CC BY
0ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
САТТОРОВА ШАХНОЗА АБДУСАТТОРОВНА
преподаватель кафедры практический курс английского языка Бохтарский государственный университет имени Носира Хусрава, Республика Таджикистан
Аннотация: В данном статей рассмотрим некоторые попытки ученых методистов в усовершенствовании существующей организации материала по ситуативному обучению. Для развития речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна (это не значит, что в этом случае не нужно управление). Использование учебных речевых ситуаций при обучении ИЯ может стимулировать коммуникативное намерение к речи у двух общающихся сторон.
Ключевые слова: речевой деятельности, ситуации, стимулировать, коммуникативное.
Annotation: In this article we will consider some attempts by scientific methodologists to improve the existing organization of material on situational learning for development of speech activity (skills) conditionality and limitations of the situation are not needed (this does not mean that in this case control is not needed).The use of educational speech situations when teaching language can stimulate the communicative intention for speech in the two communication parties.
Key words: control development, stimulate related, based largely, isolation, consider
Цель проблемного обучения, как известно, не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной деятельности и развития творческих способностей. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. Центральным понятием проблемного обучения, по мнению С.Л.Рубинштейна А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова и др., является проблемная ситуация. С понятием и содержанием проблемной ситуации в истории науки связан следующий круг вопросов: Как определяется проблемная ситуация? Какова ее структура и классификация? Как организован процесс решения проблемной ситуации? Каковы место и роль проблемной ситуации в процессе мышления? Предметом исследования Дж.Дьюи явились вопросы, связанные с классификацией, решением проблемной ситуации, а также ее местом и ролью в процессе мышления. Дж.Дьюи, как представитель американского прагматизма, занимался прагматическим истолкованием научного метода. Этот метод сводился к некоторым приемам решения конкретных проблем, возникающих в различных сферах опыта. Согласно Дж.Дьюи, прежде всего необходимо установить специфику затруднения или проблемной ситуации (проблемы). Затем выдвинуть гипотезу или план ее решения, после чего - теоретически проследить все возможные следствия предлагаемого решения. После этого наступает период реализации и экспериментальной проверки гипотезы. В случае необходимости предложенное решение может быть изменено. Ни одно решение не должно исходить из каких либо заведомо известных рецептов и превращаться в догму.
Оно должно всецело определяться особенным характером данной специфической ситуации [Дж. Дьюи, 1925, с. 23] .
При решении проблем Дж.Дьюи считает особо опасным стремление руководствоваться заранее установленными конечными целями или идеалами, предопределяющими поведение. Если достигнуто успешное решение проблемной ситуации, то предложенная гипотеза или теория должны считаться истинными, а новая, теперь уже определенная ситуация, сменившая проблемную, приобретает статус реальности.
На этом пути, полагает Дж.Дьюи, прагматизм должен разработать понятие «проблематическая ситуация», или «ситуация сомнения», - именно с тем, чтобы найти инструменты ее разрешения. Простейший пример проблемно ситуации - человек, нерешительно стоящий у развилки дорог и не знающий, в каком направлении двигаться дальше. В известном смысле она символизирует сложность, проблематичность жизненного выбора, часто осуществляемого человеком. Понятия, концепции возникают, согласно Дж.Дьюи, как способы решения возникшей проблемной (мыслительной, экзистенциальной) ситуации. «Всякие понятия, в том числе научные, не суть копии какой-либо независимой реальности, а выступают лишь как создаваемые познающим и, главное, действующим человеком инструменты и планы действия» [там же, с. 25]. Определению места и роли проблемной ситуации в процессе мышления Дж.Дьюи посвятил концепцию так называемого «полного акта мышления» [там же, с. 28].
Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие ступени: ощущение трудности; ее обнаружение и определение; выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы); формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы); последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу» [там же, с. 46]. Впоследствии, за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильное построение обучения, по мнению Дж.Дьюи, должно быть проблемным. Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания.
Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели: почувствовать конкретную трудность; определить ее (выявить проблему); сформулировать гипотезу по
ее преодолению; получить решение проблемы или ее части; проверить гипотезу с помощью наблюдения или экспериментов» [там же, с. 34].
Все вышеперечисленные положения позволяют, как известно, считать Дж.Дьюи основоположником проблемного обучения, а концепция этапов мыслительного процесса Дж.Дьюи была воспринята С.Л.Рубинштейном, а позднее и А.М.Матюшкиным при анализе этапов процесса мышления. Основоположник проблемного обучения О.Зельц описывает проблемную ситуацию в виде особого «проблемного комплекса» [Зельц О., 1924, с. 46] с элементом незавершенности, преодоление которой и есть результат ее разрешения. Говоря о структуре проблемной ситуации, О.Зельц пишет, что в ней: выделены характеристики известного, определено место неизвестного, выделены отношения между данным и искомым. Описывая процесс решения проблемной ситуации, О.Зельц утверждал, что решение не сводится к схеме стимул-реакция, а состоит в том, чтобы заполнить пробелы, существующие внутри комплексов. Автор отмечает: «Когда проблема поставлена, может иметь место один из двух случаев. Либо речь будет идти о восстановлении в памяти ситуации не требующей новой конструкции; либо о подлинной проблеме, обнаруживающей наличие пробелов в ранее установленных комплексах» [Зельц О., 1924, с. 47]. В экспериментальных исследованиях репродуктивного и продуктивного мышления О.Зельц раскрыл детерминацию мыслительных процессов структурой решаемой ситуации, представленной в виде проблемного комплекса с элементом незавершенности. Таким образом, говоря о месте проблемной ситуации в процессе мышления, О.Зельц пишет, что процесс мышления - это процесс воссоздания целостности структуры проблемной ситуации. К.Дункер исследовал своеобразие творческого мышления как процесса решения проблемных ситуаций. Область исследований К.Дункера лежала в решении проблемы. К.Дункер считал,
что механическое повторение решения проблемных задач ведет к ухудшению результатов при решении новых задач.
Процесс решения проблемы, по К.Дункеру, включает в себя ряд последовательных переформулирований проблемы, которые совершаются до тех пор, пока не находится формулировка, для которой есть средства разрешения. Таким образом, решение проблемы состоит из «качественно различных фаз: из фазы нахождения принципа («функциональное решение задачи») и фазы реализации
(«окончательное решение») [Психология мышления, 1965, с. 65]. Говоря о роли проблемной ситуации в процессе мышления, К.Дункер пишет, что «проблема» возникает тогда, когда у живого существа есть какая-либо цель и оно «не знает», как эту цель достигнуть. Мышление выступает на сцену во всех тех случаях, когда переход от данного состояния к желаемому нельзя осуществить путем «непосредственного действия».
Основным направлением учения Д.Пойа является мысль о необходимости привития учащимся наряду с навыками логического рассуждения прочных навыков проблемного мышления. Свое развитие эта мысль получила в создании системы проблемных заданий (или ситуаций). Классифицируя проблемные задания, Д.Пойа описывает 5 видов: «предложение и доказательство, проверка следствий, вы можете сделать ложное предложение, небольшая теория, отвлекающий маневр» [Пойа Д., 1961 с. 16]. В первом типе проблемного задания сначала делается предположение, а затем доказывается факт, во втором -проверяется следствие из общих утверждений, в третьем - весьма вероятное предположение является неверным, в четвертом -последовательность подзаданий иллюстрирует теоретическое построение и в пятом - очевидное соотношение не имеет никакого отношения к решению. Д.Пойа различает четыре ступени в процессе решения проблемных заданий: понимание; связь друг с другом различных элементов проблемы, как неизвестное связано с данным, составление плана; осуществление плана; изучение и анализ полученного результата В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления С.Л.Рубинштейном охарактеризована проблемная ситуация.
Открытие и исследование проблемной ситуации имеет исключительное значение для развития идей проблемного обучения.Несмотря на то, что С.Л.Рубинштейн успел в основном лишь начать исследование проблемной ситуации, в его трудах даны и первые определения этого понятия. «Мышление исходит из проблемной ситуации, - пишет С.Л.Рубинштейн, -проблемной является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано...Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление процесса.
Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы» [Рубинштейн С.Л., 1958, с. 45]. «Проблемная ситуация, -
подчеркивает С.Л.Рубинштейн, - вызывает вопросы в силу того, что входящие в нее элементы представляются не адекватными тем соотношениям, в которых они в данной ситуации выступают. Побуждение к анализу объектов или явлений, с которыми сталкивается мысль, возникает, когда обнаруживается, что в том качестве, в каком они непосредственно выступают, они не входят в те связи, с которыми имеет дело мысль» [там же]. Говоря о структуре проблемной ситуации, С.Л.Рубинштейн пишет о том, что в качестве основного компонента проблемной ситуации выделяется неизвестное. Причем С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как
именно это отношение побуждает к анализу объектов и явлений.
Второй значимый компонент проблемной ситуации - содержащееся в ней противоречие. «Особенно острую проблемность, - отмечает С.Л.Рубинштейн, - ситуация
приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их снятие» [там же, с. 115]. В определениях С.Л.Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие мысль.
По мнению С.Л.Рубинштейна: «Именно мотив, потребность являются движущей силой, которая помогает включаться в мыслительную деятельность» [там же, с. 53]. Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л.Рубинштейн, выделяются три компонента: неизвестное, противоречие и потребность.
Говоря о решении проблемной ситуации, С.Л.Рубинштейн считает, что «на первых порах анализу подвергается все поле проблемной ситуации. По меретого, как анализ продвигается, участки (пространственные) и аспекты проблемы, которые в ходе анализа оказываются несущественными для ее решения, не
относящимися к сущности дела, один за другим - по одиночке и целыми зонами, комплексами - выключаются, отпадают, и анализ сосредоточивается на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к проблеме: из экстенсивного, каким оно бывает в начале, анализ становится все более интенсивным» [там же, с. 85].
Рассматривая место и роль проблемной ситуации в процессе мышления, С.Л.Рубинштейн пишет: «...мыслительный процесс начинается с анализа проблемной ситуации. Анализ расчленяет данное, неизвестное, искомое. С этого начинается формулировка задачи, которую мы, таким образом, отличаем от проблемной ситуации» [там же, с. 48]. По мнению И.А.Ильницкой, С.Л.Рубинштейном было выявлено, что «наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при решении различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, юридических, педагогических, производственных, научных, учебных и т.д. Правомерность этого положения, по мнению ученого, подтверждается тем, что проблемность является неотъемлемой чертой познания, так как наличие проблем, проблемных ситуаций обусловлено всеобщей взаимностью и взаимообусловленностью явлений в мире» [Ильницкая И.А., 1985]. Ценность указанных исследований С.Л.Рубинштейна состоит в том, что их материалы помогают осознать многие процессы, происходящие в образовании сегодня и приведшие к его перестройке. Рассмотрение вышеназванных позиций, связанных с определением проблемной ситуации, ее структурой, классификацией, процессом решения и ролью проблемной ситуации в процессе мышления в историческом аспекте позволяет подойти к рассмотрению этих же вопросов на современном этапе в психологопедагогическом аспекте. Проблемная ситуация как
закономерность процессов мышления, его начальный момент, как отмечалось ранее, впервые была рассмотрена психологами. Понятие проблемной ситуации трактовалось и в педагогических исследованиях, где нет единого, общепринятого определения проблемной ситуации. Однако употребляется это понятие довольно часто, особенно в связи с вопросами побуждения учащихся к умственной деятельности. Большинство ученых рассматривало проблемную ситуацию прежде всего как ситуацию интеллектуального затруднения (Ю.К.Бабанский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.). Многие ученые, определяя понятие проблемной ситуации, обращают внимание не только на затруднение, но и в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.). Проблемное обучение -обучение, при котором преподаватель систематически создает проблемные ситуации, направлено
на формирование познавательной самостоятельности учащихся, творческого мышления и познавательных способностей, - поэтому логично было бы рассмотреть проблемную ситуацию в психолого-педагогическом аспекте. В этом плане авторами рассматривался следующий круг вопросов: определение проблемной ситуации; классификация проблемных ситуаций; способы создания проблемных ситуаций. В развитии теории проблемного
обучения определенных результатов достигли зарубежные ученые. Так, польский исследователь В.Оконь изучал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. По мнению В.Оконя, «проблемное - это совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [Оконь В., 1968, с. 16]. Определяя проблемную ситуацию А.В.Брушлинский подчеркивает, что «мышление берет свое начало в проблемной ситуации» [Брушлинский А.В., 1983, с. 34]. Трактуя проблемную ситуацию как нечто «неожиданное, неясное, неизвестное, тревожащее», А.В.Брушлинский пишет, что возникновение проблемной ситуации «означает то, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед» [там же, с. 36]. А.В.Брушлинский отмечает: «...на разны
уровнях познавательной деятельности соответственно по-разному выступает проблемность мыслительной задачи, возникающая в различных проблемных ситуациях. В той или иной степени эта проблемность сохраняется и изменяется затем на протяжении всего процесса решения задачи. Это объясняется, прежде
всего, тем, что все исходные условия и требования задачи, какими бы детальными и подробными они ни были, намечают лишь самый первоначальный и потому минимально определенный, совсем предварительный путь поисков будущего решения. Полностью известным оно может стать лишь на конечной стадии мышления. А к моменту возникновения мыслительного процесса еще нет
никакой конечной ситуации или конечного состояния мышления, поскольку они прогнозируются, формируются по ходу всего в целом процесса мышления» [там же, с. 34]. Проблемное обучение, по мнению А.М.Матюшкина, предполагает включение личности обучающегося как основного ядра самой проблемной ситуации. А.М.Матюшкин называет проблемными те ситуации, «.когда человек сталкивается с новыми условиями, в которых он не может выполнить известного ему
действия прежними способами, когда он должен найти новый способ действия» [Матюшкин А.М., 1972, с. 189].
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдрахманова И.В. Методика использования учебно-познавательных задач для формирования логических операций у студентов колледжа в процессе обучения математике: Дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2004.-201с. 2. Абушкин Х.Х. Проблемное обучение - учителю. - Саранск: Мордовское книжное изд-во, 1996. - 174 с.
2. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. - 3-е изд., доп. - М.: Изд-во ИМА-Пресс, 1994. - 429 с.
4. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход в иноязычном образовании на факультетах неязыковых специальностей: для преподавателей и студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений. - СПб: Б.и.,2006.-125с.
5. Алиев А.А. Оглы. Проблемный подход как средство активизации мыслительной деятельности учащихся старших классов (на материалах алгебры и начала анализа): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Баку, 1989.
6. Аликберова Л.Ю. Полезная химия: задачи и истории / Л.Ю.Аликберова, Н.С.Рукк. - 2-е изд., стерМосква: Дрофа, 2006. 187 с.
7. Алферова Л.В. Проблемно-ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных учреждениях: Дис. ... канд. пед. наук. - М.,1998.-180с.
8. Аль Вахиши Гамаль Салем. Дидактическая эффективность применения мультимедийных технологий в условиях варьирования проблемности обучения на уроках естественно-математического цикла: Дис. ... канд. пед.наук.Казань,2004.-152с.
9. Анашина Н.Ю. Гимнастика для ума. Книга для будущих миллионеров: Сб. оригинальных логических, словесных, числовых и комбинированных задач, интеллектуальных игр и головоломок / Анашина Н.Ю., Курбанов Г.С, Мельниченко И.В. -Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 251с.
10. Андреева И.Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода (7-е классы с углубленным изучением французского языка):Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Л., 1991. - 16 с.
11. Аникина В.Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемно-конфликтныхситуациях: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 2000. - 223 с.
12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М.: Экономика, 1991. - 415 с.
