CC BY
59
Ф1ЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГ1ЧНА АНТРОПОЛОГ1Я
Вталй ТАБАЧКОВСЬКИИ
ПРОБЛЕМИ ПЕДАГОГ1КИ У СВ1ТЛ1 СУЧАСНОТ Ф1ЛОСОФСЬКОТ АНТРОПОЛОГИ
У сmammi анальзуеться процес переосмысления усталених поглядiв на людыну та культуру в Их освтянському заломлент, перехiд вiд антропологи нормативiзму i ригоризму та вiдповiдноi ш норма-тивктськи — репресивно'i педагогки до антропологи та педагогки сприяння. Окреслюються найболючш питання означеного перегляду, що становлять змст авторських мiркувань. Зазначаеться, що фыософське осмислення будь-яких антропологiчних кол1зш орга-тчно переростае у соцiально-педагогiчнi роздуми, та робиться спроба розкрити особливостi такого переростання у звернент до порiвняльного аналiзу класичних та сучасних антропологiчних уявлень. На цш пiдставi виокремлюються нарiжнi антропологеми сучасно1' культури, акценту-еться увага на особливостях постмодерного бачення фенометв свободи, самостi, зустрiчi та його значущостi для антрополого-педагогiчнихрозми^в.
На межi столгть i тисячолгть, на новому еташ нащонального вщродження Укра'ши ми е свщками й учасниками радикального переосмислення усталених поглядiв на людину, культуру, сощум, особливо ж — на способи 1х взаемозв'язку. Переглядаетъся, зокрема, антрополопчна парадигма, котру я назвав би «антрополопею проповщниюв» — рефлек^ею радше щодо бажаного, ашж реально юнуючого образу людини. Переглядаетъся антрополопя нормативiзму й ригоризму та вщповщна 1й нормативютськи-репресивна педагопка (спадщина тотаитарно! доби), атакож утошчно-нормативiстсъке бачення соцiуму. Натомють утверджуетъся тенденцiя, що 11 можна назвати антрополопею, педагопкою та сощолопею сприяння, пов'язана з беззастережним поглибленням та розширенням обрпв людинознавства. Декшька найболючiших, як на мене, питань означеного перегляду i становлять змют наступних мiркуванъ.
Чи не найголовшше у подiбних пiзнавалъних i, особливо, практичних ситуащях — «не перегнути палицю», або ще кажуть, разом з водою не вихлюпнути й дитину (а водночас, дотепно додав один мш колега, ще
й «ночви викинути»). Бо ж теоретична антрополопя, педагогiка, як i сощо-логiя, подiбнi до медицини, де понадчинне гасло — «Не зашкодь!». Вони повиннi враховувати не тшьки чималу «пластичтсть» людини, але й не меншу (якщо не бiльшу) и крихккть.
Насамперед кшька слiв про свiтоглядно-методологiчний орieнтир, який iстотно сприяе радикалiзащl — й водночас розважливост — теоретичних i практичних пiдходiв до означених питань. Не задля моди, а заради дослщницько! справедливост мушу визнати евристичну продуктивнють тези, висловлено! у пращ Петера Козловськи «Постмодерна культура». Цей чи не найрозважливший постмодернют (все-таки нiмецький фiлософський вишкiл) вважае: теор1я суб'eктивностi як першоосновний зааб виховання людсько'1 самостi зумовлюе теорт сустльства та вiдносин мiж iндивiдом i сустльством.
Напружений пошук шдивщуально! суб'ективностi у вкрай швидкоплин-ному сощальному та природному довкiллi становить, на думку П. Козловськи, головну тему сучасно! культури. «...Уявлення про це завдання простяга-еться вщ необмежено! та безтурботно! «стратеги втшення суб'ективностi» до серйозних пошуюв злагоди та «дружби з самим собою» [1, 273].
Як бачимо, фшософсько-антрополопчний розмисел оргашчно взаемо-дiе тут iз соцiально-педагогiчним та загальносощолопчним, а вiдтак усi три складовi е надто важливi для теорп й практики педагогiки в и освiтянськiм заломленнi. Кiнцевим же сощально-педагопчним наслiдком мае стати ствердження у людини вщчуття i"i спроможностi й повновартосп, що для сучасно! Украши мае чи не першорядну значущють.
Зусиллями П. Козловськи (див. названу рашш його книжку), а також Мшеля Фуко (особливо його лекци у Коллеж де Франс 1982 року та дотичний до них цикл публжацш «Турбота про себе») було переконливо розкрито взаемозалежнють загальнолюдинознавчого змiсту фiлософськоi' антропологii', i"i педагопчно-етичного змiсту (як i вiдповiдного змюту фiлософli загалом) — та теоретичних уявлень, властивих певному сощуму щодо «культури життя» та можливостей практичного функщонування тiеl культури у реальних способах самовибудовування особистостi (так зваш «технiки турботи про себе»). Запропонований у ру^ означених пiдходiв погляд на людське iснування як безупинне «шклування про себе» пов'язаний з ютотним уточненням змiсту самовладання людини: воно постае не як насильство, а як злагода з собою. Я не зроблю вщкриття, зауваживши, що такий погляд на людину дуже близький до фiлософсько-антрополопчних уболiвань нашого нацiонального генiя Григорiя Сковороди. Але тут ми стикаемося з вельми ютотною для педагопчного розмислу антропологiчною колiзiею.
Головним завданням i пафосом моралi Сковороди стало оволодшня своею «внутрiшньою людиною», умшня поводитися iз самим собою.
Пов'язуючи дане моральнiсне настановлення з визначальними рисами душевного складу фiлософа, про котрого йдеться, Володимир Ерн справедливо зауважуе, що ми маемо справу з далебi не щилшною душевною конститущею, але з виразною внутршньою трагедiею духу та з приборканим
хаосом. Вдивляння у те, що з певним перебшьшенням можна поiменувати «пiдпiллям» Сковороди, бшьш точно — «темною, стихшно-природною, хаотичною основою його характеру», змушуе визнати бентежнiсть i скор-ботнють душi, сповнено! пристрасно!, хаотично!, важко наситимо! волi [2, 388-391]. У вiршах та листах Г. Сковороди повторюються наржання на тугу, невдоволенють, журбу та осоружнiсть i мерзотнють, котрi замолоду, немов та iржа, точать душу. Чи не е подiбна характерологiчна амбiвалентнiсть виразним прикладом того, що досягнення злагоди людини з собою передбачае здатнють долати окреслеш та подiбнi до них негативш душевнi стани? А вщчуття людиною свое! спроможностi безпосередньо пов'язане з реаизащею тако! здатностi, втлено! у практики «турботи про себе», властивi певному соцiуму, культурi, особистост!
Наведений нами приклад засвiдчуe також ту принципову обставину, що фыософське осмислення будь-яких антропологiчних кол1зш оргатчно перерос-тае у соцiально-педагогiчнiрозмисли.
Спробуемо розкрити особливост такого переростання, звернувшись до порiвняльного анаизу класичних та сучасних антрополопчних уявлень.
Спроба виокремлення нарiжних антропологем самозлагоди
Традицiйна нормативiстська антропологiя апелювала здебiльшого до усталеного образу людини, складовими котрого були: а) уявлення про «першосутнють»; б) пов'язане з ним покладання на чжо окреслене мiсце людини у свт; в) вiдповiдна упевнешсть у найбiльш адекватних способах людського ставлення до свгту, до шших людей та само! себе.
Сучасш антропологiчнi розмiрковування позбавленi подiбноl впевне-ностi. Множаться i конкурують мiж собою все новi вияви людсько! «першосутностi». Дискредитують себе наявнi способи свгтоставлення: ко-жен альтернативний знещнюеться досить швидко упевненiстю щодо його «непанацейносп». Вiдтак мiсце людсько! самощентичносп заступае пробле-матичнiсть та розгублешсть, знову й знову виявляеться вщкритим одвiчне свiтоглядове питання «звiдкiль ми, хто ми, куди прямуемо». I окремi iндивiди, i соцiальнi верстви, а то й цш народи часто опиняються на свого роду св^оглядшм та самощентифжацшшм роздорiжжi.
Традицшна антропологiя, зафiксувавши якусь ущербнiсть людсько! iстоти, досить швидко знаходила «компенсанта» тiеl ущербностi, най-частiш — поза межами окремо! iндивiдуальностi.
Сучасна антропологiя змушена поводитися обережнiше i в цьому разi.
Примiром, юнуе точка зору про те, що
1. Людина е Ытота бiологiчно недостатня. — Традицшно-оптимютичний вих1д iз дано! ситуацП убачали в культурь Проте на сьогоднi з'ясувалося, що компенсаторська функщя культури мае сво! меж1, внаслiдок чого людина продовжуе залишатися iстотою стражденною. Останне вкрай ускладнене тим, що вона переживае й усвiдомлюе цю стражденнiсть, котра зовсiм не зводиться тiльки до бюлопчно! недостатностi. У сучаснiй антропологи стражденнiсть часто квалiфiкують як явище винятково людське, не притаманне буттю загалом i пов'язане з напруженим пошуком самоусвiдом-
люючою iстотою сенсу власного життя. У найвiдповiдалънiших екзистен-цшних ситуацiях, дотичних до 11 самосп, ця iстота вельми беззахисна й уразлива (особливо в дитячому, юнацькому та похилому вiцi).
Вiдтак, о^м випробування недостатнiстю, природною людинi, доводиться пройти також випробування недостаттстю культурною, а також поеднанням обох згаданих виявiв недостатносп, внаслщок котрого одна з них часто «блокуе» iншу. Один з яскравих прикладiв цього знаходимо у сучаснiй герменевтищ: культура, як дотепно сказав Ганс Гадамер, — то ютина для вах i обман для кожного, позаяк внаслщок свое! смертност шхто не певен, чи буде вш користуватися тим, що витворив (праця «Прометей та трагедiя культури»). Культура е обманом для кожного заради ютини (= блага) для вах також у тому розумiннi, що благо для вах видобуваеться найчастш цiною вкрай тяжко! долi конкретно1 особистостi, чи1м дiянням воно витво-рюеться, цiною величезних соцiалъних або органiзмiчних негараздiв. Вiдтак, приходимо до друго! антропологеми, яка визнае довiчну
2. Проблематичтстьлюдського Ынування. — Традицшно-оптимютичною спробою подолати таку проблематичшсть були апеляцii до всезагальних властивостей людини, особливо — и родово'1 сутностi. Часто здавалося: досить узгодити будь-яке недолуге юнування з такою (нас^зь чеснотною!) сутнiстю — i людина, нарештi, «повертаеться до само1 себе» й почуваеться тут затишно. Насправдi ж з'ясувалося, що кожен крок на шляху такого узгодження народжуе новi несподiванi спалахи проблематичность Драматизм дано1 ситуацп може лишень частково послабити, але не в змозi усунути жоден сощум, жодна спiлънота, та й увесь рщ людський. Вихiд знаходить — як то не парадоксально — кожна конкретна особистють тальки власним суб'ектним зусиллям. (До реч^ розумшням неусувано1 персоналъностi пошукiв виходу iз проблематичностi iснування спричинювалася тактовнiстъ принципових педагопчних настанов уже згадуваного нами Г. Сковороди: навпъ сво1 гастрономiчнi уподобання вiн обумовлював тiлъки власною схильнютю, зауважуючи, що нав'язувати 1х людинi, зайнятiй напруженою фiзичною працею, недоречно). Щншсний дiапазон такого суб'ектного зусилля коливаеться вщ граничного самоствердження до радикального особистого самозаперечення. Але навгть у, здавалось би, бшьш прийнятному першому випадковi (повного самоствердження), шхто не може бути застрахований вщ зламу долi. (Один культуролог дотепно сказав, що доля 1суса Христа уособлюе реальну перспективу будь-яко1 людини: кожен з нас може бути зраджений або розiп'ятий). Вщтак, проблематичнiстъ людського iснування неусувана i з нею треба зжитися, щомип пiдтверджуючи свое право бути людиною i бути собою. Але з принципово1 проблематичностi iснування випливае
3. Неусувана вiдкритiсть людини як щодо позитивних, так i негативних можливостей. — Традицшно-оптимютичних розв'язань дано1 проблеми було два: а) зовшшня регулящя; б) розумна саморегуляцiя (як ^ звiсно, 1х поеднання). Проте питання упираеться в критерш розумностi, а також у здатнють людську «пщпорядковувати» сво1 дiяння такому критерiевi. Починаючи з Сократа европейська самосвщомють буквально надривалася,
намагаючись убезпечити доброчиннють iндивiда його «ясним знанням» того, чим е добро, але з'ясувалося, що знаючи те, шдивщ здатен вчиняти «з точнiстю до навпаки». Особлива складнiсть питання про взаемозв'язок позитивних та негативних штенцш людського ества пов'язана з пею обставиною, зафжсованою засновником фшософсько! антропологи Максом Шелером, що «не юнуе людини як речi, — навгть як вiдносно константно! речЬ>. Натомiсть маемо лишень одвiчно-можливу й таку, що вшьно вершиться щомит гумашзацт, безупинне становлення людини, до того ж — «часто з глибокими провалюваннями у вiдносне озвiрiння» (далi ми скажемо про умовнють термша «озвiрiння»). Вiдтак, маемо ситуащю, за яко! «у будь-який момент життя у кожнiм iз нас зокрема й у цших народiв цi регресивнi рухи змагаються з процесом гумашзаци» [3, 27]. Запало також у пам'ять виразне висловлювання Мераба Мамардашвш щодо сшвюнування культури та !! антиподiв, космосу й хаосу на кожному вiдтинковi життевого шляху сучасно! людини (хаос та безкультур'я не позаду, не попереду, не збоку — ними оповита кожна точка юнування всередиш само! культури. Бо ж культурне юнування не е самодостатне, не е самоналогоджене, воно вимагае живих людських зусиль, потребуе невсипущого плекання — пише фшософ у пращ «Думка в культурЬ»).
Випробувавши чимало просвгтницьких або репресивних практик регуляци й саморегуляци, мусили визнати також
4. Сутшснерозмаття людини та свту людини. — Йдеться зокрема про розма!ття вжове (свгти дитинства, юносп, зрiлостi, старостi); статеве (жшоче — чоловiче); етноорганiзмiчне (переважаючi соматичш типи, а також типи темпераменту); етнокультурне (особливост нацiонального характеру); валеолопчне (здоров'я, хвороба, «промiжний стан» — у котрому, до речi, перебувае за визнанням медиыв половина сучасного людства: не хвороба, але й не здоров'я). Вщтак же отримуемо «блукаючу сутнiсть» та величезну варiативнiсть нормативно-цiннiсних переважань у життедiяль-носп конкретних iндивiдiв — те, що е безумовною нормою для зршо! здорово! людини певно! статi, темпераменту та культури, зовам не обов'яз-ково збертае безумовнiсть для дитячого або похилого вжу, iншо! стап, темпераменту та культури. Чи можна не враховувати таке розма!ття у вихов-них практиках? Чи не випливае звщси потреба
5. Переосмислення традицшних нормативктських уявлень про сутшсш властивостi людини як зiбрання всуцыь «розумних чеснот». — Йдеться передуем про нове витлумачення того, що вщдавна поiменовувалось фшософами як афекти (особливо — негативш афекти).
У найрадикальшших рiзновидах класичного рацiоналiзму ва добрi пристрастi сприймалися як таю, що людина не може без них юнувати й збертатися. Пристрастей же поганих слiд уникати, позаяк без них людина не тшьки може юнувати, але лише позбувшись !х стае такою, якою вона повинна бути. Тому, правильно користуючись сво!м глуздом i розумом, ця ютота нiколи не заполониться пристрастю, яко! слiд уникати. Уникнення ж варп не лише такi афекти як страх, вщчай, слабкодухiсть, нершучють, журба, скорбота, але й муки сумлшня та каяття (позаяк вони е певним
рiзновидом журби), а також надп, yneBHeHOCTi — як антиподи страху. Те саме стосуеться вдоволення й невдоволення, любовi до плинних речей та ненависта, навiть здивування — хоча останне саме по ^6i й не призводить ш до чого поганого, але все ж е ознакою людсько'1 недосконалосп (Див.: Спiноза Б. Стислий трактат про Бога, людину та ii щастя. Гл. IV—XIV). Схарактеризувавши докладно у «Етищ» три нарiжних (бажання, задово-лення, незадоволення) та сорок пять noxidHUx афектiв, Сшноза визнае, що афекти дужер1знять людей, схожими 1'х робить тiльки здаттсть керуватися розумом. Як влучно скаже постмодершст Жиль Дельоз, Спiноза не вiрив нi в надiю, ш навiть у мyжнiсть — вш вiрив тiльки в радiсть i в яснiсть мислен-невого бачення життя.
Посткласичнi антропологiчнi уявлення щочастш вiдмовляються вiд подiбного нормативiзмy Таы «екзистенцiали» як дисгармонiя, неспокiй, прикрють, тривога, страх, вiдчай постають тут як невщ'емш сyтнiснi властивостi людини. Вони належать до тих негативних есенцiалiв, без котрих немислима така позитивна сутнюна здатнiсть людська як свобода. Примiром, страх постае як вияв досконалост людсько'1 природи. (Див.: С. Юркегор. Страх i тремтшня. (Поняття страху)). Ж.-П. Сартр у бюграфо-антропологiчномy дослiдженнi, присвяченiм Г. Флоберов^ акцентуе на часто повторюванш у епiстолярнiй спадщинi письменника парадоксальнш антропологемi: тварини, божевiльнi, дiти горнуться до мене, бо знають, що «я — 1хнш» (Див.: Сартр Ж.-П. Идиот в семье. Гюстав Флобер от 1821 до 1857. СПб., 1998, С.32). Сутнюш властивосп людини витлумачуються значно толерантшше.
До реч^ вже Мшель Монтень задавався руйшвним для антрополопч-ного, педагопчного й соцiального нормативiзмy питанням: чи поширюеться визначення людини як homo sapiens — на волоцюг, божевшьних або ж просто дуршв. Традицшно-«оптимютичним» розв'язанням дано'' проблеми було жорстке розмежування «норми» та «аномалп», «девiащi» (вiдхилення вiд норми), на практищ воно (як показав, дослiджyючи особливосп сприймання феномену божевiлля в европейськш кyльтyрi XVII—XIX ст., Мiшель Фуко) оберталося iзоляцiею «ненормативникiв». Поступово антро-пологiчна думка доходила до
6. Визнання yMoemcmi водороздыу пом^ж «нормативным» та «deeiaHm-ним». — Цьому ютотно посприяло з'ясування культурного розма'ття «унормо-ваного» та антропокреативно'1 спроможносп багато чого з того, що у межах шших культур е «аномальним» (роль наркотичних речовин, алкоголю тощо у арха'чних та сучасних сyспiльствах, дослухання до божевiльних як вщушв або ж зневага до них i т.п.). З'ясувалася також персональнють припустимого спiввiдношення мiж «нормативним» та «девiантним». Зрештою антропо-лопчна думка змушена рахуватися з альтернативнютю нормативiстського «есенцiалiзмy», наслiдком чого стае теза Едгара Морена про людину як «sapiens-demens» (розумно-нерозумну, розумно-божевшьну) ютоту, а згодом приходить до визнання плюралiзмy «есенцiалiв» та принципово'1 «вщкри-тостi» питання про сyтнiсть людини. Багато важила тут
7. РеабыШащя люд^ксл вiдчуmmeвocmi як HeodMiHHoï rnpedyMosu ma cвoгo pody кpumеpiя будь-якихpiвнiв cвimoвiднoшення. —Така реабштащя, увираз-нена влучною назвою книги сучасного антрополога Г. Бyркхaрдтa «Незбaгнyтa вiдчyттeвiсть» (1973), бyлa започаткована за швстолгття до виходу дано!" книги М. Шелером (а ще рaнiш Л. Фейербахом). Шдкреслюючи величезнy перевaгy духу над «силами потягу», Шелер обстоював також ту принципову тезy, що дух не мае власно!" енерги", «живлячись» енергieю якраз «сил потягу». Згодом у нашого спiввiтчизникa Олександра Кульчицького розмагття вiдчyттeвостi буде схарактеризовано як
8. Царина «eHdomuMHUx» мдвалин людcькoгo е^ва, без врахування котро!" неможливо збагнути особистюну своeрiднiсть ш окремого iндивiдa, aнi певного народу. Звичайно, серед щойно згаданих пщвалин е тaкi, котрi потребують сощально-культурно1" регуляци". У зв'язку з цим Шелер форму-люе антропологему
9. «Перетрямування» cud nomягy, в^альт!' енергп' на бмьш eucom пompеби дyхoвнoï дiяльнocmi. Тим самим, вщштовхуючись вщ фрейдiвського поняття «сyблiмaцiï», засновник фшософсько! антропологй' реaбiлiтye вгтально-оргaнiзмiчнi чинники, розкриваючи як позитивнi можливостi ix витiснення, так i неприпyстимiсть «понaдсyблiмaцiï» (а до не!, на його думку, постшно вдавалася европейська цивЫзащя: вiд релiгiйноï аскези — до аскези технщистсько'1'). Виявляеться, нaслiдком зловживання «понад сyблiмaцieю» стае «десyблiмaцiя» — бунт вгтальносп супроти дyxовностi, «повстання природи в людинi». Бiльше того, як покаже згодом Буркхгардт, саме людська вщчуттевють е пiдвaлиною будь-якого сенсобудування особистостi (а також його критерieм).
Водночас на людськiй вщчуттевост дуже позначаеться бiологiчнa недостaтнiсть дано! ютоти. Тому ця вiдчyттeвiсть потребуе постшно! духовно! корекдй". Тiльки завдячуючи остaннiй стае можливою
10. ^мпежа^я maкuх влacmuвocmей людини як нaдмipнa aфекmuвнicmь ma вiдcymнicmь вucoкopoзвuнymuх i дocmamнiх iнcmuнкmuвнuх мехaнiзмiв гальмування, ят б перештджали caмoзнuщенню дaнoгo виду. Традицшна антрополопя, зауважуе Едгар Морен, нехтувала пею принциповою особливютю sapiens'a, що афективнють у нього не зменшуеться, поступа-ючись розyмностi, а, навпаки, збшьшуеться, стае вyлкaноподiбною. У людини яскравш виражений, бiльш конвульсивний, ашж у iншиx примaтiв, оргазм. Вдоволення, що його прагне ця ютота, незвщне до здiйснення бажання й зшмання напруги — воно заходить набагато дал^ виявляючись у екзальтаци' всього ества, аж до каталепси' й епiлепсiï. Homo sapiens набагато бшьше, нiж його попередники, схильний до ексцеав. Сновидiння та ерос не мають у нього часових а то й просторових обмежень, виявляючись у формi фантази", вими^в, уяви, аж до найвищих ввддв iнтелектyaльноï дiяльностi. Iнтенсивнiсть, що нею вщзначаються людська рaдiсть та сум, поеднуеться з нестабшьнютю. Смix та сльози — сильнi, конвульсивш, спaзмоподiбнi потрясiння й пароксизми — об'еднуються одне з шшим i стають взаемо-зaмiнювaними: люди смтться до слiз, а ридання можуть «розрядитися» безумним реготом [4, 105—106]. До нaдмiрноï aфективностi додаеться та
обставина, що людинi зовам не властива «натура хижака»: вона вщ приро-ди — порiвняно сумирна всеядна iстота, котра не мае природжено1 збро1, належно1 до и тiла, якою можна було б вбивати великих тварин. Якраз через це у дано1 ютоти вiдсутнi також тi механiзми безпеки, виникл упродовж еволюцii, котрi утримують всiх «професiйних» хижакiв од застосування збро1 супроти спiвбратiв по виду [5, 219]. До того ж збшьшення вщсташ, на якiй дiе сучасна зброя, порятовуе убивцю вщ вiдчутноi близъкостi до жахливо1 огидност дано1 ситуаци. Вiдтак людина е, на думку Конрада Лоренца, единою ютотою, здатною з натхненням та екзальтащею присвячувати себе вищим цшям, але водночас вбивати сво1х брапв, будучи переконана, начебто так потрiбно для досягнення саме цих вищих цiлей.
Дуже важливе значення мае, проте, та принципова антрополопчна обставина, що
11. 1нстинкт агресп вдовольняеться об'ектами, котрi його замiщують, значно легше, шж бмьшкть тших iнстинктiв, вш знаходить у «сублiмованiй» агреси повне вдоволення [5, 235]. Саме через зазначену особливють людського самоствердження
12. 1дея переспрямування мае, на мою думку, величезну евристичну значущкть як для антропологи, так i для сощологИ, сощальног педагогки та для освтянського заломлення останньог. Вщомий представник американ-ського прагматизму Вшьям Джеймс мудро застерщ що безпосередня боротьба супроти чогось неприйнятного е безперспективна (волшня викликае протилежне тому, чого хоче, якщо замють штендувати бшьш високу щннють, здшснення котро1 вабитиме енерпю людини, спонукаючи 11 забути погане, — волшня просто заперечуе це останне). М. Шелер також мудро прокоментував джеймсову думку, сформулювавши на и пiдставi свого роду антрополопчний
13. 1деал людськог терпимостi й самотерпимостк людина мае стершти себе саму — не переощнюючи себе у мани величносп, але й не впадаючи у хибне самоприниження; вона мае навчитися зносити себе саму, аж до тих схильностей, котрi вважае поганими й шкщливими (до речi, це — одна з улюблених шелерових щей, яка сягае стошв). Найефективнiшим е споаб подолання всього небажаного у собi тiлъки непрямим чином. (Щоправда, слiд враховувати також межi можливого «переспрямування», вони тiсно пов'язанi з вродженими схильностями).
Окреслена антропологема Шелера дуже нагадуе тезу, обгрунтовану ще у «Антропологи з прагматично1 точки зору» 1мману1ла Канта — про
14. Необхiднiсть та неминучыть для людини, стурбованог своею доброчестстю, «дурити брехуна у самш соб^>. — Дана теза — вияв вражаючо'1 антрополопчно'1 толерантносп I. Канта. «Силою супроти вщчуттевосп шчого не можна досягти; и треба перехитрити, ^ як мовить Д. Свiфт, аби врятувати корабель, слiд кинути китовi дiжку для забави», — радить нiмецъ-кий фiлософ у главi з вкрай красномовною назвою «Про припустиму моральну позiрнiстъ». Вiн визнае, що остання — то не справжне золото, а дрiбна розмшна монета, проте краще мати и в обiгу, анiж нiчого.
Кантовi поради, на мiй погляд, дуже актуальш для теорп й практики виховання. Позаяк людина постшно «вiдкрита» як для позитивних, так i для негативних виявiв, навiть позiрну доброчеснють у нiй треба всiляко заохочувати, позаяк цiлком можливо, що позiрне стане справжнiм.
Антрополого-педагогiчний змiст феномешв свободи, самостi, зустрiчi
Пiдсумовуючи розгляд педагопчного заломлення наведених антропо-логем, хочу привернути увагу ось до чого. Сучасний постмодерн, попри максималютсью зазiхання деяких сво!х речникiв, не просто вщкидае класичну антропологiчну та педагопчну спадщину. Вiн нерiдко актуалiзуе кращi !! зразки, пов'язанi з терпимютю щодо людини у всьому розмагт !! виявiв. Тим самим еволющя людинознавчих уявлень демонструе перекон-ливi зразки наростання антрополопчно! й педагопчно! розважливостi.
Перегляд нормативютсько! антропологи (як i педагогiки, сощологи тощо) пов'язаний передуем з переходом вщ реконструюючого погляду на свiт та людину до погляду культурного. Найадекватшшим репрезентантом реконструктивiзму став технiцизм: для нього щнним е лишень нове, те, чого не юнувало без умисного зусилля людини. Культивуючий же пщхщ до дшсносп П. Козловськи справедливо пов'язуе з нацшенютю на дбайливий догляд уже наявного @ в природ^ i в культурi). Чи не е вислщковувана нами еволющя антрополопчних уявлень та !х педагопчних наслiдкiв шдтверд-женням поступового переважання такого культивуючого пщходу до свгту й до людини?
Культивуючий погляд на свгт надзвичайно актуалiзуе питання про взаемостосунки «рiзностей», гармонiзацiя котрих е чи не найважлившою складовою життездатностi сучасного громадянського суспiльства.
У зв'язку з цим постмодершзм б'е на сполох щодо катастрофiчного зменшення питомо! ваги «рiзностей» у життедiяльностi сучасно! людини. Чимало чинникiв, передусiм iндустрiя комушкацш, працюють сьогоднi на те, аби нейтралiзувати вiдмiнностi, знищити 1ншого (подiбно до вичерпання природних ресурсiв). Самосвщомють сучасно! людини сто!ть перед загрозою «iррадiацi! у порожнечi» та «пекла ТожсамостЬ [6,181]. Аби уникнути повно! гомогенiзацi! свiту, 1ншого починають «винаходити», iмiтувати. Виникае свого роду глухий кут «унiверсуму вiдмiнностей», котрий е глухим кутом «самого поняття ушверсуму» [6, 193]. Ситуацiя вкрай ускладнюеться прогресуючою комп'ютеризацiею — позаяк взаемодiя людини з комп'ютером вщбуваеться за схемою iзоморфностi, а не за схемою «Я — 1нший». (Комп'ютер е «аутистом», для котрого не iснуе 1ншого.) К1нцевим наслщком унiфiкацli «iншостей» стае така ознака сучасно! антрополопчно! кризи, як втрата свтоглядово'1 «гравтащ», свого роду загальносв^оглядова маргшал!защя сучасно! людини.
У розвинутих захiдних суспiльствах «електронна доба» принесла з собою, серед багатьох шших зрушень, виникнення нових форм контролю над людською особистютю, завдячуючи процесов! «дивiдуалiзацu», який
протидie iндивiдуалiзацii — затримуючи, вiдстрочуючи а то й унеможлив-люючи формування iдентичностi iндивiдiв, «фрагментуючи 11» (Ж. Дельоз). Примiром, у електронних банках даних зiбрано й розкласифжовано тi ком-поненти, яы iдентифiкуютъ людсъкi бажання, вiрування, полггичну лоялънiстъ та благодiйнi симпатп; той або шший аспект iндивiда немов би синтезуеться в окремий комп'ютерний файл, i кожен такий файл е доступним для досягнення будь-яких цшей. Людина не може набути тривко1 основи, спираючись на яку вона змогла б здшснювати особистий контроль над власним життям та щентичшстю. Дивщуальшсть на вiдмiну вщ iндивiдуалъностi нiколи не е часткою певного сощкультурного товариства, але частиною декшькох серiй спiвтовариств, а вщтак — серiею умовних, минущих щентичностей, фiксованих на успiх у короткочасних типах дiяльностi. «Плинна iдентичнiстъ», щоправда, вщкривае двi протилежних стратеги людського самоствердження: вiдмову вiд свободи — у разi безумов-ного прийняття мiнливих iдентичностей, або ствердження iндивiдуальноi свободи — у разi мобЫзаци свое1 самостi для того, аби протистояти маншулюванню й не приймати ту або шшу мiнливу щентичнють [7, 59—65]. Все залежить вщ здатностi «трансперсонального» суб'екта до самостояння (=) протистояння зовнiшнъому тисковi у його найвишукашших виявах.
Окреслена ситуащя кожною своею смисловою компонентою виводить на актуальш проблеми педагогiки, передуем на питання про небачене зростання значущостi особистiсноi неповторностi визначального чинника даного способу дiяльностi — учителя.
Чим зумовлене загострення потреби у такш неповторносп? На мш погляд тим, що тальки вона, ця неповторшсть, може викликати до життя неповторнiстъ нащадкiв. Необхiднiстъ убезпечення подiбноi свого роду ланцюгово-особистiсноi реакци пов'язана чи не найбшьшою мiрою з наси-ченням у добу постмодерну новим змютом ще однiеi традицшно'1
15. Антропологеми людськог свободи. — На вщмшу вiд модерну, котрий мав у сво1й основi необмежене поняття свободи, постмодерн Грунтуеться на уявленш про свободу як передуам особисткний вибiр, ршення, пов'язане з суб'ективним свтом особистостей, що знаходяться мiж загальшстю людсько1' природи та особливктю iндивiдуальностi.
Якщо рашше здавалося, що найсприятлившою для людини ситуащею е щобшьше розширення можливостей одночасного вибору, то сьогодш стало зрозумшим, що важливiшою е пов'язанкть такого вибору з вiднайденням персонально1' iдентичностi. «Для людини завжди е суттевим, як вважав Ангелус Силезiус, не просто зовшшне розширення можливостей для вибору, а слщування однiй iз них, необхiднiй та iстиннiй саме для цього суб'екта» [1, 284].
Прогресивна захщна культура випрактикувала на сьогодш таку модель людсько1 щентичносп, яка не е примусовою для и членiв, а е полем саморозгортання суб'ективносп окремо1 iндивiдуалъностi. Ця практика наснажена антропологемою
16. Врахування величезног диференщаци людського «я». — Звичайно, це ускладнюе комушкащю мiж людьми, спонукае виробляти все вишуканiшi
форми тако'1 комушкаци, розширюе ii «культивовашсть» [1, 286]. Щобшьш зростае потреба у вщповщальних етичних рiшеннях, на Koipi здатна лишень повновартюна особистiсть.
Чи не е постать педагога сьогодт постаттю свого роду персон-оператора таког комушкащ"? — Постаттю, котра здатна або розбудити й виплекати у сво'х вихованцях потребу культивувати схарактеризоваш способи комушкаци, або притлумити а то й зруйнувати таку потребу.
Обвдв щойно poзглянутi антропологеми провокують на думку про те, що для теори й практики сучасно! педaгoгiки надто важливим е фшософське витлумачення проблем cпiлкувaння, котре склалося ще у ciмдеcятi роки доби, що тшьки-но минула, у педагопчнш антропологй' Отто Больнова. Звернемося до декшькох красномовних педaгoгiчних антропологем з його пращ «Екзистенщальна фiлocoфiя та педагопка. Спроба дocлiдження мш-ливих форм виховання» (1969 р.).
Нapiжним концептом даного екзиcтенцiйнo-педaгoгiчнoгo пiдхoду стало
17. Поняття sycmpÍ4Í, яка не обмежуеться тшьки кoмунiкaцiею з iншими людьми, а розширюеться до зaгaльнocвiтoглядoвoгo дiaпaзoну «зуcтpiчi iз cитуaцiею». У зв'язку з цим згаданий екзистенщал постае як сутнюна влacтивicть людини, унiвеpcaлiзуючиcь до антропологеми, сшвм1рно'1 Декартовому Cogito ergo sum: «я кную взустрiчi» [8, 165].
Синтезуючи piзнi пщходи до феномену зуcтpiчi у концепщях М. Бубера, Р. Гвардш, К. Льoвiтa, Н. Когартена, Е. Роттена, Ф. Шульца та ш., Больнов виcлiдкoвуе наростаючу дoленocнicть зуcтpiчей для становлення людсько! ocoбиcтocтi. Таке становлення здшснюеться саме у конкретному, вщ-пoвiдaльнoму, творчому фaктi зуcтpiчi. (Можливому не тiльки з окремою людиною чи групою людей, але й з минулим, культурою, з поетичними образами та духовною реальнютю взагаль Виокремлюють також: зуcтpiч духовних поривань дитини з живими елементами навколишнього cвiту, зуcтpiч сильного зi слабким, кеpiвникa з пiдлеглими i навпаки — зуcтpiч мiж батьками, вчителями та дгтьми за межами школи, зуcтpiч людських внутpiшнiх сил iз самою людиною, зуcтpiч iз поганим, зуcтpiч iз новим, зуcтpiч зi створеним cвiтoм.) Посилаючись на Р. ГвардМ, О. Больнов формулюе у зв'язку з феноменом зуcтpiчi педагопчну антропологему
18. Виховання людини з урахуванням и цыковитса KOHenmcmi. На мюце розгортання ecix людських сил (антрополого-педагопчний щеал доби модерну) приходить збереження людини в конкретнш ситуащ [8, 162].
До виокремлених piзнoвиявiв зуcтpiчi слщ додати зафшсований у екзиcтенцiйнoму пcихoaнaлiзi Еpiхa Фрома
19. Драматизм найпершо'1 3ycmpini ктоти, котра народжуеться, 3i ceimoM. Адже саме у нш укоршено найсуттев^ кол1зи людського icнувaння. Драматизм полягае у неминучост переходу в1д стану звичного, затишного, убезпеченого (= утробний стан) — до нового, незвичного, неубезпеченого. Не менш драматичною е перспектива зустрiчi даноi ктоти Í3 небуттям, коли вщбуваеться перехщ в1д стану не завжди затишного й убезпеченого, але такого, що за перюд життя став звичним, — знову до незвичного.
У свiтлi доленосностi початкового та фшального рiзновидiв зустрiчi людини зi свiтом вияскравлюеться принципова антрополого-педагопчна обставина, пов'язана з уже згаданою рашш проблематичнiстю людського iснування. За Больновим
20. Визначальна особливкть «я — кнування у зустрiчi» — наштовхування людини на непередбачувану в нш самш реальность, котра е для нег доленосною та засадничо вiдрiзняеться вiд того, на що людина очтувала, змушуе и по-новому орiентуватися в свМ. Зустрiч постае тут як непереачна, бшьше того — досить тривожна подiя, що виштовхуе людину з и життево1 коли. Зусщч вщбуваеться щоразу з деякою чужою реальнютю, вона е випробуван-ням для людини, потрясшням, у якому людина мусить зберегти себе, спираючись на свое внутршне осердя — самкть. Лише там, де людина доторкаеться осердя свое1 особистосп, вщбуваеться подiя, котру справдi можна iменувати зустрiччю.
Важливою антрополого-педагогiчною значущiстю розглядуваного яви-ща е те, що
21. Зустрiч — п^од^я, котра сама по собi не мае чткого часового вим1ру, однак вона може бути плiдною досить тривалий час. Як, наприклад, любов та дружба, стосунки вчителя та учня; пщставою до глибоких стосуныв може бути також ненависть [8, 170]. Тим самим кожна зустрiч-подiя робить людську присутшсть у свт причетною до двох альтернативних темпораль-них вимiрiв юнування: часовостi та вiчностi. Кожна зустрiч «пом'якшуе» неспiвмiрнiсть зазначених вимiрiв, сприяючи узлагодженню стосуншв людини зi свтом та з самою собою.
Наскшьки ж важливою, вщповщальною, доленосною е роль кожного, вщ кого залежить те, якими стають зустрiчi зi св^ом iстоти, котра перебувае на раншх етапах свого становлення, особливо — роль учителя...
Не претендуючи на вичерпнють наступного мiркування, скажу про три антрополого-педагопчш iпостасi вчителя, яы вимальовуються у контекстi феномену «зус^чЬ й роблять його постать доленосно-ушкальною для кожно1 людини:
22. Учитель е свого роду повпред: а) типу сощуму, б) типу культури, в) свту дорослих, г) людства, д) свту загалом — для кожного, хто постае у ролi учня.
Дана обставина актуальна для стабшьних суспшьств i надзвичайно важлива — для перехщних, до котрих належить i сучасна Укра1на. Складнiстъ антрополого-педагогiчноi реальноста, яка формуеться тут, полягае у появi кiлъкох спiвiснуючих типiв культур (скористаемося класификащею Маргарет Мiд): постф^уративно!' (за яко1 молодшi вчаться у старших), коф^уративно1 (молодшi й старшi вчаться у однолiткiв) та преф^уративно1 (старшi вчаться у молодших). За цих умов дисгармошзуються взаемозв'язки мiж поколiннями й незмiрно зростае сощально-терапевтична роль учителя, зокрема, у пщтриманш порозумiння мiж поколiннями та у пом'якшенш розриву мiж ними. Набувае нових форм та принципова антрополопчна обставина, що
23. Учитель — то персональна й водночас загальнозначуща запорука нероз 'eднаностi «зв 'язку чаЫв» у людському способовi буття. — Йдеться як про зв'язок сучасного з минулим та майбутшм, так i про вже згадуваний рашш зв'язок (можна сказати — зустр1ч) людини ¡з в1чнютю. Самим чинником власного буття, сумлшнютю щодо сво!х рольових функц1й вчитель репрезентуе спос16 трансформацп часового — у в1ч^.
24. Учитель — то ушкальний «повивальник» (Сократ) формування у кожно'1 людини, що постае як учень, самопочуття спроможностi й повновартостк Усшшнють «повивально!» функцп педагога виршальною м1рою залежить в1д його антрополопчно! мудрост1, зокрема, вм1ння оргашчно поеднувати у своему ставленнi до вихованця дв1 нарiжних максими:
— визнання його свободи;
— урiвноваження ще! свободи вiдповiдальнiстю.
Поеднання окреслених максим означае утвердження свого роду презумпци «антропологiчноi невинности». Тшьки за наявностi останньо! можна розпочинати процес виховання. (Образно-концептуальне втшення дано! педагогеми м1ститься у цикл пiсень Веронiки Дол1но! «Невинград».) Персоналютична авторитетнiсть (але не авторитарнiсть) вихователя — запорука усшшноста його зусиль.
Проте тут виникае одне питання, пов'язане з особливостями постмодерного типу культури.
Р1ч у там, що останню найчасташ сприймають як невизнання антропо-лопчних та педагогiчних унiверсалiй («гранднаративiв»), котрими регулю-валась би людська життедаяльнють. А як же у такому випадку з авторитетнiстю?
Так ось у вже згадуванш ранiш «Постмодернш культур!» своерiднiсть розглядуваного типу мислення убачаеться зовам не в тому, що воно вщкидае будь-яю регулятиви, щеали («гранднаративи»). Виявляеться, для постмодерного мислення суттевими е два вим1ри: 1) окремий iндивiд, ляйбнщева монада, що iндивiдуалiзуе спiльне буття i окреслюе його за допомогою власного iменi як певне буття; 2) абсолютне. Таке поеднання абсолютного з шдивщуальним е вельми симптоматичним: немов би повертаючись до загальних гегелiвських понять, постмодерне мислення приеднуе до них ляйбнщеву теорш монад з !х своерiднiстю [1, 234]. Саме на врахування, плекання й порятування тако! своерiдностi нацiлюють, на мш погляд, ус1 розглянут1 нами вияви антрополопчно! й педагопчно! толерантность
Як повнiше засво!мо ми щ вияви св1тово! iнтелектуально! спадщини, ретельно й неупереджено зютавляючи !х з кращими зразками спадщини вгтчизняно! (у там кол1 й останнiх восьми десятирiч), тим зм1стовн1шим стане наше реальне входження до европейського гурту громадянських сусп1льств.
Лiтература:
1. Козловськг П. Постмодерна культура // Сучасна зарубежна фшософш. ТечЦ i напрями. — К., 1996.
2. Эрн В. Борьба за логос. Г. Сковорода. Жизнь и учение. Мн., 2000. — С. 388—391.
3. Шелер М. Формы знания и образование // Избр. произв. М., 1994. — С. 27.
4. Морен Э. Утраченная парадигма: Природа человека. — К., 1995. — С. 105—106.
5. Лоренц К.Обратная сторона зеркала. — М., 1998. — С. 219.
6. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. — М., 2000.
7. Соболь О. М. Постмодернютський дискурс: проблема свободи// Постмодерн: переощнка цшностей. — Вшниця, 2001. — С. 59—65.
8. Больнов О. Зустр1ч // Ситниченко Л. Першоджерела комушкативно1 фшософи. — К., 1996.
В. Табачковский. Проблемы педагогики в свете современной философской антропологии
В статье анализируется процесс переосмысления устоявшихся взглядов на человека и культуру в образовательном аспекте, переход от антропологии нормативизма и ригоризма и соответствующей ей нормативистско-репрессивной педагогики к антропологии и педагогике способствования. Очерчиваются болезненные вопросы обозначенного пересмотра, которые и составляют содержание авторских размышлений. Отмечается, что философское осмысление любых антропологических коллизий органично перерастает в социально-педагогические раздумья, и делается попытка раскрыть особенности такого перерастания в обращении к сравнительному анализу классических и современных антропологических представлений. На этой основе определяются краеугольные антропологемы современной культуры, акцентируется внимание на особенностях постмодернистского видения феноменов свободы, самости, встречи и их значимости для антрополого-педагогических осмыслений.
V. Tabachkovsky. Problems of Pedagogics in the Framework of Modern Philosophical Anthropology
The article presents an analysis of the re-comprehension process of the established views on a man and culture in the educational aspect, transition from anthropology of normativizm and rigorizm and relevant to it normative and repressive pedagogics to the anthropology and pedagogics of assistance. The urgent problems of such re-comprehension, which also form the contents of the author's reflections, are outlined. It is pointed out that philosophical understanding of any anthropological collusions is organically developed into the social and pedagogical reflections. It is made an attempt to show the peculiarities of such development due to the comparative analysis of the classical and modern anthropological ideas. On this basis, the key anthropologems of the modern culture are determined, special attention is paid to the peculiarities of the post-modern vision of the phenomena of freedom, originality, meeting and thier importance for the anthropological and pedagogical comprehension.
