CC BY
27
Ф1ЛОСОФ1Я ОСВ1ТИ У ПОШУКАХ САМОВИЗНАЧЕННЯ
Зденко КОДЕЛЬЯ Zdenko KODELJA
УДК: 130.2+37.013.73
ДЕЯК1 ДУМКИ ЩОДО Ф1ЛОСОФИ ОСВ1ТИ1
(Словен'!я)
Фглософгю oceimu зазвичай розумттъ як осо- ^^^^^^^НиН бливу галузь фыософи. Помтним, однак, фактом
е те, що у багатьох кратах так не вважають, i фiлософiя oceimu там, eidno-eidm, викладаеться на факультетах чи кафедрах педагогжи. У таких випад-ках термт «фiлocoфiя освти» вживаеться або вживався як синотм двох речей: по-перше, одтеíз nедагoгiчнuх дисциплт, i, no-друге, одтеíз ттерпрета-цш традицшно'г'академiчнoíдисциплти з однаковим значенням та еmuмoлoгiч-ним походженням у рiзнuх мовах - Pдdagogik, pedagogika, pedagogija, pedagogía, püdagogie та т. Якщо ^iдувати такш ттерпретаци, фiлocoфiя освти не е складовою фыософи. Але якщо так, moдi чому вона називаеться фiлocoфiею? З iншoгo боку, якщо фiлocoфiя освти - це не те саме, що й icmoрiя фыософських iдейу cферi освти, якщо це не просто збiрка всього сказаного великими фыосо-фами про освту, moдi що це?
К^^^о^^ слова: фiлocoфiя освти, фыософська педагогжа, педагогжа, тео-рiя освти.
Головна мета стати - здшснити короткий розгляд деяких концеп-туальних проблем фшософп освпи, зокрема, проблеми визначення i зв'язку таких галузей науки як фiлософiя та педагогжа.2 У другш частиш статп аналiзуються особливосп шдходгв до фшософп освпи та розвитку ще! науково! дисциплши у Словенп.
В1дпов1д1 на питання щодо визначення фшософп освпи е р1зними i часто доволi суперечливими. Таку множинтсть поглядiв можна пояс-нити тим простим фактом, що ф1лософи освпи належать до «рiзних i несушсних ф1лософських традищй» (Carr, 2005: p. 1). Однак, незважаю-чи на велику к1льк1сть р1зних i навiть протилежних п1дход1в, можна в1д-
1 Переклад з англшсько! мови канд.фiлос.наук Олекс1я Калашника.
2 Цю частину тексту було представлено на мiжнародному OTMno3iyMi "Continental 'Pedagogy' - Its Issues and Challenges.Through the Lens of History and Philosophy", Smolenice Castle, 17 - 18 October 2016.
Що таке ф 'шософ 'т oceimu?
значити, що принаймнi у англо-саксонських кра1нах ф1лософ1ю освiти переважно розум1ють як особливу галузь фшософи. У цьому KOHTeKCTi 11 сприймають як «сжциф1чну область фшософп», подiбно до фшософп права, полпично1 фшософп, фшософп науки, фшософп релпп, тощо. Хоча така штерпретащя фшософп осв1ти, на перший погляд, видаеться очевидною, вона все ж м1стить певш протир1ччя. Наприклад, якщо фь лософ1я осв1ти, це - галузь фшософп, тод1 постае питання, чому 11 майже н1коли не викладають на ф1лософських факультетах. Фактично, фшосо-ф1ю осв1ти (на в1дм1ну в1д таких стандартних «фшософських галузей», як етика, еп1стемолог1я, соц1альна ф1лософ1я та 1н.) «зазвичай викладають або у школах або на педагоичних факультетах» (Noddings, 1995: p. 1).1 В1дсутн1сть фшософп у списку курс1в, що пропонуються переважною б1льш1стю ф1лософських факультет1в може слугувати доказом того, що бшьшкть академ1чних ф1лософ1в не вважае фшософда осв1ти справж-ньою галуззю фшософп. До того ж, хоча фшософи освпи мають вивча-ти освпу з «перспективи фшософп» (Noddings, 1995: p. 2), багато з них не е професшними фшософами. Оскшьки вони не вивчали ф1лософ1ю, вони не мають ш формально1 подготовки, н1 «компетенцп у таких областях, як етстемолопя, метаф1зика, ф1лософ1я морал1, лог1ка, ф1лософ1я науки, та 1нших» (Phillips and Siegel, 2015). Тим не менш, багато з них позищонуе себе в якост1 ф1лософ1в осв1ти. З одного боку, е два види «са-моназваних» ф1лософ1в. Перш1 - т1, кого можна назвати «фшософами освпи» лише у самому загальному значенн1 термшу, зг1дно з яким будь-яка особа, яка «розм1рковуе про так1 проблеми як сенс життя, природа суспшьно! справедливост1, ставлення до божественност1, ... ц1л1 осв1ти, основн1 засади шкшьно! програми» i тому под1бн1, е, таким чином, фь лософом (Phillips and Siegel, 2015). Другий вид - це так зваш «теоретики або дослщники осв1ти», чи1 працi присвячeнi проблемам осв1ти та у яких вони «в1двeрто порушують ф1лософськ1 проблеми або застосовують фь лософськ1 методи аргументацп», демонструють, що вони заслуговують бути в1днeсeними до фшософш осв1ти (Phillips and Siegel, 2015). Деяю з них здобули мжнародне визнання як чудов1 дослщники в цш галузi.
З шшого боку, е «оф1ц1йно» визнанi фшософи освпи, тобто т1, хто вивчав фшософда освпи у кра1нах i унiвeрситeтах, де таку фахову пщго-
1 Тим не менш, у шестидесятих фiлософiя освгги у Великобритани «почи-нае з'являтися i як дисциплша на вибiр на кафедрах фшософи, i як одна з осно-вних дисциплiн у системi теори педагогiки на педагогiчних кафедрах» (Peters, 1973: p. 1). Шзшше 11 викладали на деяких кафедрах педагопки, однак також «систематично вилучали з програми початково'1 пщготовки вчителя i значно врiзали за обся-гом у програмах вищого рiвня залежно вщ фшансування» (Oancea and Bridges, 2009: pp. 553-568).
товку можна отримати у педагог1чних шститутах та факультетах. Якщо спочатку !х навчання забезпечували «чист1» фiлософи, то сьогодш це пе-реважно викладач1 з1 статусом «професора фшософп освгги» або «профе-сора педагог1ки». Багато з них, однак, (i це зумовлено як приналежшс-тю факультетов, так i початковою подготовкою викладачгв) зор1ентован1 не на ф1лософську, а на педагоичну теорiю та практику. Це впливае не лише на виб1р тем, але й на манеру !х розгляду. Така зор1ентован1сть по-яснюе, чому ф1лософи освпи, значно б1льшою м1рою, н1ж «чист1» ф1ло-софи, «публГкуються здеб1льшого не у фшософських, а у р1зноматтних профес1йно-зор1ентованих» педагог1чних виданнях (Phillips and Siegel, 2015). Щ проблеми т1сно пов'язан1 з визначенням фшософп освпи як галуз1 фшософп.
Аиалог1чн1 труднощ1 виникають, коли у британськiй фшософп освпи вживають под1бне, але дещо вужче 11 визначення як «галуз1 прикладно! фшософп» (White, 1995: p. 216), «царини... у як1й знаходять застосування основн1 галуз1 фшософп» (Peters, 1966: pp. 18-19). В1дпов1дно до такого розум1ння, ф1лософ1я осв1ти - не б1льш н1ж додаток до етики, полпич-но! фшософп, етстемологп та 1н., до проблем педагопки. Однак, i так1 вар1анти штерпретацп фшософп осв1ти не спростовують деяких проти-р1ч. Вони стали об'ектом критики, як зазначае Дев1д Купер, не лише тому, що «передбачають проблемне розмежування м1ж прикладною ф1-лософ1ею i сферою, до яко! вона застосовуеться, але й, що бшьш проблематично», вони пропонують «одностороннш зв'язок, оск1льки потр1бно спершу в1дсортувати чи!сь фшософсью Где! i т1льки тод1 !х можна засто-совувати» (Haydon, 1998: p. xiv; Cooper, 1998: pp. 23-25). Спочатку, коли британська ф1лософ1я осв1ти виокремилася як академ1чна дисципл1на, вона подавалася як прикладне застосування аналпично! фшософп, яка «торкаеться уточнення понять i суджень», i «розглядае питання щодо значення терм1и1в i висловлювань». Це означае, що справжш ф1лософ-ськ1 питання стосуються не, скажГмо, конкретних фактгв чи моральних суджень, а того, як ми розумгемо цг факти та моральнг судження (Hirst, 1974: pp. 1-2). Не дивно, що згодом ф1лософ1ю освпи також визначають як дисципл1ну, яка понад усе зосереджена на «з'ясуванш значень освгт-н1х понять» (Carr, 2005: p. 2). ПгзнГше аналпична ф1лософ1я освпи жор-стко критикувалася низкою ф1лософ1в осв1ти, в1рних р1зним «ф1лософ-ським традиц1ям, таким, як марксизм, феноменолог1я, неопрагматизм, герменевтика, неоар1стотел1анство, критична теор1я та постмодерн1зм» (Carr, 2005: pр. 4-5). Серед ф1лософ1в, як1 здгйснили найб1льш пом1тний вплив на розвиток пост-аналпично! фшософп осв1ти - Адорно, Габер-мас, Мак1нтайр, Рорт1, Гадамер, Фуко, Дерр1да, Л1отар та 1нш1. У результат!, ф1лософ1я осв1ти перетворюеться на царину, у якгй знаходять
cвоe зacтоcyвaння цi та деяю iншi фiлоcофи. Отже, зacтоcyвaння рiзниx фiлоcофcькиx трaдицiй заперечило aнaлiтичнy фiлоcофiю оcвiти, але, водночac, подтвердило cтaтyc фiлоcофiï оcвiти як приклaдноï фiлоcофiï.
Подiбним чином розyмiють фшо^фда оcвiти i в дeякиx ^arnax ма-тeриковоï бвропи. Тим не менш, термш «фiлоcофiя оcвiти» також вживается як cинонiм для двоx понять: по-перше, як одна з оcвiтнix дж-циплiн, i, по-дрyгe, як одна з штерпретацш трaдицiйноï aкaдeмiчноï диcциплiни з однаковим значенням та етимолоичним поxоджeнням y рiзниx мовax: Padagogik, pedagogika, pedagogija, pedagogia, pedagogie та iншi. Цими cловaми позначають окремий незалежний напрям фшош-фiï чи нayки, який зазвичай виклaдaeтьcя в yнiвeрcитeтax як aкaдeмiчнa диcциплiнa. У випaдкy з aнглiйcькою мовою cитyaцiя iншa. Незважа-ючи на те, що антош^ке cлово «pedagogy» мае те ж грецьке поxоджeн-ня, як i згaдyвaнi вище cловa, його значення дещо вiдрiзняeтьcя: «тeорiя мeтодiв та принцитв навчання» (Collins COBUILD English Language Dictionary, 1993: p. 105S), або «наука навчання, cyкyпнicть навчальнж програм та мeтодологiï» (Lawton and Gordon, 1996: p. 167). Попри таку вaжливy вiдмiннicть y знaчeнняx cлiв, дeякi автори нaвiть y поважнж фрaнцyзькиx та iтaлiйcькиx cпeцiaлiзовaниx cловникax оcвiти та фшо-^фи (Dictionnaire enyclopйdíque de l'йducatíon et de la formation, 19S1: p. 726; Lalande, 19SS: p. 749; Abbagnano, 1993: p. 654) перекладають щ ^ова антош^ким «pedagogy». Але таю вaрiaнти пeрeклaдy cпричинюють тер-мiнологiчнy плyтaнинy Анaлогiчнa проблема - з викоржтанням термь ну "pedagogics".1
На перший погляд, доречшшим видается викориcтaння iншиx тер-мiнiв, яю вiдноcятьcя до тeорiй педагопки, що бшьшою мiрою вщпо-вiдaють тмецькомовному поняттю «Padagogik». На думку Вольфганга Брезшки, тaкi тeорiï оcвiти в США називають «foundations of education» (оотови оcвiти), а у Великобритании - «educational theory» (тeорiя оcвiти) (Brezinka, 1992: pp. 3-4). Проблематичним, однак, е те, що, на противагу шмецькому cловy «Padagogik», жоден з вище згаданж aнглiйcькиx тер-мiнiв не вiдноcитьcя до вла^е тeорiï оcвiти. Цi тeорiï «е не науковими тeорiями, а, радше «теоршми прaктичноï дiяльноcтi» чи... практичними тeорiями. ïxнe призначення - практичш cyджeння щодо визначення нaлeжниx i не належню дiй у педагоичнш прaктицi» (Brezinka, 1992: p.
1 Цей термш - що також означав «науку або мистецтво навчання» (The Living Webster Encyclopedic Dictionary of the English Language, 1975: p. 698) - було вико-ристано при перекладi шмецького терм^ «Pädagogik» у англомовному переклада W. Brezinka, Metatheorie der Erziehung. Eine Einführung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Paidagogik (Brezinka, 1992).
4). З огляду на це, деякг автори та перекладачi використовують термш «educology», який слугуе позначенням «теорп освпи» при перекладi ан-гл1йською мовою нiмецького слова «Pädagogik».
Шсля цieï коротко! термiнологiчноï експл1кацп ми можемо повер-нутися до обговорення проблеми зв'язку мiж педагогiкою (pedagogics, educology), з одного боку, та фiлософieю освiти, з iншого. Як в1домо, ця проблема iнтерпретуeться по-р1зному. Для прикладу, Брезiнка ствер-джуе, що педагог1ка як теорiя освгги включае три рiзних види теорп освь ти: наукову, ф1лософську i практичну. На його думку, ф1лософ1я осв1ти, в1дпов1дно, е складовою педагопки (Brezinka, 1992: p.35). Така пози-ц1я в1дрiзняеться в1д 1нтерпретацц педагопки як «Ф1лосоФсько! науки» (Enciklopedijski rjecnik pedagogije, 1963: p. 252). Однак, приналежшсть педагог1ки до фшософп або фшософп освпи було, можливо, до певно! м1ри виправданим, коли традицшна педагог1ка т1сно асоц1ювалася з так званою «прикладною ф1лософ1ею». Сьогодн1, коли педагог1ка визнача-еться як самостшна наука, така 1дентиф1кац1я видаеться неправильною, хоча шод1 й важко провести чиху межу м1ж наукою та ф1лософ1ею. В1д-окремлення педагог1ки як науки в1д фшософп призвело до того, що сьо-годн1 майже повн1стю забуто р1зницю м1ж фыософ^ею освти та фыософ-ською педагогикою. Ф1лософ1я освпи визначалася як одна з незалежних в1д фшософп педагоичних дисципл1н, яка, однак, включае в себе т1сно пов'язан1 з ф1лософ1ею теми (людина як суб'ект освпи, мета та ц1л1 осв1-ти, проблема щнностей в осв1т1, зв'язок м1ж осв1тою та культурою, свобода та дисциплша, тощо). З 1ншого боку, ф1лософська педагог1ка визначалася (на противагу фшософп освпи) як педагоика на основ1 фшософп (Pedagogijski leksikon, 1939: p. 94). У будь-якому випадку, важливим для обговорювано! проблеми е те, що i ф1лософ1я осв1ти, i фшософська педагог1ка 1нтерпретувалися як педагоика, а не як ф1лософ1я.
Под1бно до того, як ф1лософ1я осв1ти у цьому контекст1 визначалася як одна з педагоичних дисциплш, сьогодш ф1лософ1я осв1ти 1нод1 ви-значаеться як одна з освптх наук (Mialaret, 1976: pp. 82-84). В обох ви-падках, це не те, чим ф1лософ1я осв1ти мала б бути - галуззю фшософп.
Тим не менш, е й 1нша штерпретащя зв'язк1в м1ж педагог1кою, освп-н1ми дисципл1нами та ф1лософ1ею осв1ти. В1дпов1дно до не!, щ дисци-пл1ни р1знор1внев1 i мають р1зш об'екти вивчення: осв1та та ïï проблеми е об'ектом освптх наук (психологи, сощологп, антропологiï, кторп та 1н.), осветн науки е об'ектом загальноï педагог1ки, а загальна педагог1ка е об'ектом фшософп освпи (Cambi, 2001: p. 7). Ф1лософ1ю освпи у такому контекст1 розум1ють не як ф1лософську теор1ю, а радше як теор1ю теорiï освпи, що е чимось под1бним до «мета-едукологп» або «мета-пе-дагог1ки» Брез1нки.
Це означав, що ф1лософи осв1ти мають не лише добре ор1ентуватися у фшософп (1накше ф1лософ1я осв1ти була б лише хибною назвою чогось, що не мае жодного в1дношення до фшософп), а й також у педагоггщ та и проблемах. Водночас, не сл1д випускати з уваги, що ф1лософ1я осв1ти, як п1дкреслюе французький ф1лософ Ол1в'е Ребуль, не ст1льки система в1д-пов1дей, скшьки система запитань - запитань, як1 п1ддають перегляду все, що ми знаемо (або думаемо, що знаемо) про освпу (Reboul, 1995: p. 3). Для прикладу, багаторазовим переглядам п1длягають таю поняття, як «свобода», «авторитет», «покарання», «1деолоична обробка» та «освпа»; цт осв1ти та обГрунтування необх1дност1 ix досягнення; цшшсть, зна-чення та меж1 знання, виробленого педагог1кою та освггнши дисципль нами; яким знанням та вмшням варто навчати у школах i чому; етичн1 та етстемолоичш питання, такi, як «Чи можна навчити чеснотам?», i, якщо так, то «Яким чеснотам потр1бно навчати i чому?», «Кому вир1шу-вати?», так само, як i «Що може бути пiзнаним?» та «Як ми знаемо, що ми знаемо?» та 1нш1. Без пост1йного порушення такого роду питань ми швидко станемо в'язнями догматики та щеологп, в той час як фiлософiя освiти буде редукуватися до юторп ф1лософських 1дей про освпу.
З цiвi точки зору, ф1лософ1я осв1ти не е лише сукупшстю 1дей видат-них ф1лософ1в щодо освпи. Звичайно, необx1дно, i дуже корисно знати, що Сократ, Платон, Ар1стотель, Руссо, Локк, Кант та 1нш1 писали або говорили з цiвi теми, однак, цього недостатньо. Недостатньо з двох головних причин. По-перше, здеб1льшого тексти з проблем освпи, на-писаш великими ф1лософами, не е 1хн1ми основними працями. Напри-клад, Канта не можна розглядати як важливого ф1лософа для ф1лософй осв1ти тому, що його лекцп по осв1т1 були надруковаш п1сля його смер-т1. Б1льше того, ми нав1ть можемо стверджувати, що деяк1 з його 1нших праць, таких, як «Критика чистого розуму», «Основи метаф1зики моральность», «Конфл1кт факультет1в», «В1дпов1дь на запитання: що таке Просв1тництво?» - е б1льш важливими для фшософп освпи, н1ж його книга п1д заголовком «Про осв1ту». Те ж можна сказати i щодо двох з основних праць Локка - «Розвщка про людське розум1ння» i «Листи про терпим1сть», як1 «були, за твердженням Гарв1 З1геля, недооцшеш впро-довж стол1ть б1льш1стю теоретиюв осв1ти, попри ix надзвичайну акту-альн1сть для ф1лософй, теорй, полпики та практики освпи» (Phillips and Siegel, 2015). По-друге, недостатньо знати, що сказали про освпу видат-ш фшософи тому, що i сам Кант застерпав, що ф1лософ1ю неможливо вивчити - х1ба що ii 1стор1ю, але ф1лософ1я мае навчити фшософувати, тобто м1ркувати зг1дно з загальними принципами, збер1гаючи, водно-
час, право перевгряти джерела цих принцип1в, випробовувати ïx, або й навив в1дмовлятися в1д них (Див.: Kant, 1998: p. 694).1
Тому, якщо ми прагнемо, щоб ф1лософ1я освгги стала повноц1нною галуззю фiлософiï, ми маемо не лише вивчати ф1лософ1ю видатних ф1-лософ1в, а й також - що певною м1рою парадоксально - зв1льнитися вiд строгого сл1дування видатним ф1лософам i, як вимагае Кант, мати смь лив1стъ використовувати наше власне розум1ння, або, 1ншими словами: «Sapere aude!», наважитися бути мудрим (Див.: Kant, 2009: p. 1).
Фiлософiя освiти у Словенм
Перед другою свгговою в1йною словенсъка педагогжа (pedagogika) зазнала значного впливу н1мецъкоï педагог1ки (Pädagogik). Як результат, ф1лософ1я освгти (filozofija vzgoje) 1нтерпретувалася за н1мецъким варь антом (Philosophie der Erziehung), у якому, як ми вже побачили, ф1ло-соф1я освпи в1докремлювалася в1д ф1лософсъкоï педагог1ки (filozofska pedagogika; Philosophische Pädagogik). Тод1 як ф1лософсъка педагогжа е особливим видом педагогжи, а саме, педагогжи, що випливае з кон-кретноï ф1лософ1ï як ïï насл1док (у дев'ятнадцятому столгт, для прикладу, ïï ф1лософсъким п1дГрунтям були переважно роботи Гегеля, Канта, Ф1хте, Шлеермахера, Н1цше, ШопенГауера та 1нших), ф1лософ1я освпи такоï залежносп не мае, це не педагогжа на основ1 фшософи. Це е та частина педагогжи як автономна наука, об'ектами зацжавленосп якоï е певш «ультимативш» питання та фундаментальш проблеми освпи, яю т1сно пов'язаш з ф1лософ1ею 1, як так!, не можуть бути розв'язаш в межах самоï педагогжи (Pedagogijski leksikon, 1939: p. 94; Enciklopedijski rjecnik pedagogije, 1963: pp. 252-253).
Р1зномаптя освпнгх теор1й та ф1лософ1й освпи, привнесене переважно н1мецькими мислителями, тсля другоï свiтовоï в1йни було стр1мко обмежене а, здеб1льшого, 1 зам1нене так званою соц1ал1стичною педаго-г1кою, яка була майже 1дентичною марксистсько-лен1нськ1й радянськ1й педагоггщ до 1948 року (югославсько-радянський розкол). Згодом вь тчизняш марксисти 1нтерпретували цю зм1ну як вираження радикального под1лу на буржуазну та соц1ал1стичну педагог1ку, на реакц1йну 1 полпично прогресивну педагогжу, а також прояв ф1лософськи обГрун-тованого под1лу на 1деал1зм та матер1ал1зм. Така штерпретащя була ощ-ночним судженням, що дискредитувало вс1 зах1дш теорп та фшософи освгги. Гербарта, до прикладу, критикували за те, що в1н впровадив 1де-
1 IcHye pi3HH^ Mix noHaTTHMH «BHBqaTH ^iioco^iro» (Philosophie lernen) i «bhhth-ca ^iioco^yBaHHro» (philosophieren lernen), I. Kant, Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbjahr von 1765 bis 1766, in: Kant, 1968: V 2, p. 908).
ал1зм у теоргю виховання, звернувшись до метаф1зично! психологи на основ1 етстемолоично! теорп Канта; Дью! (затаврували як представни-ка 1нтерес1в американських монопол1ст1в) звинуватили у використанш 1нструментал1зму до теорп виховання, тощо. З гншого боку, соц1ал1стич-нш педагог1ц1, засновангй на д1алектичному матер1ал1зм1 (зг1дно з пар-тгйною марксистсько-ленгнською 1деолог1ею), в1дводилася роль едино! сощально прогресивно! та науково!. Однак и науковий характер парадоксально проявлявся у пролетарськгй 1деолог1чн1й ор1ентацп. Це в1дпо-в1дало стал1н1стськ1й 1де! про те, що пролетарська 1деолог1я е науковою вже в силу свого класового характеру, а, отже, справжнгй розвиток науки уявлявся неможливим без ор1ентаци на соц1ал1стичну 1деолог1ю.
Одним з негативних насл1дкгв домгнування офщшно! марксистсько! педагоггки було те, що зах1дна ф1лософ1я, i нав1ть зах1дний марксизм не мали впливу на впчизняну педагоггку майже до середини восьмидесятих рокгв. Тому не дивно, що офгцшна марксистська педагоггка була баст1-оном найб1льш догматичних 1нтерпретац1й марксизму серед унгверси-тетських академ1чних дисциплгн. Другим негативним насл1дком стала в1дсутн1сть ф1лософп осв1ти. Це було зумовлено двома головними причинами. По-перше, ф1лософ1я осв1ти була серед найб1льш впливових марксистських педагоггв не б1льш н1ж 1деал1стичною ф1лософською доктриною, яка протиставлялася матер1ал1стичному марксистському свгто-гляду. Оск1льки вони сприймали ф1лософ1в осв1ти як 1деолог1чних пред-ставник1в та захисник1в велико! буржуаз1!, ф1лософ1ю осв1ту також ви-значали як таку, що мае реакцгйний соц1альний характер (Enciklopedijski rjecnik pedagogije, 1963: p. 253). По-друге, в1дпов1дно до точки зору цих педагоггв, ф1лософ1я освпи вважалася непотр1бною, оскгльки педагоггка як наука, повн1стю охоплюе проблемне поле ф1лософи освпи; тод1 як ф1лософськ1 погляди та концепц1!, потр1бн1 педагог1ц1 для досл1дження певних питань, було взято з марксистсько! ф1лософи як основи педаго-г1чно! науки (Enciklopedijski rjecnik pedagogije, 1963: pp. 252-253).
Незважаючи на це, з початку вкшдесятих у Науково-досл1дному педагоичному гнститул (який мав в1дносну незалежн1сть в1д факультету педагоггки Люблянського унгверситету) невелика група переважно молодих дослщниюв, включаючи мене, разом з к1лькома унгверситет-ськими колегами започаткували сво! досл1дження на шшгй ф1лософ-ськгй основ1, включаючи Франкфуртську школу та французький струк-турал1стський марксизм, що презентували новий, в1дм1нний погляд на освгту i педагоггку Поступово, заснована на д1алектичному матер1ал1зм1 офгцгйна марксистська педагоггка втратила свою монопол1ю на досл1-дження у сфер1 осв1ти. Першою реакц1ею деяких унгверситетських про-фесоргв педагог1ки з потужною пол1тичною п1дтримкою був осуд цих
дослщниюв (педагог1в, ф1лософ1в, соц1олог1в, психолог1в) як анти-пе-дагог1в i, з шшого боку, 1деолог1чно вмотивована критика ф1лософських, соц1олог1чних, психолог1чних, психоанал1тичних та семютичних теор1й, використаних у досл1дженнях. Тим не менш, к1лька рок1в посп1ль, деяк1 молод1 професори почали запроваджувати значну частину цих критико-ваних теор1й у програмах навчальних курс1в з педагогжи. Незважаючи на це, ф1лософ1я освпи по сьогодн1шнш день не стала частиною цих навчальних програм. Деяю фшософсью теми та теорп однак включено до теорп педагогжи.
Ситуащя зм1нилася на тих педагопчних факультетах, де колишнш за-гальний курс фшософп, який розглядався як вступ до фшософп, було переименовано 1 перетворено на фшософда освгги. До того на цих факультетах ф1лософ1я освпи спершу сприймалася як ф1лософ1я для ви-кладач1в, на гуманпарному факультета вона вивчалася як одна з фшософських дисциплш на кафедр1 фшософп. На жаль, к1лька рок1в тому цю кафедру було л1кв1довано переважно з ф1нансових причин. Однак, ця кафедра - виключення. Навчальш програми ф1лософських кафедр ф1лософських факультет1в не включають ф1лософ1ю осв1ти.
Останн1м за появою, однак не за значенням, е Центр фшософп освпи при Науково-досл1дному педагоичному 1нституп. В основ1 теоретичних досл1джень, як1 проводяться цим центром - класичш та сучасш ф1ло-софсько-освпянсью 1де1. Досл1дницька робота об'еднуе р1зш ф1лософ-ськ1 п1дходи до анал1зу та 1нтерпретацц ешстемолоичних, метаф1зич-них, етичних та полпичних вим1р1в освпи. Особлива увага придшяеться критичному анал1зу основних концепт1в (освпа, навчання, 1деолоична обробка, громадянство, толерантшсть, справедлив1сть, р1втсть можли-востей, права людини та дитини, знання, тощо). Деяю результати цього досл1дження вже можна побачити як на вичизняному, так 1 на м1жна-родному р1внях.
Лггература / References:
1. Abbagnano, N. (1993), Dizionario difibsofia, Torino: TEA.
2. Brezinka, W. (1992), Philosophy of Educational Knowledge. An Introduction to the Foundations of Science of Education, Philosophy of Education and Practical Pedagogics, Dordrecht: Springer Science and Business Media.
3. Cambi, F (2001), Manuale di filosofia dell'educazione, Roma-Bari: Laterza.
4. Carr, W. (2005), Introduction, in: W. Carr (ed.), The Routledge Falmer Reader in Philosophy of Education, London: Routledge.
5. Collins COBUILD English Language Dictionary (1993), London: Harper Collins Publishers.
6. Cooper, D. E. (1998), Educational Philosophies and Cultures of Philosophy, in: Haydon, G. (ed.), 50 Years of Philosophy of Education.
7. Dictionnaire encyclop'edique de l'education et de la formation (1981), Paris: Nathan.
8. Enciklopedijski rjecnik pedagogije (1963), Zagreb: MH.
9. Giraldi, G. (1972), Storia dellapedagogia, Roma: Armando editore.
10. Haydon, G. (1998), Introduction, in: G. Haydon (ed.), 50 Years of Philosophy of Education, London: Institute of Education.
11. Hirst, P. H. (1974), Knowledge and Curriculum, London: Routledge and Kegan Paul.
12. Kant, I. (1968), Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbjahr von 1765bis 1766, in: Kant, I., Werkausgabe, Vol. 2., Frankfurt am Main: Suhrkamp.
13. Kant, I. (1998), Critique of Pure Reason, Cambridge: Cambridge University Press.
14. Kant, I. (2009), An Answer to the Question: 'What is Enlightenment?", London: Penguin Books.
15. Lalande, A. (1988), Vocabulaire technique et critique de la philosophie, Paris : Presses Universitaires de France.
16. Lawton, D. and Gordon, P. (1996), Dictionary of Education, London: Hodder and Stoughton.
17. Mialaret, G. (1976), Les sciences delüducation, Paris: PUF
18. Noddings, N. (1995), Philosophy of Education, Oxford: Westview Press.
19. Oancea, A. and Bridges, D. (2009), Philosophy of education in the UK: the historical and contemporary, Oxford Review of Education 2009/5.
20. Pedagogijski leksikon (1939), Zagreb: Minerva.
21. Peters, R.S. (1966), Ethics and Education, London: Allen and Unwin.
22. Peters, R.S. (1973), Introduction, in: R.S. Peters (ed.), Philosophy of education, Oxford: Oxford University Press.
23. Phillips, D.C., and Siegel, H. (2015), "Philosophy of Education", The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2015 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <http://plato.stanford.edu/archives/win2015/entries/education-philosophy/>.
24. Reboul, O. (1995), La philosophie de Veducation, Paris : PUF.
25. The Living Webster Encyclopedic Dictionary of the English Language (1975), Chicago: English Language Institute of America.
26. White, J. (1995), "Education, problems ofthe philosophy of", in: The Oxford Companion to Philosophy, Oxford: Oxford University Press.
Зденко Коделья. Некоторые размышления по поводу философии образования
Философию образования обычно понимают как особую отрасль философии. Известным фактом является то, что во многих странах так не считают, и философия образования там, соответственно, преподается на факультетах или кафедрах педагогики. В таких случаях термин «философия образования» употребляется или употреблялся как синоним двух вещей: во-первых, одной из педагогических дисциплин, и, во-вторых, одной из интерпретаций традиционной академической дисциплины с одинаковым значением и этимологическим происхождением в разных языках - Pädagogik, pedagogika, pedagogija, pedagogia, pedagogie и др. Если следовать такой интерпретации, философия образования не является составляющей философии. А если так, тогда почему она называется философией? С другой стороны, если филосо-
фия образования - это не то же самое, что и история идей в сфере образования, если это не просто совокупность всего сказанного великими философами об образовании, тогда что это?
Ключевые слова: философия образования, философская педагогика, педагогика, теория образования.
Zdenko Kodelja. Some Thoughts on Philosophy of Education
Philosophy of education is usually understood as a special branch of philosophy. However, a noteworthy fact is that in many countries philosophy of education is not recognized as such and, consequently, is not taught in departments of philosophy, but rather in departments or faculties of education. In these cases the term "philosophy of education" is or was also used as a synonym for two things: firstly, for one of the educational sciences, and secondly, for one of the interpretations of that traditional academic discipline whose name has the same meaning and etymological origin in several languages: Pдdagogik, pedagogika, pedagogija, pedagogia, pMagogie, and the like. Therefore, if we accept such interpretations, philosophy of education is not a constitutive part ofphilosophy. But, ifit is not, then why is it called "philosophy"? And on the other hand, if philosophy of education is not the same as the history of philosophical ideas about education, if it is not just a kind of collection of what the great philosophers have said about education, then what is it?
Keywords: philosophy of education, philosophical pedagogy, pedagogy, educational theory.
Зденко Коделья - Доктор фшософи 1 педагогжи. Науковий ствробпиик 1 зав1дувач Центром фшософи осв1ти при Науково-досл1дному педагоичному шституп, Любляна, Словетя.
E-mail: [email protected]
Zdenko Kodelja - PhD in Philosophy and in Education, a researcher and Head of the Centre for Philosophy of Education at the Educational Research Institute, Ljubljana, Slovenia.
E-mail: [email protected]
