CC BY
33
УДК 37.01+122:17
ПРОБЛЕМА СУЩЕСТВОВАНИЯ ЭТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ
© 2013 А.В.Бездухов
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
Статья поступила в редакцию 29.07.2013
В данной статье в результате осмысления идей Гегеля о явлениях сущности и существования обосновывается, что сущность этического сознания учителя не может быть определена, исходя из представлений Гегеля о явлении сущности; делаются пояснения относительно существования такого сознания учителя; раскрывается, что этическое сознание учителя существует благодаря рефлексии, но не просто рефлексии, а благодаря единству «рефлексии-в-самое-себя» и «рефлексии-в-другое». Ключевые слова: этическое знание, учитель, сущность, существование, рефлексия.
Решение задачи формирования этического сознания будущего учителя обуславливается потребностью общества в учителе, который воспитывает такого человека, который будет способен приводить к общему - нравственному - знаменателю экономические, социальные, правовые и иные аспекты жизни общества, а значит, споспешествовать созиданию жизни, достойной человека. Приводить к нравственному знаменателю данные аспекты жизни общества может только нравственный, добродетельный человек, у которого развито рефлектирующее этическое сознание, выводящее его на теоретическое осмысление социально-нравственных аспектов жизни общества и отдельного человека, на мировоззренческое осмысление противоречий, порождаемых изменениями, происходящими в обществе вследствие социально-экономических перемен и вступления развитых стран в общество знания.
Решая задачу формирования такого человека, учитель тем самым опосредованно созидает общество, в котором на первый план должно выходить преданное забвению «понятие жизни как искусства»1. Данное понятие получает свое обоснование в гуманистической этике, которая есть «прикладная наука «искусства жить», основанная на теоретической «науке о человеке». Здесь, как и в других искусствах, наибольшие достижения («добродетели») пропорциональны знаниям в области науки о человеке, а также приобретенным навыкам и практике»2.
Современная социально-нравственная ситуация в обществе такова, что интересы национальной безопасности, социального и нравственного благополучия людей настоятельно тре-
Бездухов Артем Владимирович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики. E-mail: red-flag@yandex. ru
1 Фромм Э. Психоанализ и этика. - М.: 1993. - С. 32.
2 Там же.
буют «возвращения» человека в лоно морали, которая характеризует человека с точки зрения его возможности жить среди людей, в том числе, и в обществе знания. Во всех случаях, когда речь идет об отношениях между людьми, в том числе и об отношениях, возникающих при принятии управленческих решений, при разработке технологий, обеспечивающих экономический рост, при максимилизации прибыли в условиях конкуренция, технологического обновления, словом, того, что характеризует общество знание, могут возникать моральные проблемы. Данные проблемы порождают нравственные коллизии, нравственные разногласия между людьми, обществом и человеком. Не учитывать такие возникающие и в обществе знания проблемы нельзя.
Главное же заключается в том, что созидать общество знания, назначением которого, как мы полагаем, является не только обеспечение экономического роста, способствующего «повышению среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан»3, но и обеспечение морального благополучия людей, морального согласия, снятие морального напряжения и т.д., могут только нравственные люди. Нравственного будущего учителя воспитывает преподаватель педагогического вуза, нравственного учащегося - учитель. Воспитание в ученике добродетелей осуществляется в деятельности воспитания через их включение в разнообразные отношения, в структуре которых находятся моральные, этические отношения.
Проблему воспитания нравственного добродетельного учащегося следует осмысливать с позиции этического знания, которое выводит учителя в сферу мировоззренческого видения, понимания и интерпретации современного мира, поскольку объединяющим началом практи-
3 Национальная идея и национальная задача. Аналитический доклад. - М.: 2010. - С. 12.
чески всех проблем является проблема ценности человека.
Учитель как субъект педагогической деятельности ориентирован на воспитание нравственного, добродетельного учащегося, который будет созидать общество знания, на формирование человека, способного к проведению научной, ценностной и этической экспертизы по критерию научного знания, ценностей; к генерации научного знания, в структуре которого находится этическое, моральное знание; к социальному действию; к производству знания, его применению, проверке и организации, осуществляемых посредством работы со знанием; к включению ценностного критерия в состав научного знания и ценностного подхода в самое содержание истины.
Формировать такого человека может тот учитель, который осознает роль непосредственного воздействия этического и морального знания на научное познание. Чтобы учитель пришел к такому осознанию, у него должно быть адекватное сознание. Таким сознанием является этическое сознание учителя. Решение проблемы требует выявить структуру этического сознания учителя и обосновать содержание его компонентов.
Прежде чем выявить структуру этического сознания учителя и обосновать содержание его компонентов, необходимо определиться с этическим сознанием. Мы имеем в виду, существует ли этическое сознание наряду с нравственным, моральным сознанием, является ли этическое сознание теоретическим или практическим сознанием? Так, перед нами встали вопросы: «Существует ли этическое сознание? В каком соотношении находится этическое сознание с нравственным и моральным сознанием? Каким является этическое сознание: теоретическим или практическим ? ».
Ответим на первый поставленный вопрос. Отвечая на этот вопрос утвердительно, заметим, что мы ведем речь о существовании этического сознания, а не о его сущности. Сделаем в этой связи необходимые пояснения. С этой целью мы обращаемся к идеям Гегеля о сущности и о существовании. Осмысливая идеи Гегеля о сущности и существовании, мы объясняем, почему речь идет именно о существовании этического сознания, а не о его сущности, которая, согласно Гегелю, является основанием существования. Сущность, как подчеркивает философ, светится в самой себе видимостью, или есть чистая рефлексия; таким образом, она есть лишь отношение с собой, но
не как непосредственное отношение, а как рефлектированное, она есть тождество с собой4.
Если исходить из такого понимания Гегелем явления сущности, то этическое сознание, в случае если вести речь о его сущности в том смысле, как это понимает философ, должно быть отношением с собой, тождеством с собой.
Сознание человека, этическое сознание учителя не может и не должно быть только отношением с собой, этическим отношением с собой. В противном случае - это будет «замкнутое» в себе, то есть размышляющее с собой или внутри себя сознание, этическое сознание. Такое «замкнутое» в себе, центрированное на себя сознание, этическое сознание как его «ярус» не выводит учителя в сферу мировоззренческого осмысления действительности и многообразных отношений. Такое сознание не является понимающим сознанием. В данном случае не следует путать такое сознание с рефлексией как его характеристикой, с этической рефлексией как характеристикой этического сознания. Рефлексия, как пишет Д.Локк, доставляет «только такие идеи, которые приобретаются умом при помощи размышления о своей собственной деятельности внутри себя. <> Под рефлексией я подразумеваю то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности»5.
Сознание, как это обосновано С.Л.Рубинштейном6, В.П.Зинченко7 есть не только знание, но и отношение. Осознание учеными того, что сознание есть не только знание, но и отношение, открыло новый ракурс в исследовании сознания как единства рационального и личностного. Так, Б.Ф.Ломов, осмысливая проблему сознания, акцентирует внимание на личностном аспекте сознания: «В личностном аспекте проблема сознания - это прежде всего проблема субъективных отношений личности»8. Понятие «субъективные отношения личности», как подчеркивает ученый, является наиболее общим понятием, обозначающим ценностные ориентации, привязанности, симпатии, антипатии, интересы и
4 Гегель Г. Энциклопедия философских наук: в 4 т. -Т. 1.: Наука логики. - М.: 1975. - С. 269.
5 Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Сочинения: в 3 т. Д. Локк. - Т. 1. - М.: 1985. - С. 155.
6 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб.: 1998. - С. 310.
7 Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 15 - 36; 23.
8 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: 1999. - С. 256.
другие характеристики психологического склада личности, которые хотя и связаны с потребностями, мотивами и целями, не сводятся к ним. В данном случае термин «отношение» подразумевает не только объективную связь личности с ее окружением, но прежде всего ее субъективную позицию в этом окружении. «Отношение» здесь включает момент оценки, выражает пристрастность личности. Понятие «отношение» является родовым по отношению к понятиям «установка», «личностный смысл», «аттитюд»9.
Такое понимание Б.Ф.Ломовым понятия «отношение» не противоречит взглядам В.Н.Мясищева на отношения как на «целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности»10, -а скорее конкретизирует взгляды В.Н.Мя-сищева.
Так, ценностные ориентации личности как характеристика психологического склада личности, по Б.Ф.Ломову, определяют, во-первых, направленность ее отношений в целом. (Соответственно избирательному или отрицательному отношению к различным сторонам действительности, как подчеркивает В.Н. Мясищев, определяется направленность личности11, которая есть не что иное как система ценностных ориен-таций.) Во-вторых, - характер сознательных связей личности со сторонами действительности. Подтверждение сказанному мы находим у В.П.Бездухова, обосновавшего функции ценностных ориентаций: они определяют категориальный аппарат сознания учителя как профессионала и как человека; задают критерии для оценок социальных, нравственных, социально-психологических и педагогических явлений и процессов. Это своего рода критериальная сетка, формируемая на базе научного знания, на основе ценностей и составляющая общий профессиональный и нравственный (личностный) «профиль» личности учителя. Эта сетка ценностных ориентаций позволяет ему принимать или отклонять ценности, то есть осуществлять их выбор, проводить гуманистическую экспер-тизу12.
Привязанности, симпатии и интересы как характеристики психологического склада личности, по Б.Ф.Ломову, определяют характер индивидуальных и избирательных связей лич-
9 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы.... - С. 245.
10 Мясищев В.Н. Психология отношений. - М.; Воронеж: 1995. - С. 16.
11 Там же. - С. 173 - 174.
12 Бездухов В.П. Функции ценностей и ценностных
ориентаций // Новое в психолого-педагогических
исследованиях. - 2007. - № 4(4). - С. 4 - 19; 14.
ности с различными сторонами действительности.
Б.Ф.Ломов и В.Н.Мясищев единодушны во взглядах относительно того, что отношение включает в себя оценку. Согласно Б.Ф.Ломову, отношение включает в себя момент оценки. Согласно В.Н.Мясищеву, оценки, наряду со взглядами, убеждениями, вкусами, интересами, целями, мотивами, входят в понятие «от-ношение»13. Понимание Б.Ф.Ломовым понятия «отношение» в той его части, которая относится к тому, что оно выражает пристрастность личности, не противоречит взглядам А.Н.Леонтьева о том, что субъективность выражается в приобретаемой пристрастности значений, как «образующих» сознания. Одна из сторон движения значений в системе индивидуального сознания, как подчеркивает А.Н.Леонтьев, состоит в их субъективности, которая выражается в приобретаемой ими пристрастности14.
Как видим, сознание не есть отношение с собой, а потому его сущность не может быть определена, исходя из представлений Гегеля о явлении сущности.
Аналогичным образом этическое сознание учителя не есть этическое отношение с собой. Сознание не может быть только отношением к себе, оно есть отношение к миру, к людям, к создаваемым при его участии культурным программам и т.д.
Иную точку зрения относительно понимания сознания как отношения мы находим у В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева, полагающих, что «сознание вообще» не может рассматриваться как отношение к действительности. В таком качестве оно замещает реально-действующего субъекта чистым самосознанием. Сознание должно быть понято как отношение в самой действительности. Сознание есть вполне определенное отношение (или совокупность отношений) в системе других отношений. Тогда конкретный способ такого отношения и может выступить в качестве теоретического объекта при анализе проблемы сознания15, в том числе и проблемы этического сознания учителя.
Близкую точку зрения относительно того, что сознание содержит отношения, мы находим у Г.В.Акопова. Центральное место в содержании сознания занимает система отношений, так как в зависимости от нее мотивируется деятельность, ставится цель, приобретаются знания. Следовательно, выявив отношения, мы
13 Мясищев В.Н. Психология отношений.. - С. 174.
14 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. - Т. 1. - М.: 1983. - С. 180.
15 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб.пособ. для вузов. - М.: 1995. - С. 182 - 183.
определим качество сознания в некоторый момент его существования. Однако в эмпирическом (операциональном) плане возникают известные две трудности. Первая трудность заключается в том, что отсутствует достаточно полное описание всего многообразия отношений. Вторая трудность заключается в отсутствии упорядоченного перечня или универсальной и пригодной для многократных измерений системы отношений человека16.
Соглашаясь с Г.В.Акоповым в том, что такие трудности действительно существуют, заметим, что в случае с этическим сознанием учителя дело обстоит иначе. Центральное место в этическом сознании учителя занимает этическое отношение. Суть этического отношения составляет добро и как его творить: «Этическое отношение: что есть добро и как его тво-рить?»17.
Этическое сознание учителя есть вполне определенное отношение, а именно этическое отношение в системе многообразных отношений учителя к миру, к учащимся и к самому себе, в том числе и педагогических отношений. Этическое сознание учителя способно «распознавать» явления и феномены морали, оно участвует в создании программ нравственного просвещения и этического образования учащихся, подвергает их результаты теоретическому осмыслению по критерию добра. Заметим, что этическое отношение не выступает в качестве объекта теоретического анализа при рассмотрении проблемы этического сознания. При анализе этического сознания со стороны его этического отношения возникает трудность иного рода. Это трудность в определении добра.
Этическое сознание учителя делает объектом своих размышлений не только самое себя (рефлектирующее этическое сознание), но и отношение к нормам и ценностям морали, к педагогической морали, к нравственности учащегося, к социально-нравственному контексту жизни общества, к моральному миру в целом (рефлектирующее понимающее этическое сознание). Говоря о том, что этическое сознание учителя делает объектом своих размышлений самое себя, мы имеем в виду, что такое сознание не является «замкнутым» на себя сознанием. Это рефлектирующее сознание, благодаря которому «в разуме возникают идеи», выявляется знание о незнании,
являющееся «началом «запуска» любого познавательного процесса» (Д.И.Дубровский18).
Следует обратить внимание на тот факт, что ученые отмечают: сознание не есть просто отношение. Сознание, как подчеркивает В.Н.Мя-сищев, по сравнению с процессами восприятия, мышления является самым сложным, интегральным или синтетическим понятием. Сознание выражается потенциально в отношении к каждому объекту и проявляется в различных отношениях, в интересах, в той или иной эмоциональной (положительной или отрицательной) оценке, в той или иной степени активности - влечения, желания, стремления или потребности19. Такое понимание В.Н.Мя-сищевым сознания, которое проявляется в различных отношениях, дает нам основание утверждать, что этическое сознание учителя не может свести себя исключительно к знаниевой (этической) составляющей. Оно есть отношение, но не просто отношение, а этическое отношение к учащимся, к педагогической действительности, к нормам и ценностям морали и т.д.
Итак, если исходить из представлений Гегеля о сущности, то сущность сознания человека, этического сознания учителя в том смысле, как понимает сущность Гегель, не определима. Другое дело существование сознания, этического сознания. Существование, пишет Гегель, «есть непосредственное единство рефлексии-в-самое-себя и рефлексии-в-другое. Оно есть поэтому неопределенное множество существующих как рефлектированных в самое себя и одновременно также видимых в другом, относительно существующих, которые образуют мир взаимозависимостей и бесконечное сцепление оснований и обосновываемых»20.
Такое понимание Гегелем существования показывает, что этическое сознание учителя существует только в единстве «рефлексии-в-самое-себя» и «рефлексии-в-другое». При этом «рефлексия-в-самое-себя» является характеристикой рефлектирующего сознания педагога, делающего объектом своих размышлений самое себя в том смысле, как это говорилось выше. «Рефлексия-в-другое» также является характеристикой рефлектирующего сознания учителя, делающего объектом своих размышлений уже сознание другого - учащегося, мир его ценностей, бытие учащегося.
16 Акопов Г.В. Психология сознания: вопросы методологии, теории и прикладных исследований. - М.: 2010. - С. 139.
17 Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): в 3 ч.
- Ч. 1. - Введение: философия и жизнь. - СПб.: 1997.
- С. 178.
18 Цит. по: Катречко С.Л. Знание как сознательный феномен // Что значит знать?: Сб. науч. ст. - М.: 1999. - С. 60 - 99; 69.
19 Мясищев В.Н. Психология отношений.... - С. 49.
20 Гегель Г. Энциклопедия философских наук: в 4 т. -Т. 1.: Наука логики. - М.: 1975. - С. 287.
Смысл существования этического сознания учителя, с нашей точки зрения, заключается в двуслойной рефлексии, а именно: «рефлексии-в-самое-себя» и «рефлексии-в-другое», где первый слой является основанием, а второй слой обосновываемым. При этом оба слоя рефлексии «относятся взаимно друг к другу»21.
Важно отметить, что основанием «рефлек-сии-в-другое» является «рефлексия-в-самое-себя», где последняя определяется первой и надстраивается над ней таким образом, что побуждает этическое мышление учителя к дальнейшим размышлениям о собственных формах и предпосылках, которые (размышления) вы-
водят педагога на новый виток предметного рассмотрения этического знания о добре и зле, о чести и достоинстве, исследования своих идей и идей учащихся, на новый виток этических рационализаций.
Итак, мы ответили на первый поставленный выше вопрос: этическое сознание учителя существует благодаря рефлексии, но не просто рефлексии, а благодаря единству «рефлексии-в-самое-себя» и «рефлексии-в-другое».
21 Гегель Г. Энциклопедия философских наук: в 4 т. -Т. 1.: Наука логики....
THE PROBLEM OF THE EXISTENCE OF TEACHER'S ETHICAL CONSCIOUSNESS
© 2013 A.V.Bezdukhov Samara State Academy of Social Sciences and Humanities
In the following article based on the re-evaluation of the Hegel's ideas on the phenomena of the entity and existence it is proved that the entity of the teacher's ethical consciousness cannot be maintained according to the Hegel's ideas of the phenomenon of entity. The article also gives explanation of the existence of such a kind of the teacher's consciousness. In the article the author develops the idea of the teacher's ethical consciousness which can exist due to the reflection and not reflection as it is but as a unity of the inner and outer reflection. Keywords: ethical consciousness, teacher, entity, existence, reflection.
Artyom Vladimirovich Bezdukhov, PhD of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Pedagogics Chair. E-mail: vlbezdukhov@mail. ru
