CC BY
17
УДК 101.1:378.4
Мар'яна КОЛОТИЛО
Ф1ЛОСОФ1Я В ТЕХН1ЧНОМУ УН1ВЕРСИТЕТ1: ОБГРУНТУВАННЯ, ЛЕГ1ТИМАЦ1Я, АПОЛОГ1Я
У cmammi здшснена спроба дослiдження мкця фыософп у втчизняних утверситетах технт-ного спрямування. На ocHoei кторичного анал1зу особливостей становлення та розвитку науки в новочасову епоху з'ясовано передумови та причини втрати фiлософieю свого методологiчного потен-щалу в структурi вищоiтехтчног освти. Зазначено, що впровадження процесу гумашзаци сучасного освтньо-наукового простору, породженого об'ективними закономiрностями сощокультурного розвитку на ^нець минулого столття, реактуал1зуе необхiднiсть викладання фыософських дисциплт в системi вищоi техшчног освти. Також на основi констатацп транскторичного зв'язку ум-верситету та фыософп, обГрунтовано вагоме значения останньоiв процеdмо-рально-культурного виховання та професшного зростання сучасних iнженерiв. До^дження перспективних шляхiв iмплiкацii фыософп до освтньо-науковог дiяльностi технтних унiверситетiв дозволило констатувати необхiднiсть iх комплексноiреоргашзаци у напрямку обГрунтування свтоглядно-методологт-них вимiрiв сучасного науково-техтчного розвитку. Значну увагу акцентовано на потенцiалi фыософп у процеЫрозвитку навичок аргументацшного мовлен-ня, а також значущостi опрацювання оригтальних фыософських текстiв у контекстi формування свтоглядно-цтнкних оркнтацш студентства.
К^^^о^^ слова: фiлософiя, утверситет, техтчна освта, гуматтаризащя освти, система «природа-людина-техтка», потенщал фыософп в системi технiчноi освти.
Вже тривалий час помiж впчизняною академ1чною спшьнотою та представниками оргашв управлшня в галуз1 освгти тривае дискусш щодо дощльност1 викладання низки гумаштарних дисциплш (зокрема фшо-софп) в утверситетах техтчного профшю. Спостереження за змктом та динамжою ii розгортання дозволяе констатувати той факт, що зда-валося б очевидна щея про необх1дн1сть подготовки в технчних уншер-ситетах не просто homo faber (людини вмшо1), а фамвця-штелектуала, спроможного до комплексного та сощально-вщповщального розумшня засад функщонування системи «природа--людина-технжа», остаточно вщходить в небуття.
Ще б1льш прикро стае в1д усв1домлення того, що необх1дн1сть ви-вчення фшософп в ушверситетах техн1чного проф1лю сприймаеться частиною сучасного студентства також без особливого ентуз1азму. Ви-кладач1 ф1лософських навчальних дисципл1н п1дчас з1штовхуються з тим, що для молодоï науково-технiчноï аудитора властиве позитишст-ське в1дношення до фшософп: наука розглядаеться студентами як абсолютна фундаментальна цштсть, основний конституюючий стрижень еволюц1йного поступу цивтзацп, в той час як фшософп выводиться роль явища духовноï культури людства, вивчення котрого ув1йшло до ïх навчального навантаження.
Зв1сно, под1бн1 погляди, поява котрих зумовлена переважно 1сную-чими мисленневими шаблонами на кшталт «для чого 1нженеру (студенту техтчного ун1верситету) ф1лософ1я», не набули допоки «еп1дем1чного характеру», проте сам факт ïх 1снування та поширення у студентському середовищ1 викликае стурбованкть та породжуе прагнення виступити на захист ф1лософ1ï та гуман1тарних дисципл1н в ц1лому.
Якщо у випадку з1 студентами заперечення актуальност1 викладан-ня ф1лософ1ï може бути пояснене ïх поки що в1ддаленним розум1нням значимост1 гуманiтарноï компоненти в структур! комплексноï профе-с1йноï подготовки на сучасному етат, то застосування цiеï аргументац1ï для пояснения д1й та р1шень представниюв орган1в управлшня в галуз1 освгги не може бути виправданим за жодних обставин. Скорочення годин на викладання ф1лософських навчальних дисципл1н призводить до того, що процес подготовки сучасного фахгвця-шженера, покликаного волод1тити низкою ун1версальних та спец1ал1зованих компетенц1й, на-штовхуеться на серйозш перешкоди з боку орган1зац1йного та змгстов-ного аспект1в освггнього процесу в стшах його alma mater. Спробуемо проанал1зувати окреслену нами проблему шляхом досл1дження м1сця та рол1 ф1лософського знання в контекст1 реалiзацiï профес1йноï та загаль-нокультурноï п1дготовки студент1в вiтчизияних техн1чних уиiверситет1в.
Почати обговорення поставленого питання, на наш погляд, доц1ль-но з1 з'ясувания контексту взаемод1ï фшософп та ушверситету як освгг-нього закладу, котрий в1дпов1дно до власноï мiс1ï, визначеноï ще з часу засиувания самоï 1иституц1ï в середньов1чч1, покликаний забезпечувати саме уи1версальну подготовку людини як особистост1 та фах1вця у певн1й галуз1 профес1йноï д1яльност1
Ф1лософ1я та середньов1чний уи1верситет, що у фшософсько-освгг-ньому дискурс1 осмислюеться саме як класична модель цього освггньо-го закладу, перебували в нерозривному зв'язку один з одним, цтснгсть якого виступала гарантом ïх самозбереження та обоп1льного розвитку. Саме ф1лософ1я як галузь знання, що надшена потужним свггоглядним,
i не менш вагомим методологiчним потенцалом, уособлювала собою той piBeHb освпи, без отримання якого подальша професшна п1дготовка не могла бути зд1йсненою в ц1лому. У середньов1чному ун1верситет1, як зазначае ф1лософ К. П1гров, «через специф1чну комунжащю з колегами, через сощал1защю в процес1 залучення до знань виникала щентифжатя уншерсанта з трансцендентним, з граничними засадами буття. Ун1вер-ситет, розкриваючи в такий спос1б вищ1 смисли буття, виступав фшосо-ф1чним у свош глибинн1й сутоси...» (Pigrov, 2001).
Т1сш взаемозв'язки ун1верситетсько1 шституцп та фшософп зберь гаються i в 1нш1 1сторичн1 епохи. Зокрема, в ранн1й пер1од новочасово1 епохи, коли ун1верситетська осв1та п1дпадае п1д впливи тенденщй ма-совизацп та вузько1 професюналгзацп, зумовлен1 насамперед спеталь зац1ею наук, ф1лософ1я в1д1гравала роль 1нтегратора р1зних галузей як осв1тнього, так i наукового знання, недопускаючи тим самим ix остаточного розпаду на окрем!, не пов'язанi один з одним частини. 1нтегруюча функция фшософп як складовоi ун1верситетського дискурсу знаходила свое в1дображення також у суспшьному 6утт1. Як зазначае К. Ппров, «...в умовах розпод1лу працi в духовному виробниц™, аналогiчного роз-подшу працi в матерiальному виро6ництв1, коли в у^ерситеп панували центроб1жнi тенденцц, роль фшософп полягала в забезпеченш смисло-воi кооперацп диферсифжованого виробництва, забезпеченнi едностi багатоманiття в позитивному знанш» (Ibid.).
В1дтак, комплексний погляд на шститущю ун1верситету виявляе, що метою пропонованоi в його стшах освпи не е звичне накопичення 1н-формацп, наск1льки б корисною за свош змютом вона не була. В уншер-ситетi мова йде про трансляц1ю i продукування знань, тобто тих смисл1в, як1 можуть виникнути виключно за умови систематично, тобто з фшо-софськоi призми, органiзованоi шформацп.
Вагомим у сен^ досл1дження головного питання щеi розв1дки е з'ясування подальшоi дол1 фшософп в ун1версигетi в новочасову епоху. Залишаючись фундаментом унiверситетськоi мiждисииплшарностi, то-гочасна ф1лософ1я поступово сама набувае форми класичноi новоевро-пейсь^ науки й п1дпадае п1д стихшний вплив диференшацп, насл1дком якоi стала поступова втрата нею свого унверсального зм1сту та власноi ун1кальноi методологи Саме тому в означений юторичний час фшософ^я, за словами польського фшософа М. Квiека, «перестае концептуалгзувати 1нституц1ю ун1верситету: давати in фшософську основу, обГрунтовувати ii м1с1ю, об'еднувати ii дискурси, а разом з тим i факультети» (Kviek, 2002).
На сучасному етат ми е свщками того, як даний деструктивний про-цес досяг свого апогею: фшософ^я стопъ перед питанням визначення власного онтолог1чного статусу (наука, мистецтво, форма свпогляду),
пошуку свого мюця серед природничих та гуман1тарних наук, найб1льш прийнятно1 форми поширення знань у контекст1 виклик1в глобал1зова-но1 iнформацiйноi доби. Окрiм того, представники природничих наук (ф1зики, хiмiки, бюлоги), прагнучи максимально адаптувати ф1лософ-ське знання до потреб iх спещальних наук, вдаються в тому числ1 до роз-робки власних курс1в «спещальноЬ> ф1лософп, а представники шженер-но-технiчних наук (теплотехнiка, гiдротехнiка, електротехн1ка тощо), перебуваючи в органiчному зв'язку з природничими науками, формують змют власного знання в умовах звернення провiдноi уваги на фактичнi досягнення природознавц1в. За таких умов статус фшософп як само-стiйноi галуз! знання з м1ждисципл1нарним потенцiалом профануеться, ii зм1ст поступово редукуеться до р1вня загальнонаукових банальностей, а ii сутшсть вбачаеться у сукупност1 мiркувань авторитетних ос16 р1зних 1сторичних епох щодо низки одв1чних св1тоглядних питань.
В1дтак, мусимо констатувати, що унiверситетська освiта технiчного проф1лю, в як1й ф1лософсько-гуманiтарна складова завжди виступала нев1д'емним атрибутом виконання нею власного сусп1льного призна-чення, втрачае св1й людинотворчий зм1ст. Досл1дження причин появи даних деструктивних тенденц1й звертае увагу на особливост1 розвитку науки в середнш та п1зн1й перюди новочасовоi епохи, котр1 спричинили кардинальн змши в структур1 сусп1льного виробництва в його матерь альнш та духовн1й формах.
Новоевропейська наука, кторичний шлях розвитку якоi в межах XVIII-XIX столпъ носив прискорений 1нновац1йний характер, може бути охарактеризована словами американського вченого Д. С. Прайса як рух в1д «малоi науки» до «великоi науки» (Prajs, 1966). Представники «малоi науки» уособлювали собою когорту штелектуал1в, зац1кавлених у самому процес1 наукового п1знання, а в1дтак не розглядали його ути-лгтарно - з точки зору задоволення полгтичних штерес1в, або ж мож-ливостей отримання матер1альних див1денд1в. Натомкть формована «велика наука» як симбюз верх1вки вчених, промисловщв та державноi адмшстрацп виявила ор1ентац1ю на промислово-1нновацiйнi потреби 1ндустр1ального сусп1льства, виступаючи в такий спос1б 1нструментом реал1зацп тогочасних науково-техн1чних революц1й. Зростаючий сус-п1льний вплив представниюв «великоi науки» спричинив до життя ча-совий розрив м1ж духовним та матер1альним сегментами сусп1льного виробництва: якщо структуру матер1ального виробництва на початок ХХ столптя вже визначали потужн автоматизован1 машини, то змкт духовного виробництва - все ще «рем1сничо-мануфактурн1 п1дходи».
Сусп1льний розвиток того часу був позначений також зростанням рол1 мас в загальн1й структур1 сусп1льства («п1дняття мас» за Х. Ортегою-
i-Гасетом), та вузькою професiоналiзацieю у вс1х сферах матерiального й духовного виробництва, що призвело до засвоення майбутн1ми фах1в-цями не ст1льки знань, скшьки 1нформацп, достатньо! для виконання окресленого перел1ку профес1йних обов'язк1в. Тож, у тогочасн1й сощ-ально-науков1й картин свiту унiверситети стають орiентованi на подготовку не вчених та всебiчно освiчених фах1вц1в, а спещалютгв та науко-вих пращвниюв, котр1 об'еднуються в межах певних галузевих чи ака-демiчних науково-досл1дницьких 1нститут1в, розвиток науково! думки в яких збер1гае ремiсничо-мануфактурний устр1й.
Сформованi за таких умов спещалюти - випускники ун1верситет1в на практицi виявляються не готовими до постановки та творчого вир1шен-ня нових досл1дницьких завдань, оскшьки !м бракуе знань як в сум1жних з !х галуззю науках, так i в сферi гуманiтаристики. Науковцi в межах «велико! науки» залишаються поза безпосередн1м iнновацiйним процесом, а вiдтак пропоноваш !м в стiнах унiверситетiв «корисш знання» стають нецiкавими в силу того, що вони мисляться окремо в1д загального на-уково-творчого процесу в межах системи «природа-людина-техн1ка».
Звюна рiч, розвиток науки протягом кшця Х1Х-ХХ столiть вражае сво!ми в1дкриттями в галузi генно! 1нженерп, шдводного суднобудуван-ня, аерокосмiчних досл1джень, проте особливосп !! функщiонування вказують на три обставини: по-перше, сама наука розвиваеться в межах технократичного мислення людини, що визначае и смислову залежтсть в1д прiоритетiв технiчноi галуз1; по-друге, науковi колективи, залучен до реал1зацп науково-технiчних звершень, найчаст1ше виявляються «гвинтиками» в систем1 промислового технократизму; по-трете, формована за таких умов наука тчим не захищена в1д будь-яких антигуманних застосувань. Окремо сл1д зазначити й те, що «велика наука», на в1дмь ну в1д и попередниш за Д. Прайсом, характеризуеться довол1 жорсткою 1ерарх1ею, успадкованою з традиц1йно! «цехово-ремкничо!» системи: 1з загального середовища науковц1в вид1ляються вчеш-кер1вники та вче-ш-робггники, 1 командно-адмшктративш форми взаемодп пом1ж ними не спроможш забезпечити !х творчу сп1впрацю.
Сучасний контекст фуикцюнування науки також не сприяе позитив-ним сценар1ям розвитку 1нновац1йних процес1в, оскшьки зростання вар-тост1 засоб1в наукового виробництва виключае можливкть для науков-ц1в без необх1дних сощальних прив1ле!в бути повноц1нними учасниками д1евих наукових розробок, а перспективи 1нновац1йних процес1в потра-пляють в залежигсть в1д вол1 наукового чиновництва. Проблема в1дсут-ност1 1нновац1йного розвитку вггчизняно! науки, а в1дтак 1 перспективного розвитку техн1чно! освгги, з якими безпосередньо з1штовхуються сучасн студенти техн1чних ун1верситет1в, у сво!й суп стосуеться саме
постат1 вченого як нос1я нayковоï 1стини (мова не йде пpо фyнкцiонеpiв в1д нayки), його м1сця та позицiï в стpyктypi нayкового виpобництвa та сусп1льного pозвиткy. У межax «великоï науки» такий вчений вистyпaв кеpовaною фiгypою з1 стоpони замовниюв нayковиx досл1джень - влас-ник1в мaтеpiaльного й символичного кaпiтaл1в, а в1дтaк змют, шновацш-ний xapaктеp нayково-твоpчоï д1яльност1, як i пеpспективи залучення до œï пpедстaвник1в шиpокоï нayковоï сп1льноти залежать в1д pозстaновки владно-пол1тични\ та економ1чнж сил на поточний момент.
Таким чином, можна констатувати, що pозвиток науки пpотягом по-пеpеднix двоx стол1ть пpизв1в до ïï дегумашзацп, насл1дком котpого стало смислове pознесення двоx кyльтyp - ф1зик1в та лipик1в (Snou, 1973), в1д якого постpaждaли як пpедстaвники пpиpодничо-теxнiчниx наук, так i гyмaнiтapниx. Зaкономipно, що дегумашзащя науки с^ияла дегу-мaнiтapизaц1ï yн1веpситетськоï осв1ти, негативш насл1дки якоï для цив1-л1зац1йного pозвигкy вже були очевидними на к1нець XX стол1ття.
На сучасному етап1 пpоблемa 1нтегpaц1ï двоx xy^Biyp в осв1т1 й на-ущ зaгостpювться ще й тому, що бюлоичний та дуяовний pозвиток ци-втзацп б1льш1стю науковц1в й ф1лософ1в оц1нюеться як кpитичний, i пов'язуеться з пеpебyвaнням людства на меж1 aнтpопологiчноï ката-стpофи, поpоджyвaноï тотальним зниженням мipи соцiaльноï в1дпо-в1дальност1 особистост1 за pезyльтaти влaсноï дшльност1, егогстичним ставленням до оточуючого свпу тощо. У так1й ситуацп пpiоpитетaми сусп1льного мислення виступае взаемозалежний pозвигок науки, осв1ти та етики, що ставить питання пpо «ц1ну» нayково-теxнiчниx pозpобок, ïx значення для сaмозбеpеження, сaмов1дтвоpення та подальшого pоз-витку людини. Якщо paн1ше вчений вважав своïм головним завданням отpимaння ктини, не вpaxовyючи pезyльтaт1в ïï застосування на ^акти-щ, то в сучаснж yмовax гостpо постае питання ^о необx1днiсть п1ддан-ня моpaльнiй «оц1нщ» кожного кpокy науковця в на^ямку подальшого зд1йснення нayково-теxнiчного пpогpесy. Пошук ктини мае бути п1дпо-pядковaний б1льш висок1й цт: зо^ема, свого часу ще Платон зазначав, що 1дея Блага завжди стопъ понад 1дею 1стини (Platon, 2003).
На сучасному етат i ^^одн^О й теxнiчнi науки, яю шклуються пpо власну об'ективнкть, визнають, що ми маемо доступ до ^^оди й теж^и лише за посеpедництвa к1нцевого в1кна, котpим виступае наше суб'ективне знання та його суб'ективна констpyкцiя. В1дтак, стан люд-ського дуяу, що е тpaдицiйною сфеpою 1нтеpесiв гyмaнiтapниx наук, стае умовою певного p1вня емпipичного досл1дження та його pезyльтaтiв -едино визнаною pеaльнiстю пpиpодничиx та теxнiчниx наук. Сучасний гyмaнiтapний дискypс в освпньому пpостоpi yн1веpситет1в, на погляд словацького ф1лософа Б. Косовоï, покликаний здшснити у систем1 теx-
HÎ4HOÏ освiти смисловий поворот, ознаменований появою та розвитком антропологiчного, етичного, еколоичного та трансцендентного тренд1в як 1нновац1йних вимiрiв людиноцентризму в природничо-технiчному знант (Kosova, 2012).
Окресленi позицп в1дпов1дають методологiчним настановам сучас-ноï постнекласичноï науки, в як1й вагому роль в1д1грае саме суб'ект до-слщження, його не лише профес1йн1, але й соц1ально-психолог1чн1 та св1тоглядн1 погляди, оск1льки саме в1д них залежить м1ра розум1ння до-сл1дником впливу його науковоï д1яльност1 на збереження природного навколишнього середовища та людини як ïï п1дсистеми. Дана призма осмислення системи «природа-людина-техн1ка» актуал1зуе необхщшсть гуматтаризацп сучасноï науки, що визначае потребу природничих та 1н-женерно-техтчних напрямк1в науки в кадрах, котр1 за рахунок освоення фшософсько-гуматтарних дисциплш волод1ють сформованим свпо-глядно-етичним поглядом на св1т. У систем1 технiчноï освгги доц1льно ви-користовувати «мову» гуматтарних наук, мову культури, котра розкривае «людський вим1р» техн1ки як способу людського гснування та д1яльност1. Вивчення етики науки, етики 1нженерноï д1яльност1, бюетики, фшософп науки й техн1ки дозволяють виявити практичт аспекти синтезу гумат-тарного та профес1йного знань в структур1 сучасноï науки.
Зазначеш тенденцп перспективного розвитку науки знаходять свое в1дображення в змгста освгги, актуальтсть яких лише набирае ваги в умовах констатацп нерозривного зв'язку даних сощокультурних фено-мен1в у межах ун1верситетськоï корпорацп. У систем1 технiчноï освгги гуман1тарн1 дисципл1ни сприяють формуванню спроможност1 студен-т1в до конструктивноï штерюризацп нових знань, розумшня м1сця своеï професп в систем1 сощально-кторичних практик, що в комплекс! спри-яе зростанню конкурентоздатност1 випускник1в техн1чного ун1версите-ту на сучасному ринку пращ. Саме тому духовна складова суб'екта тех-нiчноï д1яльност1, як1сна характеристика його моральноï св1домост1 е не менш вагомими за його професшт якост1. Прогнозування результат1в розвитку та об'ективацп технознання, що також належать до перел1ку компетенцш професп 1нженера, вимагае Грунтовноï гуманiтарноï екс-пертизи досл1дницьких проект1в.
Значення фшософп в структур1 ун1верситетськоï п1дготовки студент1в техтчного проф1лю може бути осмислене в1дразу в дек1лькох вим1рах -особистшно-рефлексшному та методолоичному, котр1 спшьно й закла-дають п1двалини розумшня ïï значення та рол1 в освггньому процесс
Особисткно-рефлекс1йний потенц1ал фшософп розкриваеться в контекста того, що ун1верситетська освста передбачае оволодшня не лише певними профес1йними знаннями та навичками, але й тими компетен-
цiями, що дозволяють випускникам вир1шувати стратег1чн1 завдання, мислити творчо й критично. Так, на загальнокультурному р1вн1 фiлософiя долучае людину до культури абстрактного мислення, що сприяе форму-ванню аксiологiчноi свщомосп, навчае способам та формам аргументацп власно1 позицп, актуалiзуе критичний потенц1ал особистостi у сигуацii протистояння нав'язуваним соц1альним штампам та кл1ше.
Особлив1стю саме ун1верситетських освпльо-наукових практик виступае те, що в iх межах техшчш знання знаходять свое вт1лення в тех-н1чн1й творчост1, в д1яльност1 1нженер1в як творщв та винах1дник1в 1дей, а не лише iх виконавц1в, а в1дтак ф1лософ1я виконуе методолог1чну роль у розвитку техтчних наук. Ф1лософ1я поеднуе в своему зм1ст1 гумаш-тарне та природничо-наукове знання, що створюе додатков1 можливост1 для 1нтеграцц гуман1тарного та техн1чного знання; значущ1сть такоi 1н-теграцп на сучасному етат полягае в тому, що без гуманiтарноi складо-воi техн1чна освгга опиняеться на периферп сощальних зм1н, тих ц1лей та ц1нностей, що надають смисл будь-як1й освт.
В1дтак, ф1лософ1я сприяе формуванню творчо го 1нженерного мислення, що в методолоичному вим1р1 виступае ресурсом розробки та впровадження 1нновацш в науково-техн1чн1й д1яльност1. Парадоксаль-шсть ситуацп полягае в тому, що ресурсам фшософп у питанш розробки новаторських 1дей та р1шень п1дчас не надають належноi уваги. Причиною цього може виступати той факт, що викладання фшософп в тех-н1чному ун1верситет1 повинно зд1йснюватися з врахуванням специф1ки техн1чних наук та власне техн1чного знання.
Областю техн1чного знання е все те, що створено людською д1яль-шстю, е породженням п св1домост1 та слугуе п ц1лям. У техн1чн1й галу-з1 процес науково-1нновац1йного виробництва передбачае так1 етапи як мисленневе конструювання об'екта, створення проекту, розробка конструкцп, а тому саме у влад1 техн1чного мислення перебувае процес удосконалення природного середовища, його змши, детерм1нованоi потребами людства. У виршенш ж питання про зм1ст потреб, 1 характер зм1н якраз 1 виявляеться значима роль фшософп, котра покликана об-Грунтувати методолоичний та гуман1стичний вишр проблеми, вказати найб1льш продуктивн вектори застосування техн1чних знань в контекста природозбереження та людинозбереження. В1дтак, ф1лософ1я в техжчному ун1верситет1 на методолоичному р1вн1 мае ор1ентуватися на ак-туальн проблеми розвитку техн1чних наук та тих областей суспшьного розвитку, якими вони покликан оп1куватися. Методолоичний потенщ-ал фшософп в галуз1 техн1чного знання може бути прошюстрований на приклад1 того значення, якого набувае ф1лософ1я як методолог1я науко-вого пошуку в перюди «наукових революц1й», коли саме наука як сощ-
альний 1нститут переживае етап сутшсних 1дейних та змктовних транс-формац1й (М. Коперник, I. Н'ютон, Б. Рассел, В. Гейзенберг та 1н.).
ОбГрунтування найб1льш перспективних шлях1в викладання фшософп у техн1чному ун1верситет1 передбачае з'ясування особливостей власне ф1лософ1i у поршнянн з 1ншими навчальними дисциплшами. Навчання ф1лософуванню не може бути простим, оскшьки ф1лософське знання не належить до тiеi форми знання, яке може бути викладене як сукупн1сть готових факт1в, ктин, положень, котр1 сл1д вивчити. У випадку з ф1ло-соф1ею необидна не лише готовн1сть засвоення чужих 1дей, але й ум1ння мислити самостшно. З 1ншоi сторони, сл1д застер1гати студент1в в1д хиб-них уявлень про те, що ф1лософ1я доступна вс1м, а в1дтак нею може займа-тися кожен, хто матиме бажання й нам1р. 1нод1 доводиться чути таю думки 1з студентських лав: кожна людина е фшософом у т1й м1р1, в як1й вона ставить перед собою одв1чш св1тоглядн1 питання. Дане розумшня е нев1-рним у свош суп, оскшьки розмови «про життя» ще не е фшософуванням, а виступають радше м1ркуваннями, що вщповщають здоровому глузду В1дтак, вагомим е ум1ння показати студентам недопустишсть тлумачен-ня фшософп з будь-я^ методолоично невiрноi позицп, обГрунтовуючи натомкть п як доказове, лоично коректне знання, котре кнуе в1дразу в двох 1постасях: як наука, що мае власний предмет та м1ждисципл1нарний методолоичний потенц1ал, а також як форма теоретичного свпогляду лю-дини, що торкаеться граничних смисл1в буття людини в свт.
Трансляц1я фшософського знання в освппьому процес1 техн1чних ут-верситет1в передбачае 1мпл1кац1ю його змкту одночасно в навчальному та науковому аспектах. У першому випадку, мова йде першочергово про розробку та включення до освпп1х програм вуз1в ф1лософських навчаль-них дисципл1н не в якост1 «гуман1тарного доважку», а як того актуального знання, котре вказуе на найбшьш затребуват конкретно-кторичним часом сфери застосування набутих ним профес1йних знань та вм1нь.
Разом з тим, наявн1сть дисципл1н ф1лософського циклу в перел1-ку освпп1х програм сама по соб1 не спроможна вир1шити в повн1й м1р1 проблему забезпечення дiйсноi гумашзацп та гуманп'аризацц технч-ноi освпп, якщо щ навчальн курси не будуть 1нтегрован1 до самостш-ноi науковоi роботи майбутн1х фах1вц1в. Однкю з перспективних форм штеграцц може стати включення до програм студентських наукових проект1в, курсових та дипломних роб1т професшно оркнтованих тем з гуман1тарним змктом досл1дницького характеру. На наш погляд, це дозволило б оптишзувати професшн шженерш знання в багатоманплому соцюкультурному пол1, та сприяло б оркнтацп студент1в в актуальних крос-культурних, еколоичних та шших умовах iх життед1яльноси. Роз-робка та пропозиц1я под1бних освпп1х програм можлива за умови ко-
ординовано! навчально-науково! роботи випускових кафедр та кафедр гуман1тарного спрямування.
Значимий вплив фшософп на процес забезпечення виховання сту-дент1в як гармон1йно розвинених особистостей, а також формування ун1версальних компетенц1й у майбутн1х 1нженер1в е довол1 досл1дженою темою, котра не потребуе додаткових аргументацш. На в1дм1ну в1д тео-ретичних м1ркувань, методолог1чний аспект реал1зац1! людинотворчого та культуротворчого потенц1ал1в фшософп в освггньому процес1 технч-них ушверситет1в е недостатньо осмисленим та потребуе з'ясування практичних шлях1в свого вт1лення.
Фундаментальним питанням щодо органзацп та проведення занять з фшософп постае питання щодо !х змктовного наповнення. До цього часу у впчизняних ун1верситетах не лише техн1чного, але й 1нших про-ф1л1в, свою актуальнкть зберпае усталена форма трансляцп спершу викладачами на лекц1ях, а пот1м студентами на практичних заняттях ф1лософських вчень авторитетних «любомудр1в» в кторико-хронолоич-ному порядку, котра попри свою беззаперечну вагомкть та ц1нн1сть, не може виступати завершеною методикою проведення аудиторних занять. Не претендуючи на ориг1нальн1сть думки, сл1д наголосити на тому, що практичш заняття з фшософп сл1д вибудовувати у форм1 бес1ди, д1ало-гу, з обговоренням не лише тих 1дей, котр1 були вплен в оригшальних текстах, але й тих, котр1 тут 1 зараз формують нов1 смисли ф1лософ1!. Сучасний ф1лософ В. М. Роз1н з цього приводу зазначав наступне: «...в курсах викладання фшософп немае сенсу перепов1дати звично провщш фшософсью системи ... Ц1ль мае бути шшою: ввести в реальнкть ф1ло-софсько! думки та пращ, увиразнити основн п1дходи та напрямки ф1ло-софсько! думки, основн теми та проблеми, обговорюваш ф1лософ1ею» (Яо2т, 2007). Саме тому лекцп з фшософп мають бути ор1ентоваш не стшьки на Груитовне ознайомлення студент1в з ктор1ею ф1лософсько! думки, скшьки на появу та п1дтримання у слухач1в штересу до ф1лософ-ського знання, тих свггоглядних проблем, котр1 намагаеться осмислю-вати ф1лософ1я, ц1инiсть яких в аспекта !х трансактуальноста буде над-звичайно високою. Лекцп мають стати д1йсною лаборатор1ею думки, в межах яких будуть презентован областа проблематизацп як пров1дн1 вар1ац1! постановки сучасних ф1лософських проблем.
Не менш вагомою в освггньому процес1 виступае проблема вибору найб1льш ефективно! методики розгляду питань, зазначених в тематищ практичних занять. У даному питант, на наш погляд, сл1д звернути увагу на можжливоста застосування проблемно-ор1ентованого п1дходу в освт, в1дпов1дно до якого фшософсью питання, котр1 розглядаються в межах онтологп, гносеологп, аксюлогп тощо набували б для студенпв практич-
но-життевоï значущост1 та ц1нност1. У контекст1 пошуку в1дпов1дей на по-ставлен1 на розгляд на заняттях питання, що в силу гуман1стичного сенсу фшософп е актуальними для кожноï людини, студентами й можуть бути застосоват в якост1 аргументацп чи контраргументацп знання р1зних ф1лософських концепц1й, а також погляди представникв фiлософськоï думки минулого й сучасност! Зм1ст конкретних питань, що виносяться на розгляд, мають в1дпов1дати сучасним науков1й та свггогляднш картинам свпу, що дозволить виявити актуальн фшософсью проблеми та вне-сок сучасних ф1лософ1в-науковц1в у ïх вир1шення. У контекст1 зазначено-го, найб1льш продуктивним для проведення практичних занять виступа-тиме дискусшний режим, який й дозволить з однiеï сторони формувати у студент1в навички ведення диспут1в, а з 1ншоï - тдкреслити д1алоичний характер ф1лософського мислення та мовлення.
Окремоï уваги заслуговуе питання щодо необхщност1 включення до перел1ку навчальних завдань роботи з ф1лософськими текстами. Перевагами опрацювання студентами ф1лософських праць, котр1 попри певну складтсть у ïx освоенн все ж волод1ють потужним мисленнево-розвива-ючим потенщалом, виступають так1: висока концентрац1я фшософських смисл1в, що торкаються тих чи 1нших свггоглядних проблем; можливкть в процес1 анал1зу ф1лософських текст1в в1дкриття не лише 1дей автора, але й того, що приховано в природ1 самоï людини - вм1ння дивуватися та вм1ння роздумувати; можливкть широкоï 1нтерпретацц прочитаного, а в1дтак формування р1зних висновкв у студент1в, котр1 мають бути спшь-но обговорен1 на заняттях; розвиток аргументованого мовлення, навичок оформленост1 думки в процес1 презентацп прочитаного.
Таким чином, пров1дними завданнями практичних занять з фшософп мае стати формування у студент1в власних точок зору щодо зм1сту по-ставлених на обговорення ф1лософських проблем, забезпечення процесу взаемообмшу думками м1ж вс1ма учасниками занять, сприяння усв1дом-ленню ними практичноï значущост1 сформованих погляд1в як на ïx власне майбутне, так i на розвиток сучасноï кторп, науки, культури тощо.
Перел1к вагомих питань, що актуал1зують розгляд р1зних аспект1в буттевого статусу ф1лософiï в освггньому простор1 техн1чного ун1вер-ситету не може бути вичерпаним у рамках однiеï статл, в1дтак зако-ном1рним е продовження розпочатих наукових розв1док. Разом з тим, характер сучасноï дискусп щодо м1сця та значення фшософп в систем1 теxнiчноï освгги дозволяе обгрунтовано св1дчити, що основний методо-лоичний ракурс ïï проведення мае бути сформульований не в контекст1 вир1шення питання про доцшьшсть чи недоцшьшсть викладання фшософп в технчному ун1верситет1, а проте в як1й форм1, та в який спос1б це викладання буде здшснюватися найб1льш ефективно.
Лггература:
1. Kosova B. (2012) Krizis obrazovanija i zadaca universitetov i obscestvennych nauk / B. Kosova // Vysca osvita Ukrainy. - 2012. - S. 25-30.
2. Kviek M. Mistse filosofii v universyteti. Mynule, teperishnie, maibutnie / M. Kviek // Dydaktyka filosofii na pochatku XX stolittia. - Poznan': Humaniora, 2002. - S. 11-126.
3. Pigrov K. S. (2001) Universitet i filosofija / K. S. Pigrov // Miscellanea humanitaria philosophiae. Ocerki po filosofii i kul'ture. - Serija «Mysliteli». - Vyp. 5. - Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburburgskoe filosofskoe obscestvo, 2001. - S. 157-169.
4. Platon (2003) Gosudarstvo / Platon // Drevnegreceskaja filosofija: Ot Platona do Aristotelja / Platon. - Moskva: AST; Charkov': Folio, 2003. - S. 91- 438.
5. Prajs D. S. (1966) Malaja nauka, bol'saja nauka / D. S. Prajs// Nauka o nauke. -Moskva: Progress, 1966. - S. 281- 384.
6. Rozin V. M. (2007) Filosofija obrazovanija: etjudy-issledovanija / V. M. Rozin. -Moskva: Izd-vo Moskovskogo psichologo-social'nogo instituta; Voronez: Izd-vo PO «MODÉK», 2007. - 576 s.
7. Snou C. P. (1973) Dve kul'tury i nauznaja revoljucija / C. P. Snou. - Moskva: Progress, 1973. - 146 s.
Марьяна Колотыло. Философия в техническом университете: обоснование, легитимация, апология
В статье предпринята попытка исследования места философии в отечественных университетах технического направления. На основе исторического анализа особенностей становления и развития науки в эпоху Нового времени выявлены предпосылки и причины утери философией своего методологического потенциала в структуре высшего технического образования. Отмечено, что внедрение процесса гуманизации современного научно-образовательного пространства, детерминированного объективными закономерностями социокультурного развития на конец прошлого века, реактуализует необходимость преподавания философских дисциплин в системе высшего технического образования. Также на основе констатации трансисторической связи университета и философии обоснованно значение последней в процессе морально-культурного воспитания и профессионального роста современных инженеров. Исследование перспективных путей импликации философии в образовательно-научную деятельность технических университетов дало возможность констатировать необходимость их комплексной реорганизации в направлении обоснования мировоззренчески-методологических измерений современного научно-технического развития. Значительное внимание акцентировано на потенциале философии в процессе развития навыков аргументационной речи, а также значимости изучения оригинальных философских текстов в контексте формирования ценностных ориентаций студенчества.
Ключевые слова: философия, университет, техническое образование, гуманитаризация образования, система «природа-человек-техника», потенциал философии в системе технического образования.
Mariana Kolotylo. Philosophy at the Technical University: Justification, Legitimation, Apology
The article is an attempt to research a place of philosophy in technical Universities. Based on the historical analysis of the features of formation and development of science in the era of Modern age the author reveals the backgrounds and reasons of the loss of methodological potential by philosophy in the structure of higher technical education. It is noted that the implementation process of humanization of contemporary educational and scientific space determined by objective laws of social and cultural development at the end of the last century actualizes the necessity of teaching philosophical disciplines in higher technical education. Based on the statement of transhistorical connection between the university as an institution that aims to provide students with a comprehensive training and philosophy as a universal type of knowledge, the author underlines the significance of philosophy in the moral and cultural education and professional development of contemporary engineers. It is analyzed two key dimensions of philosophy in the structure of present-day university education such as personal and critical. These dimensions promote universal competence of future professionals and methodology that focuses on the humanistic dimension of science and allows them to identify actual problems of natural and technical sciences. Research of the future ways of philosophy implication to educational and scientific activities of technical universities gave an opportunity to state the need for their comprehensive reorganization of the contents of different types of educational and scientific activities towards the study of the world view and methodological dimensions of contemporary scientific and technological development. Particular attention is paid to the potential of philosophy in the development of communicative abilities, and the importance of working out of original philosophical texts in the context of becoming the critical thinking of students and their value orientations.
Keywords: philosophy, university, technical education, humanitarization of education, system «nature-human-technics», potential of philosophy in the system of technical education.
Колотило Мар'яна Олекспвна — кандидат ф1лософських наук, викладач кафедри фшософп Нащонального техн1чного ушверситету Украши «КП1». E-mail: fortitudea@yandex.ua
Kolotylo Mariana — candidate of philosophical sciences, lecturer of the department of philosophy at National Technical University of Ukraine «KPI».
