теоретичш, загальн поняття чи 1деï, н1коли не досягнуть конкретного знання. Тут не йдеться лише про природнич1 науки, але й про гумаштарш: соц1альт, моральн (етику) та мистецьк1 (естетику), тобто про будь-як1 науки. Природнич1 науки повинн покла-дати в свою основу усв1домлене й зрозум1ле загальне поняття «природа», математичн1 - загальне поняття «число», гуман1тарн1 науки - загальне поняття «людина», моральн науки - добро, щастя тощо, мистецьк1 -краса, прекрасне тощо. Без цих загальних понять чи 1дей щ науки стають неможливими. Р1ч у т1м, що без розум1ння цих загальних понять (щей), наука дезор1ентована - вона губиться у розмапт! конкретних речей i не може д1йти висновку про ïхн1й початок та суттсть.
Тож ф1лософ1я потребуе певного ф1лософського досв1ду осягнення свгту з його першопочатк1в, як1 позначаються загальними поняттями (1деями). Для цього треба пройти певний вишкш. Цей вишкш не е простим вправлянням у лог1ц1 чи в математиц1, хоча вони е корисними на початковому р1вш 1н1цiац1ï у ф1лософ1ю. Лог1ка та математика можуть допомогти у пщведенш студент1в до безпосереднього бачення-осмис-лення початк1в усього сущого, загальних понять (щей), 1ншими словами до бачення-осмислення буття. Тут ми можемо згадати Рене Декарта, котрий, кажучи про вроджеш 1деï, мав на уваз1 не суб'ективн1 думки та гадки людей, з якими сьогодш ототожнюють 1деï, але й певш онтоло-г1чн1 засади знання. Щ засади може сприймати, тобто розумпи, лише тренований математикою розум. Методом дедукц1ï можна користувати-ся тод1, коли е усв1домлення безсумн1вних та самоочевидних 1дей; тод1
можна, в1дштовхуючись в1д них, виводити решту знання. Це знання Грунтуватиметься на надшн1й основ1, фундамента, який не викликае жодних сумн1в1в.
Для такоi ф1лософii (концептуальноi) характерне опертя на ясш та зрозумЫ основи всього сущого, сприйнят1 розумом у вигляд1 певних понять, 1дей чи категорш. Така ф1лософ1я може надати майбутн1м спещ-ал1стам та прикладним науковцям знання щодо п1дстав кнування iхньоi спещальност1 чи науки.
Технологи проблемного навчання фшософп у вищому техшчному закладi
Перш н1ж запроваджувати технологи проблемного навчання фшософп у вищому технчному заклад1, викладач повинен проанал1зувати 1н-телектуальний потенцал студент1в з якими в1н матиме справу протягом семестру. Бо може виявитися, що студенти не будуть готовими до такого навчання. Тод1 ш потр1бно запропонувати прост1ш1 способи навчання фшософц, яю допоможуть засвопи ш хоча би той матер1ал, який запро-понуе викладач на своiх лекцях, а на практичних заняттях вони його закр1плять.
Знання 1нтелектуального та творчого потенцалу студент1в е важли-вим для планування робочих програм з ф1лософ1! та складання для них завдань, як1 вони розв'язуватимуть на практичних заняттях.
На першому практичному занятл викладачев1 варто оцшити здат-н1сть студент1в анал1зувати, сп1вставляти, пор1внювати тощо (1нтелек-туальну активнкть). Для цього можна сформулювати питання: «Яке 1з визначень фшософп е найповн1шим, найкращим 1 чому?» Ум1ння сту-дент1в узагальнювати, синтезувати 1нформац1ю можна перев1рити за до-помогою iхн1х в1дпов1дей на питання: «Що е спшьного м1ж ф1лософ1ею Сократа та Сковороди?», «1з запропонованого списку понять видшпъ т1, яю стосуються поняття реальност1» тощо.
Здатшсть студент1в формулювати ориг1нальн1, власн1, думки, можна перев1рити за допомогою питань: «Що Ви думаете про цю проблему?», «Яке б р1шення Ви запропонували?», «Як збагатило Вас вивчення дано-го питання 1 чи вплине воно на Ваш професшний розвиток?»
Викладачев1 також важливо, чи студенти використовують ф1лософ-ську терм1нолог1ю для власноi аргументацii та чи розум1ють значення ф1лософськоi терм1нологii. Дуже часто студенти не розум1ють основних понять фшософп, тому викладачев1 доцшьно запропонувати студентам ведення ф1лософського словника. П1д час практичних занять студенти не користуються ф1лософською терм1нолог1ею, а на «хлопський розум»
намагаються в1дпов1дати на поставлен запитання, використовуючи по-точну мову. Щоб уникнути таких речей, викладач повинен чгтко доводи-ти студентам значення тих чи 1нших ф1лософських понять, показувати ïхню Генезу, семантику, а на практичних сем1нарах студенти повинш по-казати розум1ння цих понять та вмпи ïх використовувати п1д час в1дпо-в1д1 на поставлен1 питання.
П1д час практичного заняття викладач мае можливкть ближче по-знайомитися з1 студентами, проанал1зувати ïхню актившсть тощо. Зв1с-но, що групи е великими, в яких нал1чуеться 30-ть студент1в. Знайти до кожного студента п1дх1д е неможливо за такоï кшькост1 студент1в у гру-т. Тому необидно оцшювати студент1в не лише за в1дв1дуванням прак-тичних занять та лекц1й, але й за р1внем зац1кавленост1 проблематикою, стараннктю та наполегливктю студент1в, як1 мають мотивац1ю вивчати ф1лософ1ю, навпъ якщо вона ïм важко даеться. З власного досв1ду можу сказати, що в середньому лише 3-5 студент1в у груш докладають зусилля для вивчення фшософп та намагаються зрозумпи т1 чи 1нш1 фшософсью проблеми. Б1льш1сть студент1в вивчають напам'ять матер1ал i дуже часто його не розум1ють. Тому важко проводити проблемне навчання ф1лосо-ф1ï за такоï великоï кшькост1 студент1в, як1 дуже в1др1зняються за своïм р1внем iнтелектуальноï п1дготовки та р1внем мотивацiï навчатися.
Створюючи проблемну ситуац1ю на практичному занятл з ф1лософ1ï, викладач повинен бути св1домим того, що лише невелика к1льк1сть сту-дент1в буде включена у ïï вир1шення. Специф1ка проблемних ситуацш з фшософп полягае в тому, що вона потребуе не в1дстороненого спогля-дання, а цшковитш заанГажованосл студента у неï, усiеï його уваги, 1н-телекту тощо. Викладач не е нос1ем готовоï в1дпов1д1 на питання, а е тим, хто разом з1 студентом шукае найоптимальн1шу в1дпов1дь на питання, розв'язання проблеми. Тому проблемна ситуац1я потребуе суб'ектно-суб'ектного в1дношення м1ж студентом та викладачем. Викладач разом з1 студентом рухаеться у напрямку в1д в1домого до нев1домого i назад. Нове знання за умов проблемноï ситуацп виникае тод1, коли е супереч-н1сть м1ж в1домим i нев1домим, м1ж знанням i незнанням, м1ж р1зними точками зору, поглядами, теор1ями тощо.
Р1вень складност1 проблеми залежить в1д р1вня розвитку студент1в. Якщо студенти розвинут1 1нтелектуально, мають досв1д ведення диску-с1й, волод1ють навичками логiчноï аргументацй, усв1домили та зрозум1-ли можлив1 п1дходи до вир1шення тоï чи iншоï проблеми, то так1 студенти можуть самост1йно вир1шувати складн1 проблеми, сформульоваш викладачем. У деяких випадках розв'язати ту чи 1ншу проблему допо-магае колективна робота на практичному занятл. Якщо ж група студен-т1в слабка, то тод1 сам викладач повинен в1дпов1сти на сформульоване
ним питання чи розв'язати сформульовану ним проблему. Для п1днят-тя р1вня студент1в можна рекомендувати 1м додатков1 джерела з яких вони можуть почерпнути 1нформац1ю, яка наштовхне ïх на в1дпов1дь чи розв'язання проблеми.
Вс1 проблемн завдання повинш бути чгтко сформульован (бажано однозначно), а в1дпов1д1 та розв'язання повинш перев1рятися ус1ею гру-пою. Це сприятиме неформальному засвоенню матер1алу, зростанню зац1кавленост1 та глибшому проникненню у проблематику, актив1зацп самост1йного та критичного мислення студент1в.
Проблемне навчання фшософп продемонструемо на приклад1 практичного заняття, присвяченого проблем1 буття у фшософп.
Практичне заняття «Проблема буття у фтософп»: можливий сценарiй проведення
Дуже часто фшософсью поняття суперечать загально вживаним, або за своïм значенням е сам1 собою зрозумшими для здорового глузду. Не винятком е поняття «буття». Для того, щоб студенти зрозум1ли ф1лософ-ське розумшня буття, необх1дно пояснити 1м р1зницю м1ж реальнстю, кнуванням та буттям, або пояснити 1м р1зницю м1ж повсякденним ро-зум1нням буття, як сукупшстю всього (чуттево даного) i ф1лософським розум1нням буття.
Першим питанням до студенлв може бути таке: «Чи тотожш поняття кнування, реальнкть i буття у фшософп?» Щоб в1дповкти на це питання, студенти повинш згадати, яю фшософсью науки досл1джують проблему буття та його прояви (метаф1зику та онтолопю). Якщо студент розум1е р1зницю м1ж метаф1зикою та онтолог1ею, то в1н легко зрозум1е р1зницю м1ж буттям, кнуванням та реальнктю. Шсля чого можна перейти до читання та анал1зу невеликих уривюв з першоджерел.
Для теми даного практичного заняття корисно прочитати уривок з пращ I. Канта «Критика чистого розуму»: «Буття вочевидь не е реаль-ним предикатом (властивктю - I.K.), себто поняттям чогось такого, що могло б додаватися до поняття реч1 Воно е лише покладанням реч1 або деяких визначень самих по соб1. У лоичному вжитку воно е лише зв'язкою в судженш. Твердження Бог е всемогутн1м мктить два поняття, що мають своï об'екти: Бог i всемогутнкть; зв'язка "е" не становить тут додаткового предиката, а е лише те, що предикат встановлюе в1дносно суб'екта. Якщо я беру суб'екта (Бога) разом з ус1ма його предикатами (до яких належить i всемогутнкть) i кажу: Бог е або е Бог, то я не додаю жодного нового предиката до поняття Бога, а тшьки встановлюю суб'ект сам по соб1 1з ус1ма його предикатами, i притому як предмети у
BigHorneHHi go Moro noHaTra. npegMeT i noHarra MycaTt mIcthth mnKoM ogHe h Te caMe, i TOMy go noHaTra, ^o BHpaxae TintKH MoxnHBicTt, HiHoro He Moxe 6yru 6intrne gogaHo, 6o a mhc.to Horo npegMeT npocTo aK gaHHH (Hepe3 BHcniB "BiH e")» (KaHT, 2000: 351-352).
CTygeHTH, aHani3yroHH ^h TeKCT, nicna BcTaHoBneHHa рiзннцi Mix ic-HyBaHHaM, peantHicTro Ta 6yrraM, 3po3yMiroTt, ^o KaHT KpHTHKye b HtoMy MeTa^i3HKy, aKa nocTynroe 6yrra Bora, aK HaaBHe b Horo icHyBaHHi. ToMy TBepgxeHHa «Bor e» He Moxe BHaBHTH 6yrra Bora b Horo gaHocTi, ocKintKH ^ TBepgxeHHa He fpyHTyeTtca Ha HyrreBoMy cnocTepexeHHi, ToMy xog-Horo 3HaHHa npo 6yrra Boxe boho HaM He gae. nporanexHe TBepgxeHHa «Bora HeMae» TaKox He gae HaM 3HaHHa npo Te, ^o Bora HeMae. 06ugBa TBepgxeHHa BHxogaTt 3a Mexi MoxnHBoro gocBigy i ToMy e cneKynaTHB-hhmh. Ane ui nporanexrn cygxeHHa nopogxyroTt npo6neMHy cmyamro, a caMe: mh MoxeMo cTBepgxyBaTH hh 3anepeHyBaTH He nurne 6yrra Bora, ane h 6ygt-Horo?; hh gocTynHe HaM ni3HaHHa 6yrra, HanpHKnag, TpoaHgu? Mk^o mh goTpuMyeMoca no3umi KaHTa, to - Hi. Mh cnocTepiraeMo Bnac-THBocTi TpoaHgu: BoHa HepBoHa, Mae TaKHH to 3anax, TaKy to ^opMy to^o. Bce ^ e npeguKaTH TpoaHgu, aKi mh MoxeMo 3anucaTH y ^opMantHoMy Burnagi: S e p, ^o o3HaHae: «TpoaHga e HepBoHoro». Hh «HepBoHHH Konip» TpoaHgu e ii 6yrraM? Цe nuraHHa He ogHo3HaHHe i ToMy Moxe ctbophth npo6neMHy cmyamro. ^na KoHTpacTy MoxHa 3auHTyBaTH ypHBoK 3 $ino-co^ctKoi noeMH K. Мocкantцa «^na TpoaHgu»:
« "6" - цe "e" TpoaHgu; / CKa3aTH 6intrne npo Hei HeMoxnHBo, / Ta h caMe "e"/ He Tpe6a npoKa3yBaTH Bronoc, / Boho HeBiggintHe Big TpoaHgu, / Boho He 3ani3HroeTtca, / Bo KoxHe cnoBo - / ^ 3ani3HeHHa, nyHa i KpHBe g3epKano; / Цe po36HBaHHa цinicнoi / 6gHHoi TpoaHgu / Ha Tucani / HiHHM He o6'egHaHux Mix co6oro / CKanoK. TpoaHgy MoxHa TintKH no6aHHTH cno-BHa, / BucnoBHTuca npo Hei HeMoxnHBo» (MocKane^, 2017: 132).
Otox, noeT MocKane^ Ta MHcnurent KaHT, b npuHuuni, norogxyroTt-ca, ^o 6yrra HegocTynHe HaM: y KaHTa Hepe3 npeguKaTH, a y Мocкantцa - Hepe3 MoBy. Ane piзннцa nonarae y ToMy, ^o MHcnrnent KaHT B3arani 3anepenye MoxnHBicTt ni3HaHHa 6yrra, a noeT MocKane^ - Hi. BiH nurne: «TpoaHgy MoxHa TintKH no6aHHTH cnoBHa, / BucnoBHTHca npo Hei HeMox-nHBo». KnronoBHM Tyr e «no6aHHTH cnoBHa», to6to nrogHHa Moxe neBHHM hhhom gHBHTHca h no6aHHTH TpoaHgy b ii 6yrri. Ane ^o цe o3Hanae? Tyr MoxHa cTygeHTaM 3anponoHyBaTH gucKyciro h nopiBHaTH ^opMantHHH nig-xig go 6yTTa KaHTa 3 noeTHHHHM nigxogoM Мocкantцa.
TaKHM hhhom, cTygeHTH b кiнцi 3aHarra 3po3yMiroTt, ^o ixHe po3yMiH-Ha 6yTra Ha ocHoBi 3gopoBoro rny3gy Bxe He e hhhhhm; y hhx 3apogurtca cyMHiB, hh Te, ^o cnpuHMaeTtca opraHaMH Hyrra «e» HacnpaBgi hh nurne «e» HarnHM cy6'eKTHBHHM BpaxeHHaM. Mk^o цe b кiнцi npaKTHHHoro 3a-
няття буде досягнуто, то викладач може порадпи, бо мета цього заняття досягнуто, а саме: студенти замислилися над проблемою буття i не лише п1д час цього заняття, але шсля його завершення.
Висновки
В Украт проблемне навчання фшософп лише робить перш1 кроки. Немае вiдповiдноï лгтератури та напрацювань. Викладач фшософп у ви-щому навчальному заклад1 повинен 1мпров1зувати, експериментувати й зац1кавлювати студентов своею дисципл1ною.
Дисципл1на «Ф1лософ1я» особливо надаеться для проблемного по-дання матер1алу, як на лекц1ях, так 1 на практичних заняттях, адже ф1-лософськ1 проблеми не мають однозначних р1шень. Вони е добрим стимулятором розвитку критичного та самост1йного мислення студент1в, якщо викладач п1дходить до викладання своеï дисципл1ни неформально. П1д час вивчення фшософп студентами, викладач може запропону-вати 1м переглянути т1 чи 1нш1 художн фшьми, прочитати ту чи 1ншу художню лгтературу, в яких висвгтлюються вщповщш ф1лософськ1 про-блеми й, таким чином, в1дмовитися в1д формального, сухого, абстрактного, викладу матер1алу, який буде незрозум1лим для студентов.
Проблемне навчання фшософп т1сно пов'язане з повсякденними проблемами звичайних людей, такими як: сенс життя та смерт1, що означають ус1 подп, св1дками яких ми е, що таке добро i зло, що таке щастя. Щ проблеми е актуальними для ус1х людей, незалежно в1д в1ку та стат1. Тому буде дуже добре, якщо щ проблеми розглядатимуться моло-дими людьми, як1 т1льки вступають у доросле життя. Це допоможе 1м у виршенш життевих труднощ1в, в1днайденн1 себе у повсякденному жит-т1 та д1яльност1, зор1ентуе ïх у складних життевих ситуац1ях.
П1д час проведення лекцшних та практичних занять з фшософп, як1 заснован1 на проблемному навчанш, необх1дно враховувати р1вень п1д-готовки студентськоï аудитор^. Лекц1я не повинна залишати без в1дпо-в1дей питання, але й також не повинна бути формальною, схематичною й абстрактною. Той, хто читае лекц1ю чи проводить практичне заняття з фшософп, повинен вщчувати аудитор1ю, чи вона включаеться у процес навчання чи ш.
Створення проблемних ситуацш сприяе розвитку студент1в, ïхнього вмшня самост1йно знаходити р1шення та приймати ïх. Проте, треба уни-кати безглуздого накопичення проблем п1д час лекцп чи практичного заняття, яке пов'язане з1 стереотипним твердженням, що «вс1 ф1лософ-ськ1 проблеми - це в1чн1 проблеми», тобто так1 проблеми, як1 не мають розв'язку, а тому ними й не потр1бно займатися, бо з того нiякоï корист1
не буде. З 1ншого боку, треба уникати трив1ального виведення одного твердження з шшого, що наштовхуе на думку про штучн1сть, надума-н1сть ф1лософських проблем («Тим ф1лософам н1чого було робити, от вони й придумали проблеми, як1 н1кому не потр1бн1»).
Тому проблемш ситуаци п1д час лекц1й та практичних занять з ф1-лософи можна класиф1кувати так: 1) проблемш ситуаци, як1 сприяють формулюванню нових понять (узагальнюють усе попередне знання та виводять з нього нове); 2) кторико-фшософсью проблемш ситуаци - це ситуаци, базоваш на кторико-фшософському матер1ал1, коли студенти пор1внюють вир1шення тiеï чи 1ншоï ф1лософськоï проблеми у т1й чи 1нш1й ф1лософи певноï епохи, пор1внюють п1дходи р1зних ф1лософ1в; 3) проблемна ситуашя, яка розвивае, полягае у тому, що студенти на-вчаються розумгти лог1ку визначення того чи 1ншого ф1лософського поняття, починають розумгти того чи 1ншого ф1лософа та його методи у створенш понять, якими в1н оперуе.
Таким чином, дана стаття е лише невеликим внеском у розвиток проблемного навчання фшософи. Спод1ваемося, що з часом дидактищ ф1-лософи буде присвячено б1льше праць, проводитимуться конференци та сем1нари, на яких зацжавлеш особи обговорюватимуть проблеми ви-кладання ф1лософiï у вишах.
Посилання
Виды проблемного обучения. Проблема и учебная проблема. (2010).
URL: https://pedtehno.ru/content/vidy-problemnogo-obucheniya ГжеГорчик, А. (1996). Життя як виклик. Вступ до рацюнал1стично'1 фшософп. Варшава: W-wo naukowe "Scholar". Кант, I. (2000). Критика чистого розуму. Кшв: Юн1верс.
Колотило, М. (2016). Фшософ1я в техн1чному ун1верситет1: обГрунтування, лег1ти-мац1я, аполопя. Ф1лософ1я осв1ти. Philosophy of Education. 1(18), 150-162. URL: www.philosopheducation.com Кроль, В. (2001). Психология и педагогика. Москва: Высшая школа. Матюшкин, А. (1972). Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва: Педагогика.
Махмутов, М. (1977). Организация проблемного обучения в школе. Москва: Педагогика.
Москалець, К. (2017). Для троянди (поема). In: Москалець, К. Поезя. Келй', 129-135.
Льв1в: Видавництво «Старого лева». Проблемное обучение. (2010). URL: https://didaktica.ru/osnovnye-napravleniya-sovremennogo-obucheniya/176-problemnoe-obuchenie.html
Соломахо, Э., Бахтигулова, Л. (2007). Проблемное обучение: сущность и перспективы. Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию, 1(40), 78-84. URL: http://elar.rsvpu.ru/bitstream/123456789/1910/1/ vestnik_40_15.pdf
Рижко, В. (2007). Навчальна програма з фшософп та фшософська рефлекс1я. Фыосо-фя освти. Philosophy of Education. 1(6), 246-251. URL: www.philosopheducation.com Щокша, Н. (2013). Проблемне навчання у шдготовщ майбутшх викладач1в. In: 6в-тух, М, Герцюга, Д. (Ред.), Педагогiчна освта i наука в умовах класичного ут-верситету: традицН, проблеми, перспективи, Т. 1, 296-304. Льв1в: ЛНУ iM. 1вана Франка.
URL: http://dspace.nuph.edu.Ua/bitstream/123456789/4450/1/_Microsoft_Word_ docx.pdf
Januszewski, A. (2001). Educational Technology. The Development of a Concept. Colorado: Libraries Unlimited.
References
Januszewski, A. (2001). Educational Technology. The Development of a Concept. Colorado: Libraries Unlimited
Grzegorczyk, A. (1996). Life as Challenge. Introduction to Rational Philosophy [In
Ukrainian]. Warszawa: "Scholar". Kant, I. (2000). Critique of the Pure Reason [In Ukrainian]. Kyiv: Universe. Kolotylo, M. (2016). Philosophy in Technical University: Grounding, Legitimization, Apology [In Ukrainian]. Фiлософiя освгги. Philosophy of Education, 1(18), 150-162. URL: www.philosopheducation.com
Krol', V. (2001). Psychology and Pedagogy [In Russian]. Moscow: Higher School. Makhmutov, M. (1977). Organization of the Problematic Education in School [In Russian]. Moscow: Pedagogy.
Matyushkin, A. (1972). The Problematic Situations in Thinking and Education [In Russian]. - Moscow: Pedagogy.
Moskalets', K. (2017). For a Rose (Poema) [In Ukrainian]. In: Moskalets'K., Poetry. Cells. (129-135). Lviv: Publishing House "Old Lion".
Problematic Education. (2010). [In Russian].
'URL: https://didaktica.ru/osnovnye-napravleniya-sovremennogo-obucheniya/176-problemnoe-obuchenie.html
Solomakho, E., Bakhtigulova, L. (2007). Problematic Education: Contemporaneity and Perspectives [In Russian]. Training and Methodological Herald of the Community for Professional and Pedagogical Education, Issue 1 (40), 78-84. Ryzhko, V. (2007). Study Program in Philosophy and Philosophical reflection [In Ukrainian]. Фшософiя освгги. Philosophy of Education, 1(6), 246-251. URL: www.philosopheducation.com Shchokina, N. (2013). Problematic Education in the Preparation of the Future Lecturers [In Ukrainian]. In: Yevtukh, М., Hertsuha, D. (Eds.), Pedagogical Education and Science under the Circumstances of Classical University: Traditions, Problems, Perspectives, Vol. 1, 296-304). Lviv: Lviv National University named after Ivan Franko Press. URL: http://dspace.nuph.edu.ua/bitstream/123456789/ 4450/1/_ Microsoft_ Word_ docx.pdf
The Types of Problecamtic Education. Problem and Educational Problem. (2010). [In Russian].
URL: https://pedtehno.ru/content/vidy-problemnogo-obucheniya
Игорь Каривец. Проблемное обучение философии (на примере Национального университета «Львовская политехника»)
В Украине уже не первый год продолжается реформирование высшего образования, в котором мало внимания уделяется изменениям в обучении и преподавании философии. В статье автор исследует виды технологий обучения философии и её методы, аргументирует необходимость введения таких технологий в обучение и преподавание философии, а также анализирует специфику использования таких технологий в процессе обучения и преподавания философии в Национальном университете «Львовская политехника». Любое проблемное обучение есть поиск и познание неизвестного. Оно основывается на ментальной, волевой и эмоциональной активности обучающихся философии, но, прежде всего, оно требует заинтересованности предметом исседования. Автор утверждает, что проблемное обучение философии можно практиковать в небольших студентских группах, в которых уровень заинтересованности та мотивированности обучению философии есть однородным и достаточным. Также автор наводит собственную классификацию проблемных ситуаций, которые помогут лучше использовать учебный материал в соответствии с уровнем подготовленности студентов, а именно: 1) обобщающие проблемные ситуации, которые способствуют формированию новых понятий (обобщают прошлое знание и выводят новое); 2) историко-философска проблемная ситуация, в которой используется историко-философский материал для сравнения решения той или иной философской проблемы в разные эпохи развития философии; 3) проблемная ситуация, которая развивает понимание логики определения того или иного философского понятия, становление его значений и тех методов, которые использует тот или иной мыслитель для построения своей философии.
Ключевые слова: обучение философии, учебная технология, проблемное обучение философии, концептуализация, теоретизация.
Ihor Karivets. Problem-Based Teaching of Philosophy (on the Example of Lviv National Polytech)
The reform of higher education continues in Ukraine more than a year; however it does not pay much attention to the changes in the teaching of philosophy. In the article the author investigates different technologies of the problem-based teaching of philosophy and its methods, substantiates the necessity of introducing such technologies in the teaching of philosophy and also shows the specifics of the application of such technologies during the teaching of philosophy at the Lviv National Polytechnic University. Any problem-based education is searching and cognition of unknown. It is based on mental, volitional, and emotional activity, but, above all, it requires to be interested in the subject of study. The author stresses that problem-based education can be practiced in small student groups, which have the sufficient level of interest and motivation to study philosophy. Also, the
author introduces his own classification of problem solving tasks in teaching of philosophy, which will help to apply educational material in accordance with the level of students, for example: 1) problematic situations that contribute to the formulation of new concepts (they help to generalize all previous knowledge and extract from it a new one); 2) historical and philosophical problematic situations — these are situations based on historical and philosophical material, when students compare the solution of some philosophical problem in the philosophy of a certain epoch, compare the approaches of different philosophers; 3) developmental problematic situations which help students to understand the logic of defining some philosophical concept, to understand one or another philosopher and his methods of creating concepts.
Keywords: teaching of philosophy, educational technology, problem-based teaching of philosophy, problematic situation, conceptualization, theorizing.
KapiBe^ 1гор Володимирович, доктор фшософських наук, доцент, заввд-увач кафедри фшософи Нащонального ушверситету «Львiвська полгтехш-ка» (Укра'ша)
https://orcid.org/0000-0002-4555-2226, Scopus Author ID: 57194522632, e-mail: ihor.v.karivets@lpnu.ua
Ihor Karivets, Doctor of sciences in philosophy, Assistant Professor, Head of the Department of Philosophy, Lviv National Polytechnic University (Ukraine) https://orcid.org/0000-0002-4555-2226, Scopus Author ID: 57194522632, e-mail: ihor.v.karivets@lpnu.ua
