CC BY
23
УДК 37.011.31+140.8:159.955
О СООТНОШЕНИИ ЭТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ И ЭТИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
© 2017
Салов Александр Игоревич, кандидат педагогических наук, доцент, ректор Академия социального управления (129344, Россия, Москва, ул. Енисейская, дом 3, корпус 3, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье приводятся доказательства важности воспитания «человека Человечества», который как человек Мира, противостоя злу, борясь с ним, способствует достижению Мира на Земле, благу других людей; объясняется значение выявления соотношения между этическим мировоззрением учителя и его этическим мышлением; показывается, что этическое мировоззрение учителя проясняет ему содержание «пространства подлинности» как нравственно-ценностного пространства, критерии нравственной оценки такого пространства; указывается, что внеситуативной опорой нравственной оценки нравственно-ценностного пространства являются находящиеся на вертикали этического сознания учителя «ценности ценностей»; показывается, что категории этики, отражающие содержание «ценностей ценностей», являются способом этического мышления учителя как теоретического, что этическое мировоззрение учителя, частью которого является этическое сознание как теоретическое, проявляется в категориальной форме; выявляется, что этическое мышление учителя является внутренним механизмом формирования его этического мировоззрения; показывается, что сферой действия этического мировоззрения является несовпадение жизни и морали, противоречивые отношения между жизнью, моралью, культурой; приводятся примеры несовпадения между жизнью и моралью; указывается на значение развития способности учителя к рефлексии цен-ностно-ориентационной, нравственной деятельности в единстве с развитием аналогичной способности у учащихся; обосновывается, что этическое мировоззрение учителя, осуществляя «жизненную экспансию морали», предстает в виде системы «ценностей ценностей» как предельных смыслов жизни и деятельности, находящихся на устремленной в нравственно-ценностную действительность вертикали этического сознания, на вершине которой находится идеал «человека Человечества»; раскрывается суть соотношения между этическим мировоззрением учителя, проявляемым в категориальной форме, и его этическим мышлением, в котором учитель осуществляет теоретическое осмысление жизненных проблем по критерию образующих ядро этического мировоззрение базовых ценностей.
Ключевые слова: учитель, этическое мировоззрение, «человек Человечества», благо, «ценности ценностей», этическое мышление, механизм, категория этики, этическое сознание, нравственно-ценностное пространство, вертикаль этического сознания, мораль, рефлексия, оценка.
ABOUT THE RELATION OF THE ETHICAL OUTLOOK AND THE ETHIC THINKING OF THE TEACHER
© 2017
Salov Alexander Igorevic, candidate of pedagogical sciences, associate professor, rector
Academy of Public Administration (129344, Russia, Moscow, Eniseyskaya str., d. 3, korp. 3, e-mail: [email protected])
Abstract. The article provides evidence of the importance of educating the «man of Mankind » who, as a man of the World, confronting evil, fighting against it, contributes to the achievement of peace on Earth, the good of other people; Explains the importance of identifying the relationship between the ethical outlook of the teacher and his ethical thinking; It is shown that the teacher's ethical outlook clarifies to him the content of the «space of authenticity» as a moral-value space, the criteria for the moral evaluation of such a space; It is pointed out that the teacher of the «values of values» located on the vertical of the ethical consciousness of the moral is an out-of-context support of the moral assessment of the moral-value space; It is shown that the categories of ethics that reflect the content of «values of values» are a way of ethical thinking of the teacher as theoretical that the ethical outlook of the teacher, of which ethical consciousness is a part, is manifested in a categorical form; Reveals that the ethical thinking of the teacher is an internal mechanism for the formation of his ethical outlook; It is shown that the sphere of action of the ethical outlook is the discrepancy between life and morality, the contradictory relationship between life, morality, and culture; Examples of the discrepancy between life and morality are given; Points to the importance of developing the teacher's ability to reflect the value-orientation, moral activity in unity with the development of a similar ability in students; It is argued that the ethical outlook of the teacher, realizing the «life expansion of morality», appears in the form of a system of «values of values» as the ultimate meanings of life and activity that are on the vertical of the ethical consciousness aspiring to the moral and value reality, on top of which there is the ideal of the «man of Mankind» ; Reveals the essence of the relationship between the ethical outlook of the teacher, manifested in categorical form, and his ethical thinking, in which the teacher realizes the theoretical comprehension of life problems by the criterion of the core values forming the core of the ethical outlook.
Keywords: teacher, ethical outlook, «man of Mankind», good, «values of values», ethical thinking, mechanism, category of ethics, ethical consciousness, moral-value space, vertical of ethical consciousness, morality, reflection, evaluation.
В современных условиях, когда на повестке дня стоят вопросы выживания человечества в условиях распространения терроризма, нацизма, героизации бандеров-щины, разрушающих человечное в человеке, требуется осознание различными людьми того, что находящиеся на устремленной в нравственно-ценностную действительность вертикали этического сознания «"ценности ценностей" характеризуют "сверхзадачу" всякой нравственной деятельности человека» [1, с. 256], являясь ее ориентирами для решения проблем современности. Как нравственные ориентиры, «ценности ценностей» указывают на путь движения к идеалу «человек Человечества» [2, с. 291], поддерживающего нравственную связь между поколениями.
Выражение «человек Человечества», как подчеркивает Б.С. Братусь, было употреблено М.М. Пришвиным,
указавшем, что сущность личности заключается в знании общего дела. Впоследствии это выражение в своей лекции для студенческой молодежи употребляет А.Н. Леонтьев: «Растите в себе чувство ответственности и беспокойства за общее дело, развивайте сознание своего долга перед обществом, человечеством даже. Привыкайте быть соучастниками всех событий окружающего мира. Определяйте свое место в нем. Вершина сотворения себя, как говорил писатель, - вырасти в "человека Человечества". Желаю достичь этой вершины» [Цит. по: 2, с. 289].
«Человек Человечества», которого призван воспитывать учитель, есть человек Мира, который, противостоя злу, борясь с ним, способствует достижению Мира на Земле, благу других людей. Для того чтобы воспитывать «человека Человечества» у учителя должно быть сфор-
мировано этическое мировоззрение.
Определение категории «этическое мировоззрение учителя было предложено нами ранее: «Этическое мировоззрение учителя, проявляемое в категориальной форме, есть система "ценностей ценностей" как предельных смыслов жизни и деятельности, находящихся на устремленной в нравственно-ценностную действительность вертикали этического сознания; определяющих понимание мира как его образа в культуре; передающих по цепи своих смыслов морально-этические принципы, ориентирующие педагога на создание нравственно-ценностного пространства; выступающих в форме ориентиров на пути движения к нравственным идеалам, на вершине которых находится идеал "человека Человечества", выражающий отношение к миру и к подлинной нравственно-ценностной действительности, к самому себе» [3, с. 267].
Формированию этического мировоззрения учителя должно предшествовать уяснение соотношения между этическим мировоззрением и этическим мышлением.
Поясним необходимость выявления такого соотношения. Этическое мировоззрение учителя на личностном уровне демонстрирует не только отрицательное отношение к терроризму и другим проявлениям зла в мире, но и руководит его деятельностью по формированию у учащихся морального мировоззрения; не только отношение к сотканной из противоречий социально-нравственной действительности, но и к нравственно-педагогической действительности. Такое мировоззрение учителя отражает «пространство подлинности» [2, с. 287] и как нравственно-ценностное пространство, и как нравственно-ценностное педагогическое пространство. Этическое мировоззрение учителя, благодаря функции задавания ценностей, через мировоззренческие представления морального сознания проясняет ему, во-первых, содержание «пространства подлинности» как нравственно-ценностного пространства, в структуре которого находится нравственно-ценностное педагогическое пространство; во-вторых, критерии нравственной оценки такого пространства.
Содержание нравственно-ценностного педагогического пространства как «пространства подлинности», в том смысле, в котором употребляет данное понятие Б.С. Братусь, образуют нравственно-ценностные отношения между учителем и учащимися, между учителями и т.д.
Этическое мировоззрение учителя проясняет ему критерии нравственной оценки нравственно-ценностного педагогического пространства. «Нравственная оценка, - пишет Б.С. Братусь, - необходимо подразумевает иную, внеситуативную опору, особый, относительно самостоятельный психологический план, прямо не захваченный непосредственным ходом событий. Этой опорой и становятся для человека личностные образования, в особенности в форме их осознания - личностных ценностей» [4, с. 32]. Такой внеситуативной опорой нравственной оценки нравственно-ценностного педагогического пространства являются находящиеся на вертикали этического сознания учителя «ценности ценностей». Эти ценности являются и критериями нравственной оценки такого пространства.
Диапазон отражения этическим мировоззрением учителя действительности расширяется за счет отражения нравственно-ценностного педагогического пространства, являющегося также «пространством подлинности», в том смысле, какой вкладывает в этот термин Б.С. Братусь. В этом пространстве педагог утверждает себя как личность и субъект ценностно-ориентацион-ной, нравственной деятельности.
Демонстрация этическим мировоззрением отношения к терроризму, нацизму, бандеровщине, радикальному исламу проявляется в категориальной форме, в форме обладающих значением ценностей этических категорий. В нашей работе речь идет о базовых ценностях как «ценностях ценностей», которые «повторяют» адекватные 180
им категории этики, являющиеся способом этического мышления учителя, которое, как это было обосновано А.В. Бездуховым, «есть теоретическое мышление» [5, с. 11]. Этическое сознание учителя как теоретическое сознание «оформляется категориально» [6, с. 72], а его этическое мировоззрение, частью которого является такое сознание, «проявляется в категориальной форме» [7, с. 23]. Учитель в этическом мышлении как теоретическом мыслит категориями этики, педагогической этики.
Изучение научной литературы показывает, что достаточно обстоятельный анализ соотношения между этическим мировоззрением и этическим мышлением выполнен В.П. Кобляковым. Ученый при осмыслении такого соотношения указывает вначале, что «этическое мировоззрение неразрывно связано с нравственным сознанием, находясь с ним в отношении тождества и различия» [8, с. 31], а затем ведет речь о собственно этическом мышлении. Такая логика В.П. Коблякова представляется нам вполне обоснованной. Не повторяя в полном объеме идеи В.П. Коблякова об этическом мышлении, заметим, что ученый, указав на то, что этическое мировоззрение способствует «теоретическому обоснованию <...> нравственного мировоззрения» [8, с. 28-29], что этическая рефлексия есть «теоретическое размышление о смысле моральных императивов» [8, с. 19], подчеркивает, что «внутренним механизмом его (этического мировоззрения. - А.С.) формирования выступает этическое мышление» [8, с. 21], в нашем случае этическое мышление учителя.
Как внутренний механизм формирования этического мировоззрения учителя этическое мышление есть «активная работа сознания по осмыслению моральных понятий, знаний, идеалов, прочитанного, увиденного» [8, с. 21]. Осмысливая понятия морали, знания, идеалы и др., учитель в своем этическом мышлении как теоретическом мышлении оперирует категориями этики, педагогической этики. Оперируя в своем мышлении такими категориями, учитель теоретически осмысливает понятия морали, которые обладают значением ценностей, а ценности, как известно, наряду с нравственными представлениями, «движутся» в нравственно-ценностном педагогическом пространстве, в пространстве нравственных отношений между учителем и учащимися, между людьми. Оценивая такое пространство, учитель, выражая ценностное отношение, размышляет над этим отношением: «Размышление над этим отношением есть этическое размышление» [8, с. 23], а «образ мышления, связанный с оценкой поступков, принципов, определением нравственных ориентиров, обычно называют жизненной философией. Точнее было бы называть его своим прямым именем - этическим мышлением» [8, с. 27].
Заметим, что на идею В.П. Коблякова об этическом мышлении как образе мышления, связанном с оценкой поступков, принципов и т.д., опираются многие ученые. Это, например, А.В. Бездухов [6, с. 73], который использует эту идею с целью обоснования того, что этическое сознание учителя является теоретическим сознанием. Для нас данная идея В.П. Коблякова представляет значение в том смысле, что такое мышление является внутренним механизмом формирования этического мировоззрения педагога.
Признание того, что этическое мышление выступает в качестве внутреннего механизма формирования этического мировоззрения, что этическое мышление как теоретическое мышление является основой становления этического мировоззрения, означает, что, развивая этическое мышление педагога, мы формируем у него этическое мировоззрение.
Мы не раскрываем содержания категорий «мышление», «педагогическое мышление» потому, что обстоятельный их анализ осуществлен, например, в исследовании О.В. Ненашевой [9, с. 17-35]. При этом объект этического мышления учителя раскрыт А.В. Бездуховым: «Объектом этического мышления учителя являются по-
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2017. Т. 6. № 4(21)
нятия морали, понятия педагогической морали, комплементарные нравственные отношения между педагогом и учащимися и оценки» [10, с. 48].
Несомненный интерес для выявления соотношения между этическим мировоззрением и этическим мышлением представляют идеи В.П. Коблякова о сфере действия этического мировоззрения. Несовпадение жизни и морали, как подчеркивает ученый, ставит вопрос «о правомерности морали и ее рецептов, о человеческих стремлениях и направленности культуры, о незавершенности деятельности и ощутимости ее даже незавершенных результатов. <.. .> Источник и "питательная" среда этического мировоззрения - противоречивые отношения между тремя сторонами действительности: жизнью с ее проблемами и закономерностями, моралью как нормативно-ограничительной и ценностно-ориентирующей системой, культурой с ее материальными и духовными возможностями удовлетворения потребностей» [8, с. 34].
Обозначенные В.П. Кобляковым вопросы являются и сферой действия этического мировоззрения учителя. Современная жизнь в целом, равно как и жизнь самого учителя, учащихся далеко не всегда совпадает с общественной моралью, которая через свои моральные императивы, то есть требования, предписания указывает на одобряемое обществом, группой, коллективом поведение, словом, желательное поведение. Нормативность морали задает образцы такого поведения. Однако в жизни далеко не всегда люди следуют требованиям-образцам, направляющим их на путь добродетельной нравственной жизни, далеко не всегда осознают, что требования-запреты ограждают их от недозволенного, нежелательного, неодобряемого другими людьми поведения. (Подробно о требованиях-запретах и требованиях-образцах в работе Л.М. Архангельского [11, с. 68-80], о моральной норме в работе А.В. Разина [12, с. 396-405]).
Покажем на примере несовпадения между жизнью и моралью. Оно отчетливо, например, видно в действиях мажоров, полагающих, что им все дозволено. Они выставляют «на показ» свои поступки (гонки на автомобилях с нарушением правил дорожного движения, не подчинение инспекторам ГИБДД, праздное времяпрепровождение в ночных клубах и т.д.) в социальных сетях. Тем самым они как бы насмехаются над той частью молодежи, которая в силу различных жизненных обстоятельств, не может себе позволить не только иметь просто автомобиль, но и посещать ночные клубы, выезжать на природу отдыхать так, как ей хотелось бы. Молодой человек, стремящийся к успеху, к достижению материальных благ, к получению таких благ, «заражается» таким поведением. Он хочет быть «не хуже других». Такое «заражение» чужим образом не так страшно, если молодой человек добивается не просто успеха в жизни, но стремится, чтобы и другие стали успешными в жизни. Такое стремление есть нравственное стремление, благодаря которому рассогласованность между жизнью и моралью снимается.
Однако, как пишет В.Н. Сагатовский, «если это "заражение" совпадает с собственными доминирующими потребностями, то ценностной фиксацией соответствующего поведения оказывается ориентация на престижное наслаждение (столь же распространенное в наше время, как "хлеба и зрелищ" в Древнем Риме)» [13, с. 129].
Непонимание и неосознание молодым человеком того, что его доминирующие потребности ориентированы на престижное поведение, приводит к тому, что его глаза начинает окутывать нравственный туман. Он полагает, что это есть не что иное, как норма-образец. Более того, это ведет к тому, что такой молодой человек, равно как и «заражающий» его образ мажора, ориентирован на образ такого успешного человека, который не стремится к тому, чтобы другие люди стали успешными в жизни, не рефлексирует относительно своих ценностных ориентиров, ценностных ориентаций, нравственных
идеалов. Он не приближает такие идеалы к своей жизни, не осознает значения «ценностей ценностей». Ценности такого молодого человека «не развиты или жестко фиксированы на наслаждение и удовлетворение любых своих потребностей» [13, с. 129].
Этическое мировоззрение учителя в данном случае призвано руководить развитием морального мировоззрения учащихся. Оно становится способным к такому руководству, если выполняет функцию задавания ценностей не только перед самим педагогом, но и обосновывает учителю значение такого задавания ценностей учащимся. При этом учитель в своем этическом мышлении рефлексирует относительно проблем современной молодежи (отношение к вседозволенности, основанной на «подмене» ценностей; к успеху другого человека; к благу и к пользе; к терроризму; к человеку, попирающему достоинство другого человека, унижающего его своими граничащими с лицемерием поступками и словами и др.). Такая рефлексия есть теоретическое осмысление проблем современной молодежи, своих проблем, ибо этическое мировоззрение определяет все формы теоретического осмысления, включая несовпадение жизни и морали, противоречивые отношения между жизнью, моралью, культурой. Такое осмысление учителем противоречивых отношений между жизнью, моралью, культурой дает ему представление о собственной жизненной философии или этическом мышлении как теоретическом мышлении. При этом важно, чтобы учитель не просто осуществлял теоретическое осмысление проблем молодежи и своих собственных проблем, связанных, например, с установлением нравственных, гуманистических отношений с учащимися, с развитием у них морального мировоззрения, но и критически осмысливал на личностном уровне такие проблемы, как моральное одиночество; «утрата реальности» в виртуальном пространстве, ведущая к разрыву реальных нравственных связей между людьми; зависть и мечта о чужом добре «как некий психический вирус, заражающий и разрушающий наш разум» [14, с. 168], затрудняющий работу над собственным нравственным саморазвитием и нравственной самореализацией, не позволяющий оценить последствия «этого дьявольского порока и тем более избавиться от него» [14, с. 168] и др.; на социально-нравственном уровне такие проблемы, как призывы в социальных сетях к участию в несанкционированных митингах: кому это выгодно?; акции солидарности европейских городов с Англией после террористического акта в Лондоне и отсутствие таких акций солидарности с Россией после такого акта в Петербурге; конспирологические теории западных СМИ о террористическом акте в Петербурге и др. Эти и другие проблемы личностного и социально-нравственного уровней по своей сути диалогичны. «Без их критического осмысления, он (человек. - А.С.) с необходимостью "смотрит со стороны" на условия деятельности, характер решения проблемной ситуации и результаты, раздваиваясь тем самым на субъекта деятельности и субъекта ее рефлексии. В этом смысле каждый человек, поскольку он человек - философ. Но здесь нужен такой же профессионал, как в управлении и т.д.» [13, с. 125].
Таким профессионалом должен быть и учитель, который является способным не только раздваиваться на субъекта деятельности и субъекта ее рефлексии, но и развивать такую же способность у учащихся. Учитель как субъект морально-этической педагогической рефлексии в своем этическом мышлении обращается «назад» через размышления о результатах деятельности по воспитанию учащихся, по развитию у них морального мировоззрения, по решению и интерпретации многообразных проблем современности и т.д. Главное, с нашей точки зрения, заключается в том, что этическое мировоззрение педагога, передает через вертикаль этического сознания морально-этические принципы, которые руководят не только его деятельностью по воспитанию
нравственного учащегося, по формированию у него морального мировоззрения, но и интерпретацией фактов, событий, действий и поступков. Этическое мировоззрение педагога не рассуждает о терроризме, о террористических актах, о смертниках, о мажорах, о зависти, о лицемерии и т.д., оно обосновывает способы интерпретации этическим сознанием имморализма, аморализма, проясняет внеситуативную опору нравственной оценки такой интерпретации.
В этой связи важной педагогической задачей, если мы ведем речь о несовпадении между жизнью и моралью, становится задача развития способности учителя к раздвоению на субъекта ценностно-ориентационной, нравственной деятельности и на субъекта рефлексии такой деятельности в единстве с развитием аналогичной способности у учащихся.
Этическое мировоззрение учителя, благодаря критическому осмыслению жизненных, личностных проблем, осуществляет «жизненную экспансию морали» (В.Т. Ганжин [Цит. по: 8, с. 34]). Суть такой «экспансии» заключается во внесении в различные проблемы нравственно-ценностной точки зрения, в усилении роли требований-образцов и требований-запретов. Осуществляя «жизненную экспансию морали», учитель становится, говоря словами В.П. Коблякова, «субъектом "моральной экспансии"» [8, с. 35].
Согласно В.П. Коблякову, этическое мировоззрение осуществляет такой взаимоисключающий по отношению к «жизненной экспансии морали» процесс, как «скептическое отношение к нормативам, которые застает человек, вступая в жизнь» [8, с. 35]. Такие явления XX - начала XXI века как терроризм, террористические акты, геноцид и др., многочисленные конфликты между народами как субъектами различных культур, войны (Югославия, Ирак, Ливия, Сирия) вызревают в мировом масштабе. Мировое сообщество, словом мир, не демонстрирует нравственного, социального, политического, экономического единства. Обыденное сознание «мечется» в поисках ответа на вопросы: «почему одни программы, системы ценностей, нормы лучше других» [15, с. 88], почему европейские ценности лучше, чем традиционные ценности? Ответить на вопрос, какая система ценностей лучше, позволяет этическое мировоззрение, которое, проявляясь в категориальной форме, предстает в виде системы «ценностей ценностей» как предельных смыслов жизни и деятельности, находящихся на устремленной в нравственно-ценностную действительность вертикали этического сознания, на вершине которой находится идеал «человека Человечества». В противном случае учитель вступает в рефлективный ступор. Он ждет до последнего разъяснений, какая система ценностей лучше, ничего не предпринимая для выработки у себя этического мировоззрения. В такой же рефлексивный ступор может вступать и молодежь, и старшее поколение, любой, не осуществляющий моральную рефлексию ценностных оснований взаимодействий с миром и с людьми и др. Мы сознательно ведем речь о моральной рефлексии, а не о морально-этической рефлексии. Человек, стремящийся к добру, способен различать справедливость и не справедливость, достоинства и недостатки, добродетель и порок и т.д.
Моральная рефлексия, как подчеркивают В.П. Бездухов и О.К. Позднякова - это есть осмысление человеком «Я» среди людей, есть деятельность его сознания по исследованию своих взаимодействий, отношений с другими людьми, когда он мысленно спорит с собой и с другими, обосновывает свою нравственную позицию и/или нравственную позицию другого, оправдывает себя и/или другого [16, с. 576].
В процессе осмысления «Я» среди людей, исследования своих отношений с людьми человек осознано, а возможно, и неосознанно соотносит свои поступки с поступками других людей, размышляя о том, поступает ли он по отношению к другим людям так, как хотел бы 182
чтобы другие люди поступали по отношению к нему; соотносит поступки других со своими поступками, размышляя о том, поступают ли другие люди так, как он хотел бы, что поступали по отношению к нему. Это есть не что иное, как золотое правило нравственности или правило отношений между людьми. При этом человек спорит не только с другим человек, но и со своим другим «Я». В процессе спора со своим другим «Я» он как бы раздваивается. Эту особенность рефлектирующего сознания подметил В.П. Кобляков: «Моральная рефлексия - это рациональный процесс самораздвоения, спора с самим собой для обоснования своей нравственной позиции, процесс самооправдания через противоречие, мысленный спор со своим другим "Я"» [8, с. 18].
В рамках золотого правила нравственности, которое, «требуя от человека в его отношениях с другими людьми руководствоваться такими нормами, которые оборачиваются на него самого, нормами, по поводу которых он хочет, чтобы ими руководствовались другие люди в их отношении к нему, характеризуется универсализуе-мостью» [17, с. 908], с нашей точки зрения, речь идет уже о процессах взаимоотражения взаимодействующими людьми внутреннего мира другого в его соотнесении со своим внутренним миром. Когда человек, как подчеркивает Ю.Н. Кулюткин, «старается понять мысли и действия другого и когда он оценивает себя глазами этого другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись и к самому себе. Иными словами, индивидуальная рефлексия основана на процессах взаимоотражения: не просто на моем понимании внутреннего мира другого, но и на понимании того, как этот другой понимает меня» [18, с. 49].
Рефлексивная способность человека позволяет ему понять меняющийся мир, приобретать новые нравственные взгляды, главное же, сохранять то ценное, что было освоено им в прошлом, хранить это ценное в своей нравственной памяти. Естественно, моральная рефлексия не всесильна. Более того она не определяет содержания процесса хранения освоенных ранее ценностей.
Если говорить о моральной рефлексии учителя, то В.П. Бездухов и О.К. Позднякова дополняя принцип рефлексивности морали Ю.А. Шрейдера [19, с. 256] исходя из объекта педагогической науки, утверждают, что «моральные суждения учителя должны относиться к нему самому как к субъекту морали» [20, с. 43].
Итак, суть соотношения между этическим мировоззрением, проявляемым в категориальной форме, и этическим мышлением, в котором учитель осуществляет теоретическое осмысление жизненных проблем по критерию образующих ядро этического мировоззрение базовых ценностей, определяющих образ его этического мышления на пути достижения «самой совершенной цели» - Мир на Земле, направленность миропонимания, миросозерцания, мироосмысления и миромоделирова-ния, заключается в том, что этическое мышление есть внутренний механизм формирования этического мировоззрения педагога. Повторим еще раз, формируя этическое мышление учителя как теоретическое мышление, мы формируем у него этическое мировоззрение, сферой действия которого является несовпадение между жизнью и моралью, ставящее вопрос о правомерности морали, ее требованиях, нормах, предписаниях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Согомонов Ю.В., Ландесман П.А. Этапы становления мировоззренческих представлений в нравственном сознании // Моральный выбор / под общ. ред. А.И. Титаренко. М.: МГУ. 1980. С. 251-280.
2. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл. 1999. С. 284-298.
3. Салов А.И. Вертикаль этического сознания учителя как ядра его этического мировоззрения // Мир психологии. 2016. № 4 (88). С. 262-268._
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2017. Т. 6. № 4(21)
4. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание. 1985. 64 с.
5. Бездухов А.В. Этическое сознание учителя как теоретическое сознание // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии: мат-лы международ. науч.-практ. конф. М.: Планета. 2013. С. 8-16.
6. Бездухов А.В. Этическое сознание учителя: вопросы теории. Самара: ПГСГА. 2013. 124 с.
7. Патов Н.А. Проблемы формирования мировоззренческих установок в кросс-культурной среде современного мира. М.: МПСИ; Брянск: Ладомир. 2008. 472 с.
8. Кобляков В.П. Этическое сознание. Л.: ЛГУ. 1979. 222 с.
9. Ненашева О.В. Содержание и методы формирования морального мышления будущего учителя: дис. ... кандидата пед. наук. Самара, 2013. 228 с
10. Бездухов А.В. Моральное пространство этико-пе-дагогической деятельности учителя // Мир образования - образование в мире. 2014. № 2 (54). С. 45-50.
11. Архангельский Л.М. Курс лекций по марксистско-ленинской этике. М.: Высшая школа. 1974. 318 с.
12. Разин А.В. Этика. М.: Академический проект. 2003. 624 с.
13. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). В 3 ч. Ч. 3. Антропология. СПб.: Петрополис. 1999. 288 с.
14. Соммэр Д.С. Мораль XXI века. М.: Кодекс. 2014. 480 с.
15. Харчев А.Г. Этика и мораль // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН. 1973. С. 69-91.
16. Бездухов В.П., Позднякова О.К. Морально-этическая рефлексия учащегося // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2010. Т. 12. № 3 (3). С. 575-577.
17. Поздняков В.С., Позднякова О.К. Золотое правило нравственности в моральном выборе учителя // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2013. Т. 15. № 2-4. С. 907-913.
18. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора. 1996. 175 с.
19. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. 271 с.
20. Бездухов В.П., Позднякова О.К. Принципы формирования нравственного сознания студента - будущего учителя // Известия Российской академии образования. 2012. № 4. С. 32-44.
Статья поступила в редакцию 10.10.2017
Статья принята к публикации 25.12.2017
