CC BY
699. Головин И. Л. Самовоспитание в процессе профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту: Автореф. дис...канд. пед. наук..13.00.04/ МА-ГИФК. - Малаховка, 1993. - 25 с.
10. Медведева И. М. Фигурное катание на коньках.— К.: Олимпийская литература, 1997.— 224 с.
11. Сущенко Л. П. Професійна підготовка майбутніх фахівців фізичного виховання та спорту: Монографія. - Запоріжжя: ЗДУ, 2003. - 440 с.
Поступила в редакцию 02.06.2007г.
ПРОБЛЕМА СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ
Ткаченко О. Г.
Харківський Національний педагогічний
університет імені Г.С. Сковороди
Анотація. У статті подано підходи до визначення сутності поняття “стимул”. Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить про наявність наукових пошуків з проблеми стимулів, методів навчально-пізнавальної діяльності. Існують експериментальні дослідження, в яких дається характеристика окремим стимулам та їх впливу на ефективність навчально-виховного процесу. Ключові слова: стимул, учні, навчально-пізнавальна діяльність.
Аннотация. Ткаченко О.Г. Проблема стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников. В статье раскрыто подходы до определения сущности понятия “стимул”. Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует о наличии научных поисков по проблеме стимулов, методов учебно-познавательной деятельности. Существуют экспериментальные исследования, в которых дается характеристика отдельным стимулам и их влияние на эффективность учебно-воспитательного процесса.
Ключевые слова: стимул, ученики, учебно-познавательная деятельность.
Annotation. Tkachenko O.G. Problem of stimulation of educational cognitive activity of pupils. In paper is uncovered approaches before definition of nature of concept “stimulant”. Analysis of the scientific pedagogical literature testifies to presence of scientific searches on a problem of stimulants, methods of educational cognitive activity. There are experimental researches in which the performance to separate stimulants and their agency on ef-ficacyy of educational process is given.
Keywords: stimulant, pupils, educational cognitive activity.
Вступ.
Зміни в політичних, економічних сферах об’єктивно зумовили певні реформаторські течії у соціально-культурній, освітній сферах життя суспільства.
Пріоритетними в освітній галузі стали пошуки шляхів, засобів стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів, що стало актуальною дидактичною проблемою (Ю.Бабанський, В. Лозова, В.Євдокимов, Г.Троцко, О.Савченко, В.Бондарь,
З.Равкін та ін.).
Проведене дослідження свідчить про наявність експериментальних досліджень, в яких дається характеристика окремим стимулам та їх впливу на ефективність навчально-виховного процесу (Бойко М. О., Голованевська З.П., Кирпиченок Т.Є., Мухацька Б., Огірок С.С.).
Окремий напрям складають історико-педа-гогічні праці, в яких розглядаються окремі питання стимулювання, стимулів навчально-пізнавальної діяльності учнів в історії педагогічної думки. Аналіз історико-педагогічної літератури показує, що проблема стимулювання навчально-пізнавальної діяльності не була предметом спеціального пошуку, а представлена окремими аспектами в дослідженнях різних учених (Дем’яненко Н. В., Євтух М.Б., Іоно-ва О.М., Золотухіна С.Т., Попова О.В., Ступарик Б.М. та ін.).
Виняток становить праця Палюх З.І. „Методи заохочення і покарання у навчально-виховному процесі загальноосвітніх шкіл України (20-ті роки ХХ століття)”. У дослідженні доведено, що сучасне стимулювання навчально-пізнавальної діяльності має свою історію, певні етапи розвитку. Автор показує, що на кожному етапі ідея стимулювання та її конкретна технологічна реалізація втілювалась у практику різними засобами; здійснено спробу дослідити методи заохочення і покарання в теорії виховання свідомої дисципліни та в практиці роботи школи 20-х років. У праці показано різні теоретичні підходи до визначення методів заохочення і покарання та шляхів їхнього практичного втілення у 20-ті роки, виявлення позитивних і негативних аспектів застосування цих методів.
Аналіз дослідження Палюх З.І. показує, що значна увага в дисертації приділена аналізу використання заохочень і покарань у практиці роботи школи. Питання шкільної дисципліни, зокрема застосування методів заохочення і покарання, вирішувалось по-різному - залежно від установи, спроможності вчителів працювати в нових умовах, готовності до новаторської діяльності. Також автор провела аналіз ставлення самих дітей до заохочень і покарань. “У процесі діяльності учні й учителі, - пише вчена, - переконувались в тому, що питання дисципліни має розв’язуватися не в площині вироблення системи заохочень і покарань, а завдяки профілактичній роботі, доцільній організації педагогічного процесу” [9, 12].
Характеризуючи поняття “ стимул ”, більшість дослідників визначають його як “зовнішнє спонукання до активних пізнавальних дій”. Як “под-разнювач”, що впливає на органи відчуття людини називає стимул, Немов Р.С., як “зовнішній або внутрішній вплив, що викликає в рецепторі збуджуючий процес” - Петровський О.В., як “засіб, який збуджує людину до посиленої діяльності, своєрідний зовнішній поштовх, сила якого зростає в залежності від його суспільного значення” - Равкін З.І.
Отже, стимул - це засіб, знаряддя, інструмент, який використовується в якості зовнішнього впливу на навчально-пізнавальну діяльність учнів і на їхню мотиваційну сферу.
Робота виконана за планом НДР Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди.
Формулювання цілей роботи.
Вирішенню зазначених проблем у науково-
му плані сприяє, як відомо, термінологічна відповідність, визначення сутності дефініції “стимул”, що і зумовило формуванні мети.
Результати досліджень.
У ході дослідження було виявлено, що між педагогами і психологами найчастіше виникають суперечки з приводу розрізнення таких двох близьких понять як „стимул” і „мотив”. Так, деякі автори вважають стимул зовнішнім подразнювачем, а мотив - внутрішнім (Равкін З.І.), інші - ототожнюють поняття „стимул” і „мотив” (Новосьолов Н.С.). Ряд дослідників вводить поняття „внутрішнього стимулу”, при цьому одні - трактують його як неусвідом-лений внутрішній збудник на відміну від мотиву, який розуміється як усвідомлений збудник (Кузьмина Е.М.), інші-ж (Равкін З.І.) використовують це поняття для зазначення стимулу, який йде від групи школярів.
Крім того, одні автори протиставляють внутрішній стимул зовнішньому, вважаючи, що стимули, джерелом яких виступає зміст пізнавальної діяльності - внутрішні, а ті стимули, джерелом яких не є власне пізнавальна діяльність - зовнішні (Розенберг С.Я.). Інші (Огірок С.С.) - стверджують, що для відображення зовнішніх спонукань діяльності особистості поняття “мотив” менш придатне, ніж поняття “стимул”. Тому мотив є результатом оцінки й аналізу людиною або своєї потреби у співвіднесенні з іншими потребами, або емоційно-вольового процесу, який остаточно формує безпосередню установку до дії. Поняття “стимул”, на погляд ученого, має системний характер і охоплює усі види зовнішніх спонукань діяльності людини.
Аналіз різних підходів до тлумачення цих дефініцій свідчить, що стимул - вплив зовнішнього світу, який утворює духовні потреби, формує моральні цілі та мотиви діяльності, а мотив - внутрішній збуд -ник: думка, почуття, емоції, в яких проявляється соціальна сутність людини. При чому головним завданням учителя, який застосовує стимули, є здійснення впливу на мотиваційну сферу діяльності учня, забезпечуючи під впливом стимулів (зовнішніх збудників) формування мотивів (внутрішні збудники). Використання стимулів можна назвати успішним лише тоді, коли в результаті їхньої дії формуються позитивні мотиви. Вишезазначене дає підстави для ствердження, що стимули і мотиви тісно пов’язані між собою, бо їхньою спільною метою виступає вплив на свідомість учня для покращення його навчально-пізнавальної діяльності.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що сучасні дослідники розробили декілька різних класифікацій стимулів залежно від їхньої функції, від результатів дії, від напрямів використання та інше. Так, в залежності від того, як вплинуло використання того чи іншого стимулу на навчально-пізнавальну діяльність школярів (результат стимулювання), розрізняють позитивний стимул, тобто саме стимул, і негативний стимул чи антистимул (Ананьєв Б.Г., Щукіна Г.І.). Якщо в учнів підви-
щується інтерес до навчально-пізнавальної діяльності та її практичні результати задовольняють, то стимул позитивний. Якщо ж відбувається все навпаки та ще й виникають негативні відчуття та емоції у школярів, то можна говорити про використання ан-тистимулів.
Застосовуючи цю класифікацію до навчально-пізнавальної діяльності учнів, зазначимо, що такий розподіл є, по-перше, умовним, а по-друге, бере до уваги лише зовнішню форму використання стимулу. Прикладами позитивних стимулів можна вважати добру відмітку, вдячність, нагороду та ін., ан-тистимули - погроза, погана відмітка, зауваження та інші. Наприклад, Щукіна Г.І. пропонує розрізняти такі їх групи антистимулів:
1. Дії, які пов’язані із порушеннями вимог педагогічної етики (нелюбов, неповага, приниження та ін.), тобто такі антистимули безпосередньо впливають на емоційно-чуттєвий стан учнів.
2. Дії, які пов’язані із організацією пізнавальної діяльності (нудьга, біднота методів і прийомів викладання, негативна оцінка), тобто відбувається негативний вплив безпосередньо на навчально-пізнавальну діяльність школярів [16, 274].
Розвиваючи думку Щукіної Г.І., Шуман В.П. справедливо стверджує, що навчання може бути організоване так, що у підсумку в учнів будуть формуватися пізнавальні інтереси і стійкі пізнавальні потреби - в такому випадку можна говорити про позитивний ефект. Але, при використанні негативних стимулів пізнавальної діяльності, в учнів може з’явитися стійке небажання вчитися або байдуже ставлення до такого виду діяльності. Отже, він робить уточнення, додаючи ще один вид стимулів - нейтральні, тобто такі, які не мають ніякого впливу на емоційно-вольову сферу дитини.
Наявність різних підходів до класифікації стимулів засвідчують і інші дослідження. Так, Кир-пиченок Т. Є. пропонує класифікувати стимули за джерелом їхнього виникнення: стимули, джерелом яких є зміст діяльності (новизна матеріалу, складність, практична значущість); стимули, які пов’язані з процесом діяльності (проблемність викладання, самостійна робота); стимули, що виникають у характері відносин між учнями і між учителями і учнями.
Равкін З.І. дещо з іншого боку підходить до визначення груп стимулів: стимули, що визначають готовність до активної діяльності: інтерес, перспектива, вимога; стимули, що сприяють формуванню ціннісних орієнтацій особистості: ідеали, приклади; стимули, що закріплюють статус дитини, її рольовий стан, підвищують рівень її домагань: довіра, заохочення; емоційні стимули: гра, традиції колективу.
За метою, яку ставить вчитель під час стимулювання, стимули можна розділити на ті, що спрямовано на вирішення невідкладних завдань та на такі, що спрямовано на формування деяких якостей особистості в майбутньому.
Науковий пошук довів, що визначення ме-
тодів, прийомів та умов стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів (Бабанський Ю.К., Ярмаченко М. Д., Лозова В. І., Фіцула М.М. та ін.) є також актуальною дидактичною проблемою. Методи стимулювання розуміються авторами як методи, що спрямовані на формування позитивних мотивів навчання, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню школярів навчальною інформацією.
У ході дослідження було виявлено, що одні автори (Бабанський Ю.К., Лозова В.І., Троцко Г.В. Ярмаченко М. Д. та ін.) висловлюють думку, що існують методи, в яких стимулююча функція виходить на перший план і тому вони пропонують виділяти окрему групу - методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності. Інші - (Алексюк А.М., Огородніков І.Т.), вбачаючи стимулюючий характер у всіх методах, не вважають за потрібне відокремлювати у самостійну групу методи стимулювання.
Ми поділяємо першу точку зору, бо кожна діяльність складається з мотиваційно-організаційного, змістовного, процесуального контрольно-аналітичного компонентів. Стимулювання, як відомо, присутнє на кожному з етапів навчально-пізнавальної діяльності. Тому ґрунтуємо своє дослідження на класифікації, запропонованій Бабанським Ю.К., який всі методи навчання розділив на три групи: методи організації і проведення навчально-пізнавальної діяльності, методи стимулювання і мотивації навчання і методи контролю і самоконтролю, залежно від сфери їхнього впливу.
Вищеназвані методи та прийоми стимулювання навчально-пізнавальної діяльності мають за мету зробити навчання школярів більш ефективним, успішним, сформувати в учнів позитивне ставлення до навчання, пізнавальні інтереси, потреби у придбанні нових знань, умінь та навичок, виховати в них почуття відповідальності. Найчастіше вчені радять користуватися саме такими методами стимулювання.
У ході аналізу психолого-педагогічної літератури було виявлено, що для досягнення добрих результатів при використанні методів стимулювання навчально-пізнавальної' діяльності школярів, слід додержуватись певних умов. (Равкін З.І., Харламов І.Ф., Щукіна Г.І., Юркач Л. та ін.) Так, Равкін З.І. вважає, що не тільки психічні, особистісні якості дитини певного віку, а й специфічні, якісно своєрідні особливості учбових предметів, і, навіть, темперамент і риси характеру вчителя, що їх викладає, помітно відбиваються на закономірностях процесу стимулювання та ефективності використання певних методів і прийомів.
Шуман В.П. у праці “Актуальні питання дидактики” називає такі умови, що, на його думку, впливають на ефективність методів стимулювання: психічні та особистісні риси дітей певного віку; специфічність навчальних прийомів; темперамент і риси характеру вчителя; рівень розвитку дітей; жит-
тєвий досвід учнів.
Однією з умов успішності стимулювання дослідники (наприклад, Юркач Л.) вважають послідовне комбінування усвідомлених і неусвідом-лених фаз. Основну суперечність вчинку складають його усвідомленість або неусвідомленість. З точки зору педагогіки, однією з характеристик процесу стимулювання є його усвідомленість як з боку вчителя, так і з боку учнів. Далі Юркач Л. продовжує, що не секрет, що часом щодо одного чи обох названих учасників навчально-виховного процесу стимулювання проходить неусвідомлено, отже, або воно не приводить до бажаного результату, або приводить до результату небажаного. З останнім твердженням дослідника можна посперечатись тому, що неусвідомлене сприйняття методів стимулювання учнями або неусвідомлене використання методів стимулювання вчителем можуть мати й позитивний результат.
Вплив методів стимулювання залежить не тільки від характеру самих методів, а й від багатьох інших факторів, серед яких можна назвати мотиви навчання, взаємодію учня й учителя, характер самооцінок учнів, мікроклімат у колективі та ставлення школярів один до одного, а також послідовності застосування методів стимулювання: від простого до складного, тобто застосовувати методи адекватно до дій і вчинків особистості, залежно від рівню готовності учнів сприймати методи стимулювання й адекватно на них реагувати.
Видатний педагог ХХ століття Сухомлинсь-кий В.О. називав головною умовою успішності педагогічного стимулювання взаємовідносини між учнями, учнями та вчителем, які мають бути побудовані на взаємоповазі, доброті, любові. Саме коли дитина не боїться бути зневаженою, вона краще сприймає матеріал, у неї народжується інтерес до пізнавальної і навчальної діяльності. На його дум -ку, слід прагнути збудувати такий колектив, в якому здобутки й поразки кожного його члена будуть сприйматися як власні.
У ході дослідження ми дійшли висновку, що важливою умовою технології стимулювання є його періодичність і оптимальна насиченість методами стимулювання різних рівнів і видів. Дотримання принципу оптимальності у стимулюванні на практиці означає відсутність як захвалювань за успіхи, так і надмірного критиканства за недоліки. При недостатній періодичності стимулювання ефективність діяльності знижується.
Голованевська З.П., Кирпиченок Т.Є. пропонують дотримуватися таких умов: в якості домінантного повинен бути вибраний такий метод стимулювання, від правильного застосування якого залежало б здійснення дидактичного завдання; вибраний набір методів стимулювання повинен орієнтуватись на індивідуально-психологічні та типологічні особливості учнів; другорядні методи повинні виконувати спільну з домінуючими функцію; використання декількох методів стимулюван-
ня, спрямованих на реалізацію однієї навчально-пізнавальної мети.
Висновок.
Таким чином, аналіз науково-педагогічної літератури свідчить про наявність певних наукових пошуків з проблеми стимулів, методів навчально-пізнавальної діяльності.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Література
1. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либидь, 1997. - 376с.
2. Подласий И.П. Педагогика: Учебное пособие - М.: ВЛА-ДОС, 1999. - 576с.
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений - М.: Шк. пресса, 2002 - 512с.
4. Психология: Словарь / Сост. В.В. Давыдова, А.В. Запорожец - М.: Педагогика, 1983. - 448с.
5. Психология: Словарь / Сост. А.В. Петровский, М.Г. Яро-шевский - М.: Политиздат, 1990. - 494с.
6. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников // Советская педагогика. - 1980. - №3.
- С.99 - 106.
7. Левківський М.В. Історія педагогіки. - К.: Центр навч.літ-ри, 2003. - 360с.
8. Равкин З.И. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы. -Йошкар-Ола: Марийский гос.пед. ин-т, 1972. - 292с.
9. Палюх З.А. Методи заохочення і покарання у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи України (20-ті роки ХХ століття): Автореф.дис... канд.пед.наук: 13.00.01 / Ін-т проблем виховання АПН України. - К., 1999.
- 24с.
Надійшла до редакції 14.05.2007р.
РЕАКЦІЯ ОРГАНІЗМУ СТУДЕНТОК ПЕРШОГО КУРСУ НА ЕРГОФІЗІОЛОГІЧНИЙ РЕЖИМ РОЗВИТКУ ШВИДКІСНОЇ ВИТРИВАЛОСТІ
Петро Ткач, Василь Марчук Луцький державний технічний університет
Анотація. У статті висвітлено зміст і організацію оперативного контролю при проведенні тренувального заняття в розвитку швидкісної витривалості. Вивчено реакцію організму дівчат першого курсу на тренувальний ергофізіологічний режим. Зазначено, що ефективна діяльність фахівців із фізичної культури можлива лише на основі наукового обґрунтування тренувальних режимів у розвитку швидкісної витривалості.
Ключові слова : швидкісна витривалість, кисневотран-спортна система, ергофізіологічний режим, терміновий тренувальний ефект, функціональний стан.
Аннотация. Ткач Петр, Марчук Василий. Реакция организма студенток первого курса на эргофизиологический режим развития скоростной выносливости. В статье представлено содержание и организация оперативного контроля при проведении тренировочного занятия по развитию скоростной выносливости. Изучена реакция организма девушек первого курса на тренировочный эргофизиологический режим. Отмечается, что эффективная деятельность специалистов по физической культуре возможна лишь на основе научного обоснования тренировочных режимов в развитии скоростной выносливости.
Ключевые слова: скоростная выносливость, кислород-нотранспортна система, эргофизиологический режим, срочный тренировочный эффект, функциональное состояние.
Annotation. Tcach P.M., Marchuk V.H. The reaction of first year students’ organism to the ergophysiologic regime of speed endurance development. The essence and organization of operative control while procedure of training lesson in aerobic endurance is done in the article. The reaction of students-girls organism to the training ergophysiologic regime is studied. It is scored that effective activity of specialists on physical training is possible only on the basis of a scientific substantiation of training conditions in development of velocity persistence.
Key words: speed endurance, oxygen transport system er-gophysiologic regime, urgent training effect, functional state.
Вступ.
Для масової - оздоровчої фізичної культури специфічною являється проблема пошуку принципів побудови таких мінімальних тренувальних навантажень, які б, не займаючи багато часу, забезпечили ефективну кумулятивну адаптацію організму, тобто передбачуваний рівень розвитку рухових якостей. Особливого значення набула ця проблема при проведенні тренувальних занять у вищих навчальних закладах, тому що вони будуються лише на основі інтуїції викладача з урахуванням самопочуття студентів і не можуть бути ефективними. Для того, щоб фізичне тренування стало дійсно управляючим процесом, необхідно, щоб викладач приймав рішення з урахуванням результатів об’єктивних вимірювань [3]. Отже, в побудові занять з метою розвитку у студентів фізичних якостей надзвичайно актуальним постає питання зворотного зв’язку, або отримання даних про терміновий тренувальний ефект (величину і характер тренувальних зрушень під впливом одноразового фізичного навантаження). Постійний, правильно організований контроль якості проведення тренувальних занять дасть змогу педагогам своєчасно оцінити стан здоров’я студентів на основі об’єктивної інформації про функціональний стан систем організму, правильно поєднати режими черговості навантаження і відпочинку.
Аналіз наукової і методичної літератури підтверджує думку про те, що до означеної нами проблеми існує значний інтерес у науковців [1, 2,
4, 5, 6, 7].
Робота виконана за планом НДР Луцького державного технічного університету.
Формулювання цілей роботи.
Мета дослідження - оцінити терміновий тренувальний ефект на навантаження різної модальності, потужності і тривалості. Виходячи з мети, поставлено наступне завдання: вивчити ергофізіологі-чний режим розвитку швидкісної витривалості на реакцію організму студентів першого курсу.
Організація і методи дослідження. В дослідженнях брали участь дівчата віком 17-18 років (n=30) географічного факультету Волинського державного університету ім. Лесі Українки. Час і потужність одноразового тренувального навантажен-
