CC BY
31
УДК 373.5 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-3-227-234
ББК 74.268.0
ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛАХ С УЗБЕКСКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ
THE ISSUE OF DEVELOPING A COMPETENCE APPROACH TO TEACHING
THE RUSSIAN LANGUAGE IN SCHOOLS WITH THE UZBEK LANGUAGE OF TRAINING
Абдуллаева Саидахон Нуритдиновна
Заведующий кафедрой узбекского языка, Наманганский инженерно-строительный институт, доктор философии (PhD) по педагогическим наукам E-mail: saidaxon1972@gmail.com
Abdullaeva Saidakhon N.
Head of the Department of Uzbek Language and Literature, Namangan Civil Engineering Institute, PhD in Education E-mail: saidaxon1972@gmail.com
Аннотация. Статья посвящена постановке и конкретизации проблемы становления компетентностного подхода к обучению русскому языку в школах с узбекским языком обучения. В статье сопоставлены традиционный подход, который ориентирован на привитие знаний, умений и навыков по русскому языку, и компетентностный подход, который направлен на формирование у учащихся соответствующих компетенций по русскому языку. По мысли автора, совмещение на практике двух различных стратегий обучения русскому языку как неродному происходит из-за широко распространенного среди учителей русского языка заблуждения, согласно которому
Abstract. The article deals with stating and defining the issue of developing the competence-based approach to teaching the Russian language in schools with the Uzbek language of instruction. The article compares the traditional approach, which is focused on instilling knowledge, skills and abilities in the Russian language, and the competence-based approach, which is aimed at developing the corresponding competencies in the Russian language in students. According to the author, the combination in practice of two different strategies for teaching Russian as a non-native language is due to the widespread
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Абдуллаева С. Н., 2021
компетенции отождествляются с суммой знании, умений и навыков. При этом автор предлагает следующее разграничение: компетенции - это знания в действии, способность осознанно применять умения и навыки при решении конкретных коммуникативных задач. По итогам исследования констатируется необходимость кардинального изменения педагогического мышления работающих в школах Узбекистана учителей русского языка как неродного.
delusion among teachers of the Russian Language, according to which competencies are identified with the sum of knowledge, skills and abilities. At the same time, the author insists on the need for the following distinction: competencies are knowledge in action, the ability to consciously apply skills and abilities when solving specific communication problems. According to the results of the study, the need for a radical change in the pedagogical thinking of teachers of the Russian language as a non-native language working in schools in Uzbekistan is stated.
Ключевые слова: компетентностный подход, личностно-ориентированное обучение, педагогическая технология, стратегия обучения русскому языку как неродному, знания, умения и навыки русской речи.
Keywords: competence-based approach, student-centered Learning, pedagogicaL technoLogy, strategy of teaching Russian as a non-native language, knowledge, abilities and skills of the Russian speech.
В последние десятилетия в Узбекистане в методике преподавания иностранных языков (далее - ИЯ), и в том числе в методике преподавания русского языка как неродного, активно используется термин «компетенции», который становится все более употребительным на фоне традиционных представлений о знаниях, умениях и навыках (ЗУН). На наш взгляд, это не только связано с модернизацией методов, приемов и средств обучения, но и свидетельствует о происходящей сегодня кардинальной смене парадигм педагогического мышления.
Вместо глубоко укорененного в сознании большинства педагогов нашей страны подхода к обучению как процессу привития учащимся определенной суммы ЗУН начинает практиковаться компетентностный подход. Суть противопоставления этих двух подходов в чрезвычайно емкой форме выражена Г. Б. Корнетовым: «Согласно получившей распространение точки зрения, компетентностный подход является попыткой приведения в соответствие массовой школы и потребностей рынка труда. <...> Данный подход акцентирует внимание на результате образования, где в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [1, с. 173].
Иными словами, при традиционном подходе ЗУН являются в известной степени самоцелью, что делает их в некотором смысле абстракцией, связь которой с реальной повседневной жизнью не всегда очевидна не только для учащихся, но и для педагогов. При компетентностном же подходе, напротив, требуется осознанный и последовательный
прагматизм всех педагогических воздействий, что, в свою очередь, не может не отразиться на самом педагогическом процессе и функциях его участников. Мы убеждены, что именно это порождает потребность в использовании педагогических технологий, а также делает личностно-ориентированное обучение доминирующей тенденцией в развитии современного образования.
Значение личностно-ориентированного подхода к обучению в свете необходимости реализации компетентностного подхода закономерно возрастает. Его справочное определение имеет следующий вид: «Подход к обучению, который выражается в учете возрастных, психологических, профессиональных интересов, возможностей, потребностей учащихся, опоре на принципы дифференциации и индивидуализации обучения, в личностном развитии учащихся» [2, с. 130].
Изменение требований, предъявляемых к результатам обучения, неизбежно приводят к осознанию необходимости изменить также и образовательные условия. Именно поэтому в современной школе Узбекистана происходит постепенный переход к лич-ностно-ориентированному обучению.
Личностно-ориентированное обучение напрямую обращено к понятию «педагогическая технология». Под «педагогической технологией» понимается следующее: «Конкретное научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них» [3, с. 17]. Из данной цитаты следует, что технология, в отличие от методики обучения, воспринимается как способ более или менее гарантированного достижения поставленной цели. Важным здесь является также указание на необязательность использования ТСО (технические средства обучения), что позволяет строго отграничить понятие «технология» от ассоциируемого с ним понятия «техника».
Развернутую и глубокую характеристику сути личностно-ориентированного подхода предлагает Л. Т. Ахмедова: «Личностно-ориентированный подход к обучению ИЯ заключается в разработке содержания обучения, основанного не только на научных знаниях, но и метазнаниях (приемы и методы познания) и специальных формах взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей). Этот подход подразумевает особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика, создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности и определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другими» [3, с. 10].
Таким образом, в современном образовании, ставящем своей целью формирование у учащихся определенного набора компетенций, в идеале должен реализоваться (и в определенной мере реализуется) компетентностный подход, который, в нашем представлении, должен состоять из двух компонентов: использования педагогических технологий и реализации личностно-ориентированного подхода к обучению. Тем не менее нельзя не сказать, что большинство учителей русского языка в средней общеобразовательной школе с узбекским языком обучения продолжает придерживаться традиционной методики обучения. Тем самым по преимуществу практикуется подход,
основанный на привитии ЗУН. Поэтому в реальности формирование компетенций у современных школьников происходит параллельно двумя путями. Эту сложную и в целом негативную ситуацию можно представить в виде следующей схемы (рис. 1):
Рис. 1. Факторы формирования компетенций по русскому языку в современных условиях средней общеобразовательной школы Узбекистана
На наш взгляд, подобная контаминация двух различных стратегий обучения русскому языку как неродному оказывается возможной из-за широко распространенного среди педагогов заблуждения, по которому компетенции и есть не что иное, как некоторая сумма ЗУН. Этим фундаментальным заблуждением детерминировано множество иных методических и методологических ошибок и искажений. Так, педагогическая технология начинает ошибочно отождествляться с методикой, интерактивность взаимодействия учителя и ученика исчерпывается активностью обратной связи ученика с учителем, вместо педагогического взаимодействия всех участников учебного процесса происходит одностороннее педагогическое воздействие учителя на учеников. Кроме того, попытка соединить две совершенно разные и даже во многом противоположные стратегии отнюдь не порождает собой чего-либо нового и конструктивного, а, напротив, приводит к заметному снижению качества обучения.
Более того, мы убеждены, что в новой общественной реальности традиционные методики и целевые установки образования просто не могут быть адекватны по целому ряду причин. Главная из них состоит в том, что современного человека важно научить самостоятельно решать те или иные теоретические и практические задачи, быстро приспосабливаясь к изменчивым условиям экономической и культурной жизни общества. Для этого недостаточно передать учащемуся некоторую сумму ЗУН, поскольку динамика развития современной науки, культуры и цивилизации в целом такова, что любые знания и связанные с ними умения и навыки в любой момент могут оказаться неактуальными.
В свете сказанного необходимо определить, в чем именно состоят различия между ЗУН и компетенциями.
В «Новейшем философском словаре» знаниям дано следующее определение»: «Знание - селективная, упорядоченная, определенным способом (методом) полученная, в соответствии с какими-либо критериями (нормами) оформленная информация, имеющая социальное значение и признаваемая в этом качестве определенными социальными субъектами и обществом в целом» [4, с. 392]. Перечисленные характеристики знания не
являются чем-то инвариантным, а, напротив, находятся в режиме постоянной и интенсивной модернизации. Поэтому важно не столько передать человеку знания, сколько обучить его приемам самостоятельного поиска, обработки, использования и переосмысления информации. Для умений и навыков в работе Г. К. Селевко предложены следующие определения: «Умение определяется как способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях. Умение характеризуется, прежде всего, способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности. Простые умения при достаточном упражнении могут автоматизироваться, переходить в навыки. Навыки - это способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля. Поэтому иногда говорят, что навык - это автоматизированное умение» [5, с. 21-22]. Таким образом, ЗУН представляют собой некоторое диалектическое единство последовательно детерминированных друг другом компонентов: знания являются основой умений, а навык - это автоматизированное умение, лишь опосредованно связанное со знанием.
Компетенция же определяется следующим образом: «Компетенция (от лат. competens 'способный'). Совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений. <...> Применительно к изучению иностранного языка компетенции характеризует определенный уровень владения языком и включает три взаимосвязанные компетенции: языковую (или лингвистическую), речевую и коммуникативную. В современной литературе перечень компетенций дополняется социокультурной, дискурсивной, стратегической, социальной компетенциями. Речь может идти также о профессиональной, предметной и ряде других компетенций» [2, с. 305].
И. А. Зимняя в ряду ключевых компетенций предлагает выделять десять компетенций, а именно: здоровьесбережение, ценностно-смысловая, гражданственная, саморазвитие, самосовершенствование, интеграция знаний, социального взаимодействия, общения, решения познавательных задач, предметно-деятельностная, информационно-технологическая. При этом автор исходит из того, что «существующие решения, сопоставления оценки компетентности с оценкой общей культуры человека, его воспитанности позволяют оптимистически решать эту проблему - проблему, связанную с повышением качества образования в общем контексте его гуманизации и определение новой парадигмы результата образования» [6].
Ключевым компонентом определения компетенции является указание на способность личности к выполнению деятельности. Сравним с мнением Г. Д. Бухаровой: «Компетенции не отрицают знаний, умений и навыков, но принципиально от них отличаются. От знаний они отличаются тем, что существуют в виде деятельности (знания в действии), а не только информации о ней. Отличия компетенций от умений - в применении при решении различного рода задач. От навыков компетенции отличаются тем, что они осознаны, а не автоматизированы, что позволяет человеку действовать не только в привычной, но и в новой, нестандартной обстановке» [7, с. 90]. Заметим, что в современной исследовательской парадигме Узбекистана широко представлено именно
такое понимание: «Компетентностный подход позволяет различать компетентность от компетенции. Компетенция - это государственный заказ, предопределяющий уровень образованности студентов, а компетентность - это сложная структура, касающаяся образованности личности, уровня ее подготовленности, которая способствует эффективной и правильной организации процесса саморазвития» [8, с. 38].
Важно заметить, что в последние десятилетия компетентностный подход все в большей мере становится руководящим принципом для построения новых парадигм образования. Именно они становятся целью любого педагогического процесса. А. А. Вербицкий отмечал: «Компетенции являются важными результатами образования и поэтому должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования и разрабатываться на высоком уровне. При этом ключевые компетенции - не отдельная часть учебного плана, они интегрированы в его содержание» [9, с. 11].
Одновременно с этим следует подчеркнуть, что дискуссионность вопроса об объеме и содержании и даже о самой необходимости замещения им традиционных подходов к категоризации содержания образования по-прежнему не снимается. Так, И. М. Осмоловская подчеркивает: «До сих пор в дидактике нет полного понимания сущности компетентностного подхода. Ясно одно: он востребован, чтобы снизить академизм преподавания, усилить практическую ориентацию образования, но вопрос о том, надо ли для этого вводить новый термин, остается открытым. Для дидактов и специалистов по методике преподавания отдельных предметов - огромное поле работы» [10, с. 186].
Для нас же несомненен то факт, что компетенции, по сравнению с ЗУН, в гораздо меньшей степени абстрактны и принципиально нацелены на реальную действительность, учитывают фактор ее многообразия и постоянной изменчивости. Ярким свидетельством этого является то, каким именно образом кодифицированы компетенции в монографии Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» (CEFR): «Некоторые положения, включенные в нашу систему уровней, могут быть неактуальны для вас, но для работы в иных условиях и с другими группами учащихся они необходимы. Например, положения, касающиеся условий и ограничений общения. Школьный учитель не станет учитывать уровень шумовых помех при обучении языку, в то время как при подготовке авиапилотов преподаватель, не обучивший учащихся распознавать сигналы в условиях плохой слышимости, обрекает и самих пилотов, и пассажиров на верную смерть» [11, с. 9].
В свете изложенного ключевое для нас понятие «компетенции по русскому языку» также перестает быть абстракцией и требует для себя конкретного определения на фоне традиционного понятий «умения и навыки русской речи». Отрадно отметить, что последние годы в Республике Узбекистан требованиям CEFR все в большей степени придается официальный статус.
Более того, они ложатся в основу ряда авторских методик. Так, в процитированном выше диссертационном исследовании нашего соотечественника Б. Г. Кулматова определены пути усовершенствования теоретических основ использования критериев CEFR в преподавании английского языка с применением инновационных технологий в образовательных условиях Республики Узбекистан.
Автор исследует формы и методы обучения будущих учителей иностранного языка английскому языку на основе критериев CEFR. В частности, он справедливо отмечает следующее: «Принятие ряда нормативных документов в области совершенствования преподавания иностранных языков в системе непрерывного образования Республики Узбекистан позволило в корне изменить систему обучения иностранных языков. Использование инновационных образовательных технологий в преподавании иностранных языков, использование различных новых видов деятельности в преподавании иностранных языков предполагает формирования нормативно-методического обеспечения в повышении качества и эффективности преподавания иностранных языков» [8, с. 32].
Таким образом, перед современной методикой преподавания русского языка как неродного в средней общеобразовательной школе с узбекским языком обучения стоит фундаментальная задача осуществить реальный переход от традиционного подхода к компетентностному. На наш взгляд, этот переход является осуществимым лишь при условии кардинального изменения педагогического мышления учителей русского языка, переосмыслении ими конечных целей и задач обучения русскому языку учащихся средней общеобразовательной школе в современном Узбекистане.
Список литературы
1. Корнетов Г. Б. Историко-теоретическое исследование педагогической реальности: моногр. М.: АСОУ, 2018. 240 с.
2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.
3. Ахмедова Л. Т., Лагай Е. А. Современные технологии преподавания русского языка и литературы. Ташкент: Fan va texnologiya, 2016. 296 с.
4. Новейший философский словарь / сост. и гл. науч. ред. А. А. Грицанов. 3-е изд., испр. Минск: Книжный Дом, 2003. 1280 с.
5. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. М.: Народное образование, 2005. 556 с.
6. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. URL: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758 (дата обращения: 18.05.2021).
7. Бухарова Г. Д., Старикова Л. Д. Компетентность и компетенции — фундаментальные понятия компетентностного подхода // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. Вып. 7. Екатеринбург: СВ-96, 2012. С. 87-95.
8. Кулматов Б. Г. Совершенствование теоретических основ использования критериев CEFR в преподавании английского языка с применением инновационных технологий: автореф. дис____д-ра философии (PhD) по педагогическим наукам. Ташкент, 2018. 45 с.
9. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к 4-му заседанию методол. семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
10. Осмоловская И. М. Инновации и педагогическая практика // Народное образование. № 6. С.182-188.
11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург, 2001 / пер. под общ. ред. проф. К. М. Ирисхановой. М.: МГЛУ, 2005. 248 с.
References
1. Kornetov G. B. Istoriko-teoreticheskoe issledovanie pedagogicheskoy realnosti: monogr. Moscow: ASOU, 2018. 240 p.
2. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyy slovar metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). Moscow: IKAR, 2009. 448 p.
3. Ahmedova L. T., Lagay E. A. Sovremennye tekhnologii prepodavaniya russkogo yazyka i literatury. Tashkent: Fan va texnologiya, 2016. 296 p.
4. Gritsanov A. A. (comp., ed.) Noveyshiy filosofskiy slovar. Minsk: Knizhnyy Dom, 2003. 1280 p.
5. Selevko G. K. Entsiklopediya obrazovatelnykh tehnologiy. In 2 vols. Vol. 1. Minsk: Narodnoe obrazovanie, 2005. 556 p.
6. Zimnyaya I. A. Klyuchevie kompetentsii - novaya paradigma rezultata obrazovaniya. Available at: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758 (accessed: 18.05.2021).
7. Bukharova G. D., Starikova L. D. Kompetentnost i kompetentsii — fundamentalnye ponyatiya kompetentnostnogo podkhoda. In: Tkachenko E. V., Galaguzova M. A. (eds.) Ponyatiynyy apparat pedagogiki i obrazovaniya: coll. of scient. papers. Iss. 7. Ekaterinburg: SV-96, 2012. Pp. 87-95.
8. Kulmatov B.G. Sovershenstvovanie teoreticheskikh osnov ispolzovaniya kriteriev CEFR v prepodavanii angliyskogo yazyka s primeneniem innovatsionnykh tekhnologiy. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Tashkent, 2018. 45 p.
9. Verbiskiy A. A. Kompetentnostnyy podkhod i teoriya kontekstnogo obucheniya. Proceedings of the 4th meeting of the methodological seminar 16.11.2004. Moscow: Issled. tsentr problem kachestva podgotovki spesialistov, 2004. 84 p.
10. Osmolovskaya I. M. Innovasii i pedagogicheskaya praktika. Narodnoe obrazovanie. Moscow, 2010, No. 6, pp. 182-188.
11. Irishanova K. M. (transl., ed.) Obscheevropeyskie kompetentsii vladeniya inostrannym yazykom: izuchenie, obuchenie, otsenka. Departament po yazykovoy politike, Strasburg, 2001. Moscow: MGLU, 2005. 248 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 3
Статья поступила в редакцию 09.12.2020 The article was received on 09.12.2020
