CC BY
56
ФШОСОФСЬКО-ПЕДАГОПЧНА АНТРОПОЛОГ1Я
Март КУЛТАвВА
НОВА ЖМЕЦЬКА ЕВОЛЮЦ1ЙНА ПЕДАГОГ1КА: ТЕНДЕНЦМ I МОЖЛИВОСТ1
Нова еволюцшна педагогта, яка останмм часом ттенсивно розробляеться групою ншецъких дослгднишв (А. Тремлъ, Ф. Вукетитс, Е. Майр та т.), претендуе на резонанс в сучасному фыософсъко-педагогтному дискурси Бона демонструе один з вар1ант1в лиждисциплшарного тдходу до осмысления фундаментсыьных характеристик процеав виховання / навчання. Сощобюлогтна перспектива дозволяс поглибити розумтня взаештднжин мкж старим / новым в шновацшных освжнЪс г культурных процесах.
Останшм часом у захщнш фшософи освгги, а також у теоретичнш педагопщ вщбуваеться пожвавлення штересудо принципу еволюцюшзму, методолопчш можливосп якого випробовуються у нових ситуац!ях {контекстах ¡нформацш-ного суспшьства. Досвщ таких випробувань у сконцентрованому вигляд1 чиститься у шмецыай еволюцшнш педагопщ, яка е спробою оновлення сучасного педагопчного мислення. Ця педагогжа, насамперед, фшософська, бо намагаетъся подолати ситуатившсть педагопчно! рефлекса через оновлення еволюцюшстського пщходу до процеав навчання й виховання, а також до культурних практик, що формуються разом з1 структурами суспшьства.
Подабш домагання, принаймш у шмецькомовних вар1антах еволюцшно! педагопки, супроводжуються реабштащею застосування здобутюв природо-знавствау визначенш стратепй розбудови освгги й виховання. Слщ зазначити, що сприйнятгя теоретичнихрозвщок педагопчного неоеволюцюшзму в соцю-культурних контекстах модерно! культури з притаманною ш в1рою у всемо-гугшстъ виховання наштовхуеться на упередження, яи мають сво! пщстави. Слщ тут нагадати про зловживання щеолопзованими настановами сощал-дарвш1зму, евгешки тощо. Одноб1чшсть бюлопзаторських тенденцш у суспшьствознавст й педагопщ, неприпустимють зведення сощального до природного з позицш марксизму 1 постмарксизму була переконливо показана у працях М. Горк-гаймера, М. Кисельова, В. Крисаченка, I. Фролова та багатьох ¡нших автор1в. Критика бюлопзаторських схиблень фшософп людини I фшософп осв1ти
розгортаеться також у сучаснш релшйшй фшософи, де акцентуеться трансцендентна сутшсть людини ¡, вщповщно, духовшсть виховних практик. Релшйш фшософи рпних напрямюв поеднуються у тому, що витюняють природу далеко на заднш план сво!х теоретичних побудов, щоб згодом забути про не1, винести за дужки або мютиф1кувати на антропософський чи будь-який шший езотеричний зразок. 1де! ноосферно! освпи, яю зараз набувають поширення в Укра!ш, також характеризуються апелящями до косм1чного розуму в дуа традицшних утошчних проекпв духовного оновлення людства.
Поява еволюцшно! педагопки на соцюкультурнш мат сучасного захщного суспшьства також надала напруження фшософсько-педагопчному дискурсу. Адже у критичне поле п рефлекса потрапили верен емансипаторсько! педагопки, насамперед, концепцп антиавторитарного виховання, безвщповь дальш проекта розвитку креативносп, що перетворюеться на сощальне 1 культурне експериментування у планетарному вим1рь Слщ зазначити, що еволюцшна педагопка, спираючись на аргументативну базу сучасного природознавства, продовжила 1 посилила критику гшертрофованого антиавторитаризму, започаткованого М. Горкгаймером (згадаемо його працю «Критика шетрументального розуму») та К. Лоренцом, який одним ¡з смертельних грь х1в цившзованого людства вважав вщрив вщ традицп [9, 78].
Але теорешчш амбщй представниыв ново! еволюцшно! педагопки, яи висува-ють претензп на «нову парадигму» у фшософи виховання й освпи, дещо перебшыпеш. Заклик до союзу М1ж педагопкою I бюлопею, як евщчить ¡стор!я педагопчних щей, час вщ часу повторюеться у горизонтах педагопчного мислення, викликаючи збентеження педагопчного розуму. Отже, сама стратепя залучення бюлопчного знания до науки про людину не е фшософсько-педагопчною шноващею. Така стратепя простежуеться ще у неогумашепв, яы охоче вдавалися до пор!вняння людини 1 тварини (наприклад, у Гердера). 1дея штегративного природознавства, як вщомо, визначила також спрямовашсть класично! педагопчно! антрополог!!, де здатшеть людини до навчання I виховання виводиться з й бюлогй (М. Шелер, А. Гелен. Г. Ромбах та ¡н.). Марксистська \ позштшстська традицп, незважаючи на вщмшшетъ сво!х засад, також у свогх теоретичних побудовах надм!рно експлуатували ¡дею еволюцп. Марксистсыа 1 постмарксистсыа ор!ентован! педагоги й фшософи (наприклад, школа В. В. Давидова, фшософсько-педагопчш розвщки Е. В. 1льенкова тощо) пщхоплюютъ 1 застосовуютъ щею розвитку. Однак вони не роблять цю щею 1 наслщки и застосування предметом критично! рефлекса, радше сама щея розвитку проголошуеться визначальним аргументом на користъ навчання, що розвивае людину 1 формуе особист! сть. Творчгсть тут проголошуеться змгстом 1 метою навчання \ виховання. Реалгзащя таких настанов збагатила педагопчну теор1ю 1 практику доевщом гумашзацп вщносин м1жучнями \ вчителями, але також зумовилапояву педагопчних утопш, м1ф1в I спод1вань на прискорення самошзнання людини, п саморозвитку, на подолання обмеженосп ц бюлопчно! конституци.
Слщ зазначити, що у таких педагопчних утопшх, похщних вщ проевггниць-ко!тези про всемогутнютьвиховання, щея еволюцп залишаеться лишетлом, на якому вщбуваюгься спроби формування «ново! людини». Метою, яку переслщуе
нова еволюцшна педагопка, е позбавлення педагопчного мислення вщ утотзму засобами критично! саморефлексп фшософсько-педагопчного мислення, що передбачае створення реалютично! картини педагопчно! дшсносп. Здшсниги цей нам1р представники еволющйно! педагопки (А. Тремль, Т. Мор, Ф. Вукетгс та ш.) намагаються через звернення до аргументативно! бази етологи, нейро-1 соцюбюлогй. Методолопчне кредо останньо! виражене у гасл1 «культура через природу». У цш тез! педагопчш неоеволюцюшсти розкриваютъ свое розумшня значения природних пщвалин людського бутгя, еволюцшного досвщу тшесносп, який постшно втрачала з поля зору гумаштарно зор!ентована педагопка. Джерелом теоретичного натхнення ново! еволющйно! педагопки стала соцюбюлопя. Значущють соцюбюлопчно! перспективи для фшософсько-педагопчнихрозвщок зумовлюеться тим, що «сощобюлопя здайснила велику за обсягом! важливу просв!тницьку роботу. Ё виважеш пщсумки втрат I зисив дають, зрештою реалютичну картину того, як усе насправда вщбуваеться у природ!, незалежно вщ того, чи задовольняе нас ця картина емоцшно, чи ш» [20, 19].
Соцюбюлопчна перспектива дозволяе розкрити значущють виховання I навчання як чинниив, що забезпечують виживання людства, показати еволюцшну усшшшстъ або неспроможшстъ тих чи шших виховних практик, яи, щоправда, розглядаються у специф!чному аспекп. «Виховання, ¡з соцюб1оло-пчного погляду, — пщкреслюе Е. Воланд, — бшьше шклуеться „генно-егоютич-ними" штересами! стратепями репродукци, компенсац!ею дефщит1в розвитку чужими доброзичливими зусиллями, нав!ть якщо це може здаватися зовс!м ¡ншим, шж було у самосприйнятт1 виховател!в або у головному потощ педагопчних антрополопй. Огже, виховнателеолопя I б1олопчнателеоном1я схо-дяться разом як антипода. Конструктивне розв'язання ц1е! суперечносп в теори ! на практищ — це ментально гром!здка справа, але вона е первюним I вир1шаль-ним завданням майбутньо! еволющйно! педагопки» [20, 26].
Таке перспективне завдання поеднуеться з! спробою розгорнути соц1об1о-лопчне бачення традицшних проблем фшософи осв!ти й виховання. Наприклад, конфлжт \пж покол!ннями у щй перспектив! постае еволюцшною необхщ-н!стю, зумовленою елементарними життевими ¡нтересами ¡ндавща! гендерно структурованого людства. Адже стадий розвиток суспшьства залежить вщ ращонал!зацп конфлжтнихстосуньав м!жгенеращями [5, 88—89]. Еволюцшна педагопка, про яку Г! прихильники заявляють як про довгостроковий проект, оргашчно вписуеться до сучасного дискурсу влади, насамперед Г! прояв1в у педагопчнш д!йсност!. Вона виступае ¡з критикою як авторитарного, так ! вшьного виховання, показуючи, що дшсш виховн! практики завжди виявляються балансуванням «м!ж тиран!ею та анарх!ею». У свою чергу, для такого балансування необх!дна культура свободи (докладн!ше про не! — див. 4). Утопи антиавторитарного виховання, яы користувалися особливою популярнютю в Н!меччиш у 60-х рр. (бо вважалися засобом подолання залишив тоталгаризму), на думку неоеволющошспв, виявили свою неспроможн1сть! мають замшитися на виважену виховну полпику. Заклик «мужн!сть до влади у вихованн!» ф!ксуе парадигмальш зрушення у захщшй фшософи освпи, яка визнае свою вщповщальшсть у суспшьств! ризику. Антиавторитарне виховання,
на думку представниыв еволюцшно! педагопки, е самосуперечнютю. «Це словосполучення вщображае лише легковажшсть, з якою деяы люди пщходять до педагопки. Наслщування, навчання, вплив вз!рщв, — усе це необхщш передумови розвитку кожно! дитини. У процеа еволюцп вони виявилися сприятливими стратепями подолання виклшав житгя... Але у цившзаци, де ми живемо, все бшып проблематичним стае прийняття ршення, кого треба наслщувати \ чому слщ вчитися. Уже протягом кшькох роыв тривае дискуая про меж! перетворення влади ЗМ1 на реальну владу серед молода, але в шй не порушуеться бюлопчний, еволюцшно-теоретичний аспект Кр!м того, вщомо, яке велике значения мае тпащя у розвитку кожно! людини ! яке мгсце вона займае в еволюцп нашого роду...» [22,40].
Педагопчна «мужшсть до влади» в сучасному дискурс! не означае повер-нення до авторитарних практик. Представники еволюцшно! педагопки, визначаючи важливють авторитету у вихованш, не пропонують готових рецегтв для дозування примусу у стосунках м!ж вчителем та учнем. Вони намагаються вщшти вщ ототожнення авторитету ! примусу. «Авторитет, — пщкреслюе Ф. Вукеттгс, — слщ вщр1зняти вщ особистого застосування влади та придушення, йому слщ вщвести ту роль, яка йому нал ежить: тобто роль кер!вництва поведшкою! даями ¡ндивща чи групи ¡ндивщдв з метою забезпе-чення !хнього виживання як цшого. Отже, авторитет дшсно необх!дний. Виховання потребуе авторитету, щоб не перетворитися на власну карикатуру або на власну протилежшсть. 3 огляду на еволюц1ю ми не можемо дозволити соб! занедбати виховання. Але саме з цих причин надм1р виховання перена-вантажуе нас, а якщо виховання деградуе до ¡ндоктринацп, то, як свщчить досвщ, це завжди мае фатальш наслщки. Щоб бути житгездатним, суспшьство потребуе не тиран ¡в з1 слухняними та вщданими в1вцями, а зрших особистостей з1 здоровою порщею его!зму, яка поеднуеться ¡з здатнютю нести вщповщаль-н1сть за ¡нших, збер1гати й оновлювати культуру» [22, 41—42].
Соцюбюлопчний шдхщу його оновленому вар!ант!, як бачимо, дозволяе показати необхщнють комплементарного поеднання р!зних страте пй виховання, що забезпечують виживання людства. 1дея еволюцп тим самим позбавля-еться схематизму, а також жорсткого детерммзму. Нсутгевою характеристикою стае нелшшнють \ багатовим!ршстъ розвитку, який продукуе ризики! конфлш-ти, необхщн! для здшснення еволюцшно! селекцп. «Еволюц1я, — зауважуе Вукеитс, — надалила нас певними здабностями для виживання, але не вказала, як можна !х застосувати у нашш цивш!зац1!, що стала дуже ускладненою. I це не дивно, бо цившзащя майже не передбачалася еволюц1ею. 1з позицп сощо-б!олоп! вона постае лише контшгентною под!ею, що вписуеться у план еволюцп як щось невизначене. На нашу поведанку впливають схильносп, що дшть антагон1стично, наприклад, схильшсть слухатися та схильн1сть до неслухняностк Обидв1 виконують важливу б!олопчну функц1ю, але залиша-ються залежними вщ ситуацй. Коли дитина слухаеться дорослого, то це означае, що вона рятуе свое власне житгя. Але коли цша нац!я слухаеться свого диктатора, то це може мати згубш наслщки, що пщтверджують ¡стор1я ! сучаснють. Еволющя не встановлюе, коли слщ слухатися I не попереджае, коли
слухняшсть приведе до згуби. Щоб згодом стати частиною спшьноти, дитина мае навчитися брати до уваги ¡нших i саму себе, i принаймш час вщ часу пщкорятися ii правилам. Адже в ¡ншому випадку вона матиме проблеми у доросломужитп. Водночас для дитини важлива певна Mipa неслухняносп, щоб вщстоювати свое Я, свое ego, свое природне право, щоб вщрпняти i захищати себе вщ ¡нших.... Наша цившзащя все бшыые вщстоюе права дней, але водночас вона сприяе шфантильносп дорослих» [22, 41].
Коеволющя природи i культури розкривае значения вар1ативносп для балансування м!ж свободою та несвободою, внутриышм i зовшшшм примусом, що стае можливим лише через подолання абстрактного пщходу у визначенш мети й щеалу виховання. Стратепя солщарносп i стратепя шдивщуаизацп однаково необхщш для забезпечення життездатносп людського роду, адже «необхщною передумовою еволюци е вар1атившсть» [11, 116]. Оскшьки виховання не спонтанна, а цшеспрямована д!яльнють, воно мае враховувати вар1ативний д1апазон зд1бностей, нахил1в, уподобань ¡ндивщв. Еволюцшна педагопка, враховуючи цю обставину, наголошуе на урпномаштненш стратегш виховання, що вщповщатиме запитам ciiTyaui'i культурного плюрал1зму, притаманного постмодерним суспшьствам. Сприяння розвитку ¡ндивщуальних форм повед1нки засобами виховання створюе, зрештою, потенщал для розгортання культурно! еволюци, тим самим забезпечуючи безперервшсть цившзацшного процесу.
Багато з щей ново! еволюцшно! педагопки, яка намагаеться привернуги увагу до сощоб!олопчно1 та бюкультурно! зумовленосп виховання, були вже виявлеш у теорп цивш!зацшного процесу Н. Ел!аса, який у своему дослщженш поеднуе сощогенетичну i психогенетичну перспективу. Сощальне навчання i виховання, за Ел!асом, спрямовуються, насамперед, на створення ¡ндивщами системи контролю над природою, суспшьними взаемозв'язками шдивщв, атакож на розвиток здатносп ¡ндивщв до самоконтролю. Ця система контролю е водночас системою самошзнання i системою вибору оптимальних стратегш у бюлопчнш та ьсультурнш еволюци людства, де перюдично вщбуваютъся «шдивщуал!зац1йн! зрушення». Показово, що серед мехашзм!в прискорення еволюци людства i вдаовдао — цившзацшного процесу Eniac вважае страх i йога опанування не в останню чергу педагопчними засобами. Тут йдеться про страхи, яы продукуюгь сам! люди, i свщомо або несвщомо застосовують у вихованшдцтей, формуючи систему норм i заборон. Eniac, як i HOBiiHi представники еволюцшно! педагопки, не подшяе погляди J1. Кольберга на розвиток морально! свщомосп, який веде до виникнення позбавлено! примусу постконвенщонально!морал!. Моральному оптим1зму Кольберга у теорп цившзацшного процесу Eniaca протиставляеться антрополопчно обфунтований моральний скептицизм. На йога думку, кожне суспшьство, незалежно вщ р!вня свого розвитку, створюе i перетворюе страхи з метою формування ефективних мехашзм!в самоспостереження i самоконтролю. «Жодне суспшьство, — стверджуе вш, — не може юнувати без канал1зацп ¡ндивщуальних потяпв та афект!в, без регулювання ¡ндивщуально! поведшки. Але таке регулювання буде неможливим, якщо ¡ндивщи не чинитимуть примусу один щодо одного, у свою чергу, кожен примус викликае
у примушеного той чи шший ввд страху. Не слщ обманюватися, адже постшне продукування \ вщтворення людьми людських страх1в неминуче I необхщне там, де люди у будь-якш форм!... живуть разом» [6, 447—448].
Там висновки \ спостереження суспшьна свщомють не дуже охоче бере до уваги. Будь-яы положения про обмеження можливостей розвитку людини [ прояву и сутшсних сил деяй дослщники вщносять до так звано! «фшософп забороненого знания» [8]. До такого знания про шформацшне суспшьство нал ежить споживацьке ставлення до знания й шструментал1защя способ!в йога отримання ! трансляцй. 1нформащйне суспшьство, за спостереженнями К. Лгсмана, «ставиться до знания так само, як шдустр1альне до нафти... У суспшьств! знань ще силышпе, шж у будь-якому шшому, сощально заборонене знания зб!гаеться з шдивщуально забороненим. Там, де вже не гснуе офщшних заборон у сфер! обмшу шформащею та !"! передач!, це завдання беруть на себе внутрппш шстанцп» [8,16;19].
Нова еволющйна педагопка, входячи до сучасного фшософсько-педагопч-ного дискурсу, привертае увагу до такого «забороненого знания», торкаючись не прояв1в всемогутност! виховання, а тих ситуацш, де воно демонструе свою слабисть ! нав!ть безсилля. Так, для фшософп педагопчно! науки далеко не другорядним е питания визначення того, чому щея сощокулыурно! еволюцп, начебто принципово значущадля модерного! постмодерного бачення перспектив людини, постшно залгппаетъся за кадром теоретико-педагопчних сер!ал!в, хоча 1 надае натхнення авторам ших сценарив. Щодо цього Вукеттгс зауважуе: «До цього часу еволющйно-теоретичш м!ркування не вщиравали значно! рол! у педагопщ. Це, напевне, зумовлюетъся там, що у цш дисцишпш, як правило,... не мають звички починати з постановки питания щодо функцп виховання. Але саме це питания вщграе для теоретака-еволющонюта надзвичайно принципову роль» [22, 43]. Щоб запоб1гти непорозум1нням, одразу ж зауважимо, що в даному випадку йдеться не про функци виховання в сусшльста, добре вщом1 кожному педагогу-практику, не говорячи вже про теоретаив осв1тн!х процес1в. Питания щодо функци виховання стае гострою проблемою, коли втрачаеться грунт стабшьних нащонально оргашзованих I культурно гомогенних соц1ум1в, коли штеркультурна реальнють вриваеться у затишш культурн1 ландшафта. Коли вона, шби цунам!, руйнуе педагопчн1 фортец1, що будувалися столтями.
3 вщпов!ддю на це питания пов'язане також I саморозумшня ново! еволю-щйно! педагопки. Дослщження, що тематизуються пщ шею рубрикою, як уже зазначалося вище, не е завершеним проектом, методолопчними порадами або вченням, готовим до застосування. Еволюцшна педагопка, яка ¡нтенсивно розробляеться у Н!меччиш протягом останнього десяти л ¡тгя, була I залишаеть-ся принципово фшософською за характером I спрямовашстю теоретичних пошуыв. I! основне завдання полягае в тому, щоб спонукати до роздум1в, змушувати педагопчне мислення займатися саморефлекс1ею. Один ¡з заснов-ниьав цього напрямку А. Тремль пщкреслюе у цьому зв'язку: «3 еволюцшно-теоретично! перспективи вир1шальним критер1ем усп1шност1 еволюц1йно! педагопки, яку слщ розум1ти як дослщницьку програму, що працюе з шшими поня^йними й ешстемолопчними розр1зненнями, н1ж традиц1йна, — слщ
вважати не вщповщь на питания про Г! ¡стиннгсть або хибшсть, а комушкатив-ний резонанс, який вона зможе або не зможе викликати [16, 663]. Такий резонанс — не самоцшь. На думку прихильниив ново! еволюцшно! педагопки, вш е необхщним моментом для мобшзацй педагопчно! громадськост!, присут-шстъ яко! майже не вщчутнаяку нацюнально оргашзованому, так 1 в наднацю-нальному громадянському сусптьсга (докладшше про цей момент див. 3).
Теоретичш пошуки шмецьких педагопчних неоеволюцюшспв, поза усяким сумшвом, здатш збентежити сучасне педагопчне мислення, адже вони вщргзняються вщ конструкпв, яы розглядали можливосп культурного розвитку 1 його педагопчш тшпкаци як лшшний процес. Слщ зауважити, що стар1 побудови педагопки на засадах ще! еволюци (1 в цьому криеться !х основний парадокс) переслщують за мету фактично те саме, що й ессенщалютсыа конструкти фшософп виховання, наполягаючи на необмеженому творчому потенщам людини, який слщ вщкрити I застосовувати з метою гумашстичного перетворення суспшьства. Там побудови (наприклад, марксистська концепц1я формування людини та Г! трансформацп) намагаються дшти до само! сут1 виховання, вважаючи, що вона криеться або у трансцендентнш сутносп людини, або законом1рностях суспшьно-юторичного розвитку або ж у психосоматичних особливостях шдивщв, що еволюцюнують.. На вщм1ну вщ цього, постмодерний представник еволюцшного пщходу у педагопщ ставить питания у дуже специ-ф!чнШ площиш: яку функщю мае кожна б1олог1чна I культурна структура I кожний спос!б поведцнки з позицш Г! виникнення I викривлення у еволюци. Його щкавлять не стшьки питания, чим наповнюеться змют виховання 1 насыльки воно ефективне у пщгримщ ж и ттед! я л ь носп певно! суспшьно! системи, а, на-самперед, те, як можпиве виховання \ чого не слщ вщ нього очкувати, яы переваги воно надае людиш та яьа ризики воно продукуе в шформацшному суспшь-ств1, у процес! еволюци людства (про феномен людства в еволюцшшй перспектив! див. 1). Звернення уваги на низку таких питань розсувае горизонта педагопки розвитку, що домшувала за доби модерну,! змушуе Г! перейти вщ м!фолопзаци творчого потенщалу людини до його критичного осмислення. Новий еволющо-нютський поворот у педагопчному мисленн! й педагопчшй теорй намагаеться синтезувати здобутки сучасно! сощо-! нейроб!ологи! загалом природознавства ¡з комплексом гумаштарного знания про людину таи сощал!защю, навчання й виховання. Але глобал!защйш виклики, р!зке зростання культурно! р!знома-штност! та Iнтеркультурних контактов змушують також повертатися до еволю-щйно! перспективи як до можливост! критичного осягнення меж виховання, а також меж педагопчного конструювання сощально! дшсност!.
Еволюцшна парадигма у теорй виховання ! дидактиц! пов'язана, насам-перед, ¡з проблематикою еволюцй свщомост!, розробка яко! мае безпосередне значения для розумшня глибинних основ педагопчних процес!в. Свщомють тут визначаеться як «здатн!сть людського знания навчатися вчитися» [13, 124]. Еволющйна педагопка намагаеться осмислити розвиток ще! здатност!, поеднуючи у сво! рефлекс!ях фшософсько-антрополопчний, системно-тео-ретичний! теоретико-цивш!зац!йний пщходи.
Останшм часом основний акценту межах еволюцшно! педагопки змпцуеть-ся у площину критичного осмислення взаемодй старого i нового у педагопчних процесах i B3arani в культур!. Фшософська рефлекая туг торкаетъся не лише iнновнцiйних технологш та onnciß ixHix цикл!в. Ii дослщницький iнтерес спрямовуегься на проблему значущоеп шноващй в онтогенез! одинично! людини та у соцюгенез! людства. 1нновативне мислення й ор!ентащя виховання та навчання на розвиток творчих здабностей е суггевим моментом «проекту модерн». На думку багатьох дослщнийв еволюцшних npoueciB як у бюлогп, так i в сусшльста та культур! (див пращ А. Тремля, Н. Лумана, Н. Ел!аса та ш.), старе мае не тшьки позицшну перевагу перед новим, а й слугуе стабшзацц розвитку, дозволяе запоб!гати гострим соц!альним травмам i культурним шокам. «Природа, — зауважуе А. Тремль, — у сво!й еволюцп покладаеться на випробуване старе i тшьки в дуже малих дозах припускае нове, що несе у co6i ризик. Нове у малш доз! потр!бне для того, щоб дати систем! шанс змшитися i пристосуватися дозмшудовкшп.» [18,72; 7,165]. Тасаматенденщя, на думку Тремля, простежу-еться в культур!, про що не в останню чергу свщчитъ ютор!я педагопчних щей [19, 16]. Але кардинальш змши в культур! тасуспшьсш, цившзацшш злами i прориви за певних умов стають так само необхщними для виживання, як i гомеопатичне дозування нового у вщносно стабшьних циклах розвитку. Цей момент також враховуеться у новш еволюцшнш педагопщ. У нш звертаеться увага на той факт, що доба Нового часу характеризуеться прискоренням сощально! еволюцп. Остання «настшьки змшила довкшля, що пристосуватися до нього стало можли-вим лише через розширення допуску нового... „Удосконалювач1 свггу" принесли сво! сподавання також i до педагопки. Отже, 17 ст можна назвати «дидактичним, а 18 ст. — педагопчним» [18,72—731. Таке визначення ф1ксуе ситуац1ю радикального культурного повороту, що не в останню чергу знайшов прояв у становленш парадигми Нового часу. Вона вимагала педагопчного закр1плення у виглядц посилення сощально-штегруючо! функци виховання, яка починае домшувати над функщею сощально! селекцй', що забезпечувала закршлення станово! структури суспшьства. Самостворена людина вщр!зняеться вщ сощально вщгворено! ушкальшспо i неповторшстю. Вона стае у певному ceHci аутсайдером, що знаходить вщбиток у л!таратур! того часу, насичено! образами дивайв, мандр!вниьов i р!зних орипнал!в. Але парадокс просвггництва як педагопчно! доби полягав у намаганш тиражувати нову людину, створювати Г! за вже наперед зада-ними зразками. Звщси походить латентне надання владних уповноважень вихо-ванню, що знаходить прояв у тез! всемогугност! виховання. (Цжаво зауважити, що в шмецькому просв!тнищв!, а згодом i у фшософп марксизму таке розширення фу н к ц i о н ал ь н о - с м мелового спектру виховання позначаеться терм1ном всевлад-н!сть виховання — Allmacht der Erziehung. Але в росшських та украшських перекладах праць Маркса термш «всевладшсть» передаеться як всемогутшсть, вна-слщок чого швелються не тшьки семантичш нюанси, а й змши в кульщм складно структурованих суспшьств.)
Становления ¡нформащйного суспшьства як суспшьства знань формально частково вщтворюе ту ситуащю, що склалася на початку доби Нового часу. Багато теоретийв сьогодн! висловлюють думку про виникнення «нового
порядку знань», який характеризуеться «пщвищенням вимог до корисносп знания i зручноси у його застосуванш» [7, 188].
Але разом з цим збер1гаеться модерний апофеоз творчосп. Креатившсть на початку XXI столптя стае вимогою не тшьки полпично'!, культурно!" i педагогично! д1яльносп та мислення, а й ¡мперативом оргашзаци' повсякденного життя i дозвшля. Але другий, або рефлексивний модерн (термш У. Бека), значно вщлзняеться вщ першого за обсягом створюваних ризиыв i небезпек, що загрожують юнуванню людства i B3arani — життю. Рефлексивний модерн вимагае також i в педагопчнш плогциш змш та реформ, радикального оновлення педагопчного мислення. Останне не означае, що педагопка у iï широкому розумшш повинна надавати аргументативну лептимащю змшам в структуру-ванш системи сучасного знания i постмодерним трансформащям духовного виробництва. Але вона як рефлекс1я процеав навчання i виховання в суспшьстта ризику повинна критично оцшювати наслщки будь-якого експериментування в сощальшй i культурнш плошиш. Спроби здШснення такого мониторингу ризиьав демонструе нова еволющйна педагопка. Зокрема, це знаходить прояв у cnpo6i критичного осмислення впровадження полпики шноващйних npiopu-тепв. «Вцщання переваги новому, — пише Тремль, — дуже ризикована еволющйна стратепя. Ми намагаемося тим самим опанувати, схопити зростаюче прискорення нашо!' сощокультурно1- еволюци", але з цього може шчого не вийти. Ми, педагоги, тут знаходимося попереду. Адже вперше в icTopiï культури наш cbît через його само1ндукц1ю зм1нюетъся так швидко, що старе, випробуване знания змшюеться в межах одного поколшня так швидко, що втрачае свою корисшсть (перев1рену в минулому). Наслщком цього стае надзвичайне поси-лення значущосп дитини, отже, ново!" людини, але це вщбуваеться зарахунок знецшення старо!» [ 18, 74]. Але разом з цим суспшьство знань вщкривае безл1ч можливостей в!ртуал!зацй" ще! ситуацп", приховуючи факти старшня популяцн, н1велюючи 30BHimHi прояви розрпнення ми генеращями через досягнення медичних наук, техн1ки, розвиток галуз1 финесу. Суспшьство знань мае cboï ¡нструменти й можливосп використання ново!" генерацй' в штересах cxapoï. Саме тому у сучасному фшософсько-правовому i фшософсько-освпньому дискурс! гостро постае питания про законодавчо-правову шдтримку м1жпоко-лшно1" i нтерте м и орал ьно! справедпивосп, включаючи нав1ть у непевному майб-утньому захист довкшля, забезпечення прожиткового мiнiмуму тощо [5, 93].
Слщ зазначити, що значения мiжпоколшних зв'языв для встановлення тип1в культур через домшуюч1 практики виховання i трансляцп' соцюкультур-ного досв1ду, не нове в сучасшй фшософсьйй i педагопчн1й думщ. Слщ згада-ти, наприьспад, розподш культур на пщстав1 м1жпокол1нно1" значущосп здобу-того досвщу, запропонованого М. Мщ (розподш культур вщповщно до релевантносп досв1д у попередн1х генеращй на постфi гурати в ну, конф1гуратив-ну та преф1гуративну, в останнш досвщ предав цшковито знецшюеться — див. 2, 384—385). Але Тремль, а разом з ним iHmi представники шмецько1- еволю-uiiiHoï педагопки, акцентуе не формальний, а соц1ально-антрополопчний аспект такого знецшення, порушуючи питания про м1жпоколшну справедли-в1сть, а також про долю знещненого старого досвщу, про його потенцшну здатн1сть до спонтанно!" актуал1заци". Розглянемо обидва момента.
М!жпоколшна справедливють виходить за меж1 того, що у класичшй фшософсыай думщ та и трансформащях називалося педагопчного провшщею, вщдаленою вщ бурхливого сощального 1 полпичного житгя. Вона виражае структурування людства у цившзацшному процеа, який характеризуеться асинхроннютю. Лише лшшне \ формалгзоване розумшня принципу еволюцю-шзму легтмзуе вщкидання старого. Щоправда, гегел1вська категор1я знятгя залишае шанс старому через трансформащю у процедур! знятгя, але багато-вим!ршсть можпивостей здшснення тако! процедури залишаеться здебшыпого поза увагою дослщниыв. Натомють у конструктах ново! еволюцшно! педагопки розглядаетъся подальшадоля збережених культурних смиапв. Йдеться не тшьки про ностальпю, про сховища! цвинтар! непсщмбних речей, а про сощальну I педагопчну значущ!сть феномену прискорено! музе!зацп культури. Наведемо опис цього процесу, запропонований Тремлем: «Забагато нового може бути нестерпним I, попри темпоратзацй селекцшного вщбору, вже не виконувати ком-пенсаторну функцш, яка стае сощально витратною. Але ми пом1чаемо це вже зап!зно. Отже, замша старого на нове (у вигляда ново! жшки, нового чолов1ка, ново! професп, а також ланцюга реформ тощо) е тшьки замшою знайомих проблем на незнайом!. У нормальному випадку ми живемо не у новому, а у старому, а саме у наших звичках. Численне нове потребуе старого не тшьки для того, щоб його вщкинути, а й для того, що зробити себе бшьш прийнятним. Через музе!защю старого ...ми компенсуемо надапр нового, щоб бути у змоз1 його зносити. Парадоксом високо! контшгентносп ! швидкого соц1ального зм1ню-вання е те, що вони зумовлюютъ зростання музе!зацй... Отже, ппучне збереження старого (через музе!защю) е функщею нового, аботочнше: все бшьш прискоре-ного старшьгя нового через внесения нового» [18, 75].
На феномен музе!зацн культури звертають увагу багато дослщниюв. Одним з перших цю проблематику тематизував Г. Люббе. Зокрема, вш заува-жував, що «через наш! намагання засобами музе!защ! осучаснювати минуле ми компенсуемо тяжкий досвщ втрати звичного, який зростае разом ¡з дина-м!кою цивш!заторсько! еволюцп» [10, 18].
Дом!нування консерватизму в освт й вихованш, музе!защю педагопчних щей представники неоеволюцюшстського напрямку у захщн!й фшософп освт! намагаються пояснити у контекст! проблеми виживання людства. Звщси — критичне ставлення до застосування принципу креативносп в нав-чанш й вихованш, а також до реформування системи осв!ти, що висувае претензп на радикальне оновлення. Неоеволюц!он!стська верс!я культурних й осв!гшх трансформащй, як уже зазначалося вище, виключае можлив!сть будь-якого радикального оновлення, навпь якщо йдеться про культури пре-ф!гуративного типу. Але разом з цим вона пропонуе також перегляд гегел!всько! схеми старого! нового у процес! формування людини. За Гегелем, формування людини як «йнцевого духу» переслщуе мету «навчання загальному». Це загальне виступае «новим» щодо «старо!», тобто шдивщуашзовано! конституцп людини. Одним ¡з прояв!в творчого характеру об'ективного духу е творения загального ! спонукання шдивща пщн!матися до загального.
118
фтософ'т ОСВ1ТИ 1(3)/2006
Еволюцшна педагопка, принайми! на р1вш фшософсько-антрополопч-ного анашзу, розводить педагопчно артикульоване старе \ нове у р1зн1 площини репрезентацп культурного поступу, який мислиться як нелшшний 1 багато-ви\прний. Це простежуеться вже у визначенш фу н к и! о н ал ь н о г о змюту вихо-вання. «Первюною функщею виховання, — наголошуе Тремль, — е передача новим людям старого знания (1 зд1бностей) для того, щоб тл змогли також постаргга. Це не виключае креативносп та шновацш, але значною м!рою реля-тив1зуе гхие значения, осьольки пор1вняно п традищею шноващя мае обмежене значения» [18, 76].
У межах такого культуролопчного неотрадицюнаизму починае оформлю-ватися своерщна феноменолопя старого, яке збер1гаеться завдяки культур! пригадування. Розбудова й удосконалення и ¡ел культури визначае яюсш характеристики педагопчно! культури. Акт пригадування сам по соб! мютить елемент шновативносп, бо нове вщкриття старого, його продуктивна рештер-претац!я перетворюють досвщ ! знания, прихован! у запасниках юторп, на р!зновид в!ртуально! сучасност!, вщкриваючи !й тим самим перспективу майбутнього. «Старе, — як слушно зауважуе Тремль, — це грунт, на якому ми «сто!мо» в сучасност!! з якого ми виб!гаемо у майбутне. 3 минул ого походять розр!знення, за допомогою яких ми мислимо! д!емо. Яьоцо ми забуваемо про цей грунт, наш! думки та дп стають безгрунтовними. Яьоцо ми бажаемо зрозу-\пти нас самих та нашу сучасн!сть, слщ зануритися далеко у минуле» [ 18, 76].
Неоеволюцюшстсыа концепцп ¡сторичного процесу передбачають таке занурення ! нав!ть надають йому статус методолопчно! вимоги. Так, уже згаданий вище Ел!ас вважав, що в!зерунок просування нац1онально оргашзо-ваних сощушв у майбутне, передумови доленосних подш в юторй окремих народ!в слщ шукати у ф!гурац1ях, тобто взаемопереплетеннях дш окремих шди-вщв, принайми! протягом кшькох генерац!й.
Кожен крок людини у таких ф1гурац!ях носить характер ризику. Але д ля опису складно! культуролог1чно! I дидактично! проблеми застар!вання знания ! обГруитування безперервно! осв™ як сутгевого моменту в культурнш еволюцц людства доцшьно скористатися не тшьки моделлю ф1гурацш Ел!аса, а й поппе-р1вською концепщею трьох свтв, де до св1ту щей, тобто третього св!ту, вщносяться також б1бл1отеки, музе!тощо. Культурна спадщиналюдствадлясвого оживления вимагае активного втручання суб'екта педагопчного процесу. Але чи варто за доби домшування ¡нновац1йного типу культури звертатися до сховищ застаршого знания? Представники неоеволюцюнютськогонапрямкуушмецькш фшософц освт вщповщають на це питания позитивно. Мотивацш д ля такого звернення вони обГрунтовують не за допомогою чггко! аргументацц, а вдаючись до доситъ розпливчастих м1ркувань та апелятивно висловлених сподавань на посилення д1евосп педагопчно! науки 1 взагагп — педагопчно зор!ентованого мислення. Так, вони зауважують, що: «з перспективи немовляти, що тшьки з'явилося на свгг, усе сукупне знания людства, яке накопичене у багатъох книжках та б!бл!отеках, принципово старе (навггьдуже старе). Це накопичене культурне знания людства не може повторитися в окремш людин1. Але кожна окремо взята людина повинна за допомогою педагопки бути здатною пщключатися до цього знания, бо лише
на основ! такого ¡ндивщуального засвоення культурного знания можливо мислити нове i бути креативною особистютю» [18, 77].
Заклик до noMipKOBaHo'i креативносп в освт й вихованш, проголошений представниками шмецько! неоеволюцюшстсько! педагопки, слщ розглядати як реакщю на змшу статусу майбутнього в сусшльств1 ризику. Сощальне, культурне i, насамперед, педагопчне прогнозування в шформацшному cycniubCTBi перетворюються на шструменти, яй нагадують скальпель xipypra. Але xipypri4He втручання у в1ртуальне ттло сощокультурних формотворень, що знаходяться у npoueci свого конституювання, вщповщальна справа. Адже майбутне у горизонтах постмодерного мислення вже не свпле i прозоре. «Майбутне, — пщкреслюе Тремль, — це не сштник, не пщнесення, це також не корупщя i не поступ, а велике невщоме, яке ми змушеш опановувати кожного дня — час вщ часу ми робимо це також креативно, створюючи нове, але насамперед таке опанування стае можливим через збереження i пригаду-вання старого» [18, 77].
У практичнш площиш еволюцшна педагопка виявляеться неготовою до зустр1ч1 з таким принципово невизначеним i небезпечним майбутшм, адже навчання i виховання, на !хню думку, забезпечують лише адаптацпо до мину-лого. Вщтак нова еволюц1йна педагог1ка робить сумшвним також i основний предмет сво! теоретично! рефлексп — цшеспрямоване виховання й навчання пщростаючого покол1ння, адже umi стають рухомими i несийкими.
HaeiTb стислий анал1з ново! н1мецько! еволюцшно! педагопки показуе!"! широы можливост! у створенш поля м1ждисципл1нарних досл1джень транс-формаци сощокультурних функцш виховання й навчання у складних i над-складних соц1альних системах, перегляд педагог1чно! релевантносп ще! ево-люцидозволяе посилити критичну рефлексш виховних i дидактичних практик, яю значно розширюють сво! соц1альн1 й культурн1 координата. 1де! еволюц1йно! педагопки XXI ст. пропонують поеднати в сучасному фшо-софському дискурс! перспективу людства i перспективу шдивща у пошуках оптимальних стратепй виживання.
Л1тература:
1. Андреева Т. О. Вщ феномену людини до феномену людства. — Донецьк., 2002.
2. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.
3. AdloffF. Zivilgesellschaft. Theorie und politische Praxis. — Frankfurt am Main: Campus., 2005.
4. Die Fabio U. Die Kultur der Freiheit. — Muenchen: Beck, 2005.
5. Ekardt F. Das Prinzip Nachhaltigkeit. Generationnengerechtigkeit und globale Gerechtigkeit. — Muenchen: Beck, 2005.
6. Elias N. Ueber den Prozess der Zivilisation Bd. 2. Wandlungen der Gesellschaft. Entwurf zu einer Theirie der Zivilisation. — Frankfurt am Maim, 1992.
7. Howaldt J. Die Soziologie in Zeiten der Wissengesellschaft // Sozialwissenschaften und Berufspraxis, 2005, - № 2. - S. 186-202.
8. Liessmann К. P. Philosophie des verbotenen Wissens. — Wien. 2000.
9. Lorenz К. Die acht Todsuenden der zivilisierten Menschheit. — Muenchen, 1973.
10. Luebbe H. Zeit-Verhaeltnisse. Zur Philosophie des Fortschritts. — Graz-Wien-Koeln, 1983.
11. MayrE. Das ist Evolution. — Muenchen, 2003.
12. Möhrs Th. Die Schule als Opportunistenschmiede& Kritische Reflexion zum «neuen Paradigma» der Evolutionaeren Paedagogik // Das Alte und das Neue in evolutiontheoretischer Sicht Muenster. — 2004. — S. 101-118.
13. Nieweis C. Die Evolution des Bewusstseins. Von Darwin zu Ki-Forschung. —Wiesbaden, 2004.
14. Nipkow К. E. Bildungsmodelle auf dem Pruefstand // Das Alte und das Neue in evolutiontheoretischer Sicht. Muenster. — 2004. — S. 79-100.
15. SchaeferA. Einfuehrung in die Erziehungsphilosophie. — Weinhem, 2005.
16. TremlA. K. Evolutionaere Paedagogik — Umrisse eines Paradigmenwechsels // Zeitschrift fuer Paedagogik. - 2002. - № 5. - S. 652-659.
17. TremlA. Evolutionaere Padagogik. Eine Einfuehrung. — Stuttgart, 2004.
18. Treml A. Das Alte und das Neue. Erziehung zur Kreativitaet aus evolutiontheoretischer Sicht // Das Alte und das Neue in evolutiontheoretischer Sicht. Muenster: Lit Verlag. — 2004. - S. 67-78.
19. TremlA. Paedagogische Ideengeschichte. — Stuttgart, 2005.
20. Voland Invenstition, Manipulation, Delegation — Soziobiologiesche Hitergruende dreier Kennzeichnen des menschlichen Erziehunhsverhaltens // Das Alte und das Neue in evolutiontheoretischer Sicht. Muenster. — 2004. — S. 9-30.
21. Weingart P. Wissenschaftssoziologie. — Bielefeld, 2003.
22. Wuketits F. M. Der Affe in uns. Urspruenge menschlischer Erziehungsfaehigkeit und ihre Kosequenzen // das Alte und das Neue in evolutiontheoretischer Sicht. — Muenster. — 2004. - S. 31-46.
Мария Култаева. Новая немецкая эволюционная педагогика: тенденции и возможности
Новая эволюционная педагогика, которая в последние годы интенсивно разрабатывается группой немецких исследователей (А. Тремль, Ф. Вукетитс, Э. Майр и др.), претендует на резонанс в современном фило-софско-педагогическом дискурсе. Она демонстрирует один из вариантов междисциплинарного подхода к осмыслению фундаментальных характеристик процессов воспитания и обучения. Социобиологическая перспектива позволяет углубить понимание взаимоотношения между старым и новым в инновационных образовательных и культурных процессах.
Maria Kultayeva. New Evolutionary Pedagogy in Germany: tendencies and possibilities
New evolutionary pedagogy has been intensively developed by the team of German experts (A. Terml, F. Yuketits, E. Mayr) for the last years and can get a resonance in the modern philosophical and educational discourse in the future. This pedagogy presents one of the interdisciplinary approaches to understating the fundamental characteristics of education and learning. The perspective of social biology can deeper the understanding of relations between old and new issues in innovative educational and cultural processes.
