CC BY
100
11. Fromm, Eh. Begstvo ot svobodih. - M., 2007.
12. Bern, Eh. Igrih, v kotorihe igrayut lyudi: psikhologiya chelovecheskikh vzaimootnosheniyj. Lyudi, kotorihe igrayut v igrih: psikhologiya chelovecheskoyj sudjbih. - M., 2000.
13. Conger, J. Measuring charisma: dimensionality and validity of the Conger-Kanungo scale of charismatic leadership / J. Conger, R. Kanungo,
S. Menon, P. Mathur // Canadian journal of administrative sciences, 1997. - Vol. 14. - № 3.
14. Bass, B.M. Bass and Stogdill's handbook of leadership: theory, research, and managerial applications. - N.Y., 1990.
15. Ehnkeljmann, N. Kharizma. Lichnostnihe kachestva dostizheniya uspekha v professionaljnoyj i lichnoyj zhizni / per. s nem. - M., 2005.
16. Sidorenko, E. V. Trening vliyaniya i protivostoyaniya vliyaniyu. - SPb., 2003.
17. Zinev, S.N. Fenomen kharizmaticheskoyj lichnosti: osnovnihe teoreticheskie koncepcii // Aktualjnihe problemih guma-nitarnihkh nauk: materialih Mezhvuzovskoyj nauchno-praktich. konf. - Stavropolj, 2003.
18. Sosland, A. Fundamentaljnaya struktura psikhoterapevticheskogo metoda, ili kak sozdatj svoyu shkolu v psikhoterapii. - M., 1999.
19. Filj, T.A. Struktura identichnosti kharizmaticheskoyj lichnosti // T.A. Filj, N.V. Dmitrieva // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. -2011. - № 1.
20. Buravcova, N.V. Sovremennihe psikhotekhnologii vliyaniya i ubezhdeniya. - Novosibirsk, 2010.
Статья отправлена в редакцию 20.06.13
УДК 37.01
Egorova Y.A. THE PROBLEM OF GOALS CONCORDANCE BY THE SUBJECTS OF EDUCATION AND APPROACHES TO ITS SOLUTION. The article analyzes the problem of goals concordance in the education system. Two types of goals concordance such as managerial and didactic, as well as corresponding them five aspects of goals concordance are allocated and analyzed. The results of diagnostic of the real condition of goals concordance of the subjects of education system are adduced. Approaches to solution of the problem of goals concordance, conditions and principles of goals concordance are revealed and described.
Key words: education, goal, goals concordance, the problem of goals concordance, the subject of goal-setting, the state, a society, a leader, an educator, a student, a parent, an approach, condition, a principle.
Ю.А. Егорова, канд. пед. наук, доц. каф. гуманитарных и социально-экономических дисциплин филиала
Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Чистополь, E-mail: yulija_е[email protected]
ПРОБЛЕМА СОГЛАСОВАНИЯ ЦЕЛЕЙ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДХОДЫ К ЕЕ РЕШЕНИЮ
В статье анализируется проблема согласования целей в системе образования. Выделены и рассмотрены два типа согласования целей: управленческий и дидактический, а также соответствующие им пять аспектов согласования целей. Приведены результаты диагностики реального состояния согласованности целей субъектов системы образования. Выявлены и описаны подходы к решению проблемы согласования целей, условия и принципы согласования целей.
Ключевые слова: образование, цель, согласование целей, проблема согласования целей, субъект це-леполагания, государство, общество, руководитель, педагог, обучающийся, родитель, подход, условие, принцип.
Проблема согласования целей играет важную роль в теории и практике образования. Основная причина кризиса современного образования заключается в разбалансировании его целей (Т.А. Арташкина) [1, с. 36]. Следовательно, согласование целей субъектами образования выступает одним из условий развития как системы образования, так и образовательного учреждения.
От степени согласованности целей деятельности субъектов образовательного процесса зависит эффективность учебно-воспитательного процесса. Согласованность целей педагога и учащихся - одно из важных условий эффективности педагогического процесса в развитии его участников [2, с. 58].
С учетом отнесения к категории субъектов образовательного целеполагания государства, общества, руководителя, педагога, обучающегося и родителя, анализ специальной литературы позволил установить наличие двух базовых типов согласования целей в теории и практике образования: управленческого и дидактического. Этим типам соответствуют пять аспектов согласования целей.
1. Согласование целей в диаде «управленец-управленец»: цели образования федерального уровня и цели образования регионального, муниципального, учрежденческого уровней. Существует государственный заказ как потребность государства в некоторых образовательных услугах, производимых с вполне определенными качественными показателями, и существуют нормативные документы, в которых зафиксирован этот государственный заказ и определены способы его реализации. Государственный заказ всегда имеет нормативную модальность, а потому обязателен для исполнения [1, с. 115]. Программы модернизации образования, осуществляемые государством, следует отнести к государственному социальному заказу. Пакет нор-
мативных документов, регулирующих такие программы, является формой реализации этого заказа [1, с. 114].
2. Согласование целей в диаде «управленцы-подчиненные»: цели, заданные управленцами (федеральными, региональными, муниципальными органами управления образованием и руководителями образовательных учреждений) и цели педагогов, учащихся, родителей.
Предстоящая деятельность образовательного учреждения определяется необходимостью обеспечения принятия цели всеми участниками педагогического процесса: коллективом учителей (педагогов), учащихся (воспитанников) и их родителей и др. Этот аспект, по мнению, В.Г. Гладких, представляет наибольшую трудность для руководителя. Его конечный результат сводится к достижению баланса интересов, потребностей, ценностей руководителей и учеников, руководителей и учителей, руководителей и родителей, учителей и учащихся, учителей и родителей и т.д. Обеспечение единства цели всех участников педагогического процесса - центральная задача руководителя [3, с. 180].
О необходимости согласования целей внутри вуза пишет Н.В. Коноплина, считающая, что при анализе целей вуза нужно рассмотреть вопрос о том, соответствуют ли целевые ориентации подразделений вуза (факультетов и кафедр) общевузовским целям. Существует ли здесь единство понимания и единство целевых установок. Может оказаться, что между декларируемыми целями и теми, которые реально определяют действия подразделений, существует несоответствие. Выявить его часто сложно, но руководством вуза должно быть сделано заключение о степени согласованности общеинститутских целей и реальных целевых ориентаций подразделений [4, с. 157, 158]. Различия в целях могут существовать, например, из-за разного понимания роли тех или иных аспектов подготовки выпускника.
При анализе целей необходимо оценить, насколько согласованы действительные целевые ориентации кафедр, отвечающих за разные аспекты подготовки будущего педагога: общекультурной, психолого-педагогической, медико-биологической, предметной, - и насколько они соответствуют общеинститутским целям. О степени этого можно судить по тому, как координируют кафедры свои учебные программы и технологии обучения, насколько они заинтересованы в такой координации и по каким критериям они оценивают результаты своей работы [4, с. 158].
3. Согласование целей в диаде «педагог-педагог (администрация, учащийся, родитель)».
Для того, чтобы учитель мог эффективно работать, необходимо, чтобы представления о влиянии школы на ребенка, о целях школы согласовывались у основных участников образовательного процесса (И.А. Логинова) [5, с. 58].
Регулярные встречи с родителями, анкетирование выпускников, учащихся, родителей, социологические исследования позволяют получить представления о социальных ожиданиях, образовательных интересах семей [6, с. 154].
4. Согласование целей деятельности отдельного педагога.
Педагогические воздействия носят целостный характер:
невозможно сначала обучать, потом развивать, далее воспитывать. Индивидуальность и личность школьника не формируются по частям, так как они целостны. Отсюда следует очень важное требование к постановке целей обучения, воспитания и развития - все они должны быть согласованы между собой, непротиворечивы.
Одновременная постановка не согласованных между собой целей чревата для учителя ошибками в деятельности. В этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной [7, с. 26].
В качестве одного из важных показателей Н.Я. Коростыле-ва выделяет согласование целей педагога по уровням (уровень школьного образования, предмета, курса, темы, урока), о котором можно говорить в двух случаях: 1) если педагог строго придерживается определенного подхода к структуре содержания цели на всех уровнях системы, выбирая определенную модель (декомпозиция цели образования до уровня урока) [6, с. 112,113];
2) если педагогом определена концептуальная идея своей педагогической деятельности, есть личностное понимание смысла образования; тогда эта идея как системообразующая проходит через цели всех уровней, согласуя их, придавая последовательность и логику процессу целеполагания [6, с. 113].
5. Согласование целей в диаде «педагогический коллектив образовательного учреждения - социум». Подразумевается согласование образовательных интересов (ожиданий) социума (макроуровень: социальный заказ, требуемое) с ценностными и целевыми намерениями педагогического коллектива (ме-зоуровень: желаемое) и потенциалом образовательного учреждения (возможное) [6, с. 149]. Социальный заказ - это общественная потребность, актуальная для общества в целом или его части [1, с. 113]. Формулировать требования общества в области образования (социальный заказ) могут как отдельные личности, так и группы людей, социальные прослойки, классы, все сообщество [1, с. 114]. Сферы действия социального заказа: в области высшего или среднего образования, на школу (ВУЗ) как социальный институт или на личность специалиста, на образование в целом и т.д. [1, с. 116]. В области высшего образования социальный заказ - это определенные требования или их система, выдвигаемые обществом, к личности выпускников высшей школы, к содержанию и качеству их подготовки, к самой высшей школе как социальному институту, обеспечивающему качественную подготовку своих выпускников [1, с. 111].
Решение проблемы согласования целей видится в обоюдной информированности, в непрерывном изучении интересов сторон, в построении отношений открытости и взаимного доверия [6, с. 154].
Знание структуры представлений о целях школьного образования локального сообщества, по мнению И.А. Логиновой, смягчает процессы изменений, вносимых системой образования в общество, и наоборот [5, с. 8].
Диагностика реального состояния согласованности целей субъектов системы образования позволила установить следующее.
Рассогласование целей в диаде «управленцы-подчиненные».
В.Н. Чупин констатирует наличие проблемы рассогласован-
ности целей образовательных систем, заданных федеральными, региональными, муниципальными органами управления образованием и руководителями образовательных учреждений, с целями педагогов и обучаемых [8, с. 36].
По мнению Н.П. Ансимовой, предельно широко сформулированные нормативные цели образования дают представление как о результате образовательной деятельности, так и о способе его достижения лишь на высоком уровне обобщения, что приводит к возникновению противоречий между нормативно закрепленными и реально представленными в сознании целями деятельности конкретных участников образовательного процесса [9, с. 30].
В.Г. Гладких отмечает, что в организационном взаимодействии руководителей ослаблены позиции совместного принятия цели и ее адекватности с отдельными категориями педагогов [3, с. 229].
Исследование Н.Я. Коростылевой показало недостаточный уровень сформированности школьной иерархической системы целей в целом [6, с. 186].
О.Л. Чернова утверждает, что вопрос о согласовании целей и ценностей педагогов с целями и ценностями, лежащими в основе тех или иных программ, сегодняшними реформаторами специально не обсуждается. Возможно, именно это обстоятельство является одной из причин того, что реализация новых программ и технологий в педагогической практике оказывается проблематичной (Е.Г. Юдина) [10, с. 39]. Автор пишет, что даже если в методических инструкциях и предписаниях, реализующих целостную концепцию воспитания, ценности и цели как-то сорганизованы и интегрированы в какую-то целостность, для воспитателей, которые должны быть проводниками этой концепции, взаимосвязи целей и ценностей неочевидны. Более того, они явно разорваны и находятся в конфликте [10, с. 45].
Т.А. Арташкина, констатируя факт неспособности молодого специалиста, окончившего вуз, решать практические профессиональные задачи, объясняет это дисбалансом целей обучения в вузе (система профессиональных задач, методам решения которых обучался будущий специалист, не соответствует социальному заказу) и считает, что такой дисбаланс целей является одним из видов бифуркаций (бифуркация - это фаза перестройки системы, означающая раздвоение или разветвление [1, с. 155]), связанных с появлением кризиса в системе высшего образования, после которого возможно ее развитие в различных направлениях [1, с. 147].
Рассогласование целей в диаде «педагог-педагог»
Об отсутствии согласованности целей между педагогами пишет Н.Я. Коростылева, констатирующая реальное многообразие педагогических позиций и педагогических целей, их отражающих. Эта рассогласованность усугубляется разными представлениями учителей об основных целях преподавания учебных предметов, о смысле целеполагания вообще. Рассогласованность есть результат существования различных педагогических позиций, разных уровней их осмысления, разных уровней готовности к целеполагающей деятельности [6, с. 124].
Н.П. Ансимова отмечает, что существенные различия содержания целей образования в сознании конкретных педагогов неминуемо приводят и к различиям в достигаемых ими в процессе деятельности результатах [9, с. 30].
Рассогласование целей в диаде «педагог - обучающийся»
Об отсутствии согласованности целей между педагогами и обучающимися пишут Н.П. Ансимова [9], Н.Я. Коростылева [6], Е.А. Мелехина [11], Н.И. Маламуд [2], Н.В. Родина [12] и др. Сравнительный анализ результатов исследования педагогов и учащихся, проведенный Н.В. Родиной и Н.П. Ансимовой показал, что цели деятельности, представленные в сознании педагогов, и цели-ожидания школьников как по своему содержанию, так и по значимости довольно существенно отличаются. Различаются также и представления о результатах, достигаемых в процессе обучения [12, с. 131; 9, с. 192]. Эти выводы согласуются с заключением коллектива ученых [13] о рассогласовании профессиональных установок учителей, а именно их ориентации на знания (около 70 % учителей), с ценностями учащихся (до 80% выпускников основной и учащихся старшей школы полагают, что школа должна учить самостоятельности мысли и учения, создавать возможности для творчества в познании, «учить тому, что требует современная жизнь») [13, с. 33] .
Процесс постановки цели не носит совместного характера, а полностью осуществляется педагогом, что снижает как его
эффективность, так и эффективность формирования педагогической системы учебной деятельности у школьников [12, с. 139; 9, с. 235]. Анализ, осуществленный Н.П. Ансимовой, показывает, что предпочтение совместных способов выполнения учебной деятельности педагогами является скорее формальным, либо их представления о совместной деятельности не адекватны, либо они не владеют адекватными способами совместной деятельности, сохраняя представления о том, что это важно и нужно [9, с. 200]. Отсутствие согласованности в определении целей обучения у преподавателей и обучающихся, по мнению Е.А. Мелехиной, приводит к непониманию и, даже, неприятию стратегии и методов обучения, перекладыванию ответственности за результат обучения на преподавателя [11, с. 4].
Н.И. Маламуд описывает часто встречающуюся в традиционной школе ситуацию: когда учитель не умеет, не может организовать взаимодействие с учеником на гуманистических началах, он начинает прибегать к давлению, принуждению, насилию. Авторитарность педагогов нередко порождает сопротивление учащихся, что создает напряжение в отношениях учителя и учащихся, скрытую конфликтность, а то и явную агрессию. Функционально-ролевые отношения нивелируют индивидуальность отдельного ребенка, подчиняют активность детей целям и воле взрослого, провоцируют отчуждение от участия в совместной деятельности. В значительной степени на взаимоотношениях сказывается рассогласование целей деятельности ребенка и педагога [2, с. 7].
Рассогласование целей в диадах «педагог-администрация (родитель)»
Не меньше сложностей вызывает у педагогов проблема согласования целей своей деятельности с целями таких субъектов педагогического процесса, как администрация, родители и т.д., что приводит к сужению возможностей педагогического воздействия школы на социокультурную среду [14, с. 3,4].
В процессе эмпирического исследования социальных представлений родителей и педагогов о целях школьного образования И.А. Логиновой получены следующие результаты: в представлениях учителей (по сравнению с родителями) более выражены требования к результату обучения, развитию способностей ребенка, нравственному воспитанию, к тому, чтобы школа готовила ребенка к трудовой жизни, жизни по общепринятым законам морали и нравственности, формировала в нем ответственность, целенаправленность. У родителей более выражены требования к тому, чтобы школа воспитывала в ребенке практичность, целенаправленность, способность к общению, коммуникабельность, а также к тому, что школа должна давать основные сведения о мировых религиях. Социальные представления родителей характеризуются большей фрагментарностью (т.е. отсутствием целостной «картины» отражаемой ситуации), неустойчивостью, внутренней противоречивостью [5, с. 121,122,127].
И.А. Логинова считает, что знание факта наличия у разных групп педагогов и родителей неодинаковых представлений в отношении целей школы, помогает улучшить взаимодействие между ними, придать ее участникам большую толерантность в отношении ожиданий других субъектов образования [5, с. 8].
Рассогласование целей деятельности отдельного педагога
Н.Я. Коростылева констатирует отсутствие согласованности иерархической системы педагогических целей отдельного учителя [6, с. 123] из-за противоречий, сопровождающих его в повседневной работе [6, с. 124], неопределенности педагогических позиций, неготовности к самостоятельной целеполагающей деятельности [6, с. 125] и отмечает, что цели деятельности учителей слабо согласуются с их целями-намерениями [6, с. 183].
Эти выводы совпадают с выводами О.Л. Черновой [10], в результате исследования установившей, что у российских воспитателей существуют разрывы или противоречия между их ценностями и реальными целями их повседневной работы. По крайней мере, в их сознании ценности и цели недостаточно согласованы и сорганизованы, и эти противоречия воспитатели ощущают [10, с. 43].
Авторами книги «Современная школа: опыт модернизации» [13] зафиксировано рассогласование предметных и личностных целей обучения в логике целеполагания учителя, разрыв в которой приводит к нарушению целостности профессионально-педагогической деятельности как системы: в деятельности учителя акцентируется предметный компонент цели и усвоение содержания предмета становится самоцелью учителя, безотноси-
тельно изменений личности, которые обеспечиваются личностным компонентом цели [13, с. 30].
Н.П. Ансимова пишет о существующем в сознании педагогов разрыве между представлениями о целях и представлениями о результатах деятельности, затрудняющем эффективную организацию их деятельности [9, с. 187].
Установленные проблемы в сфере согласования целей субъектами системы образования требуют от руководителей образования и педагогов овладения искусством согласования и гармонизации целей деятельности, выявления подходов к решению указанных проблем (условий и принципов согласования целей) и применения их на практике. Создание условий для согласования целей субъектами образования является задачей управления.
В исследовании Н.Я. Коростылевой [6] при ответе на вопрос: «При каких условиях возможно согласование целей?», учителя назвали 80 позиций, которые были сгруппированы в три блока:
1) высокий уровень сформированности коллектива;
2) осмысление коллективом проблемы согласования целей, в том числе: а) понимание необходимости согласования; б) специально организованная деятельность по согласованию педагогических целей: коллегиальное обсуждение и выбор критериев, позиций, приоритетов, единых требований;
3) взаимодействие в образовательном процессе: в рабочем порядке, в творческом общении, в обмене опытом, в школьной жизни [6, с. 166].
Среди предлагаемых учеными подходов к решению проблемы согласования целей в системе образования выдвигаются такие, как: осуществление координации, выполнение определенной процедуры согласования целей, обсуждение, ориентация на государственную нормативную цель, следование технологии согласования целей, создание модели согласования целей, диалог (создание ситуаций диалогизма), гуманистическая ориентация, осуществление совместной деятельности педагога и учащихся, коллективизм, развитие субъектности коллектива, информационный обмен (распространение информации) и др.
О необходимости осуществления координации пишет Л.И. Гриценко [15]. Координация - основополагающая деятельность менеджера по согласованию деятельности людей с целью направления их активности на гармоническую кооперацию энергии в достижении общей цели. Основной задачей руководителя учебного заведения является устранение расхождений в подходах к воспитанию и обучению, в согласовании общих и индивидуальных целей [15, с. 112].
О необходимости выполнения процедуры согласования целей пишет М.С. Васильева [16], раскрывшая в диссертации процедуру преобразования разработчиками программ развития целей национально-региональной системы образования Республики Бурятия в цели образовательных учреждений, процедуру согласования целей процессов с нижними уровнями: 1) цели системы образования Российской Федерации; 2) цели национально-региональной системы образования Республики Бурятия; 3) цели 1 уровня - директора образовательного учреждения; 4) цели 2 уровня - заместителей директоров; 5) цели 3 уровня - заведующих отделениями (если они есть); 6) цели 4 уровня - заведующих кафедрами (если есть); 7) цели 5 уровня - руководителей методических объединений, рабочих, проектных групп; 8) цели 6 уровня - учителей [16, с. 227, 228].
По вопросу о необходимости обсуждения целей М.С. Васильева описывает имеющийся опыт и констатирует, что обсуждение и согласование сформулированных руководителями и разработчиками программ целей развития экспериментальных образовательных учреждений происходило на разных уровнях: на региональных, республиканских, городских научно-практических конференциях, на заседаниях коллегии Министерства образования и науки, на педагогических советах, в ходе деловых совещаний и личных встреч с вышестоящими руководителями. Цели образовательных учреждений, не вписывающиеся или противоречащие целям федеральной и национально-региональной систем образования, возвращались на доработку разработчикам и снова проходили обсуждение. Такая процедура формирует и демонстрирует высокую ответственность руководителей и разработчиков программ развития, инициативность нижестоящих, доверие к их идеям вышестоящих органов управления, расширение проблематики их переговоров, соглашений [16, с. 229].
По мнению Н.Я. Коростылевой, обсуждение целей как предмет постоянного коллективного размышления должно проходить
либо в виде открытой дискуссии «круглого стола», либо в групповой работе деловой игры, либо в конкретных обсуждениях проблемных групп [6, с. 149, 150].
О необходимости ориентации субъектов образовательного процесса на государственную нормативную цель пишет Н.И. Маламуд [2], считающий, что одним из факторов реализации нормативной цели является процесс трансформации государственных целей в личные профессиональные цели всех категорий специалистов образования. Следовательно, все организаторы и участники педагогического процесса должны ориентироваться на государственную нормативную цель. Индивидуальные включают цели педагогов и цели учащихся, разрабатываются с учетом уровня развития учащихся, квалификации педагогов, включают цели учебно-воспитательной работы на год, цель урока, цель воспитательного мероприятия, цель работы кружка и т.д. [2, с. 58].
На необходимость следования технологии согласования целей указывает Н.Я. Коростылева [6], отмечающая, что данная технология лежит в основе постановки задач классными руководителями на учебный год, в выборе единых воспитательных целей учителями 5,8,10 классов при адаптации учащихся к новым условиям, в работе предметных методических объединений при выборе содержания образовательных программ [6, с. 150].
О необходимости создания модели согласования целей пишет О.В. Эрлих [14], считающий, что согласование целей в условиях разнообразия парадигм миропонимания требует наличия механизма согласования моделей миропонимания, приводящего к системным изменениям в деятельности субъектов на уровне глубинных нравственных установок, ценностей. Специфика этой проблемы обусловливает необходимость использования метода моделирования, позволяющего применять системный подход для ее решения [14, с. 25].
Решить проблему согласования целей деятельности субъектами педагогического процесса в современной школе, по мнению О.В. Эрлиха, можно путем создания модели согласования целей, которая позволит нейтрализовать тенденции дезинтеграции, нарушающие целостность педагогических коллективов и создать условия для согласованного самопроектирования субъектами стратегии собственного развития [14, с. 5].
Модель рассматривается ученым как фактор интеграции педагогического коллектива вокруг новых ведущих идей развития школы, условие повышения квалификации его членами. Применение модели в практике деятельности современной школы создает возможности для получения значимых для развития образовательного учреждения педагогических результатов (новые концепции, программы развития, авторские программы, модели воспитательной деятельности, дополнительного образования, ученического самоуправления и т.д.) [14, с. 7].
Опираясь на мнение С.Г. Вершловского о том, что совокупность социальных ценностей личности выступает в качестве целей жизни и средств их достижения, О.В. Эрлих понимает под методологической основой процесса согласования целей субъектами педагогического процесса ценностное самоопределение личности. В этом случае в качестве модели педагогического взаимодействия возможен диалог субъектов педагогического процесса [14, с. 45].
Диалог (создание ситуаций диалогизма) как условие согласования целей.
Цель и действия субъекта должны быть соотнесены, соразмерны, соорганизованы с целями и действиями других в пространстве «со-бытийной общности» (В.И. Слободчиков). Именно в событийной общности осуществляется полипозиционное общение, где каждый ищет место своей позиции среди других, определяет позиции, с которыми можно кооперироваться и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие. Такое объединение людей на основе общих ценностей и смыслов, установления «базового консенсуса» (А.С. Ахиезер) свидетельствует о зарождении диалога [17, с. 39].
Диалог - коммуникативный процесс, где происходит взаимодействие качественно различных интеллектуально-ценностных позиций, выяснение ценностных и смысловых позиций друг друга. Именно пространство диалога позволяет обрести духовную связь с миром, т.е. отношение (М. Бубер) [17, с. 39]. Диалог рассматривается как обмен, поиск разных и равноценных смыслов [17, с. 5].
Гуманистическая ориентация субъектов образования как условие согласования целей. В контексте гуманистической па-
радигмы, основанной на возможности диалога субъектов педагогического процесса, О.В. Эрлихом выделены следующие уровни согласования целей (идеальная модель): 1) уровень «директор образовательного учреждения - вышестоящий орган управления»; 2) уровень администрации - цели согласуются на уровне администрации - директор, завучи; 3) уровень «образовательное учреждение - родители»; 4) уровень неформальных групп общения; 5) уровень методических объединений; 6) уровень творческих групп; 7) уровень «взрослые (педагоги, родители) - учащиеся»; 8) уровень инновационного развития образовательного учреждения, предполагающий системные изменения в деятельности педагогической системы [14, с. 45]. Как видно из этой модели, чем больше уровней согласования сосуществует в образовательном учреждении, тем выше его гуманистическая составляющая. Наивысшим уровнем согласования является уровень инновационного развития образовательного учреждения как субъекта педагогической деятельности, включающий все вышеперечисленные уровни [14, с. 46].
О необходимости осуществления совместной деятельности педагога и учащихся, являющейся наиболее продуктивной средой для формирования личностных целей и программ их реализации [17, с. 6], пространством поиска и оформления цели [17, с. 11], пишет Н.А. Сапченко. Условия, способствующие порождению процесса образования цели и усилению ее смыслового содержания: 1) ситуация диалогизма, 2) личностно-ориентированная направленность совместной деятельности, 3) рефлексия процесса целеобразования [17, с. 12].
Коллективизм субъектов целеполагания как условие согласования целей.
Большое значение, по мнению Л.И. Гриценко [15], имеет принцип коллективной подготовки и принятия решения, психологический смысл которого состоит в том, что начинает работать механизм согласования целей отдельных людей с целями школы и осуществляется «интериоризация» коллективных целей каждым членом коллектива [15, с. 114]. Модель согласования целей О.В. Эрлиха выступает как модель организации процесса коллективного взаимодействия основных субъектов педагогического процесса [14, с. 48].
Развитие субъектности коллектива как условие согласования целей.
Субъектность школы рассматривается О.В. Эрлихом как развитие уникальной педагогической культуры школы, позволяющей на равных согласовывать свои ценности и цели с целями-требованиями педагогической науки, руководства системой образования, учащихся, родителей, социума в целом, других субъектов педагогического процесса [14, с. 49,50]. В качестве методологической основы создания модели согласования целей ученым были выбраны ключевые понятия «Развитие», «Субъек-тность», «Уникальность», «Ценности» [14, с. 50].
Информационный обмен (распространение информации) как условие согласования целей. Распространение информации, по мнению В.Н. Чупина и других ученых, - это главная задача, выполнение которой очень важно для эффективной деятельности системы, эффективного управления и положения руководителя, поскольку неэффективно построенный информационный обмен между субъектами управления приводит к рассогласованию целей системы, создавая угрозу ее существованию [8, с. 31].
Согласование целей заключается в приведении к тождественности понимания различными субъектами результатов деятельности, то есть нужно, чтобы все участники образовательного процесса одинаковым способом оценивали одинаковую информацию о результатах обучения. Для этого руководителю образовательной системы необходимо учитывать двойственность функций обратных связей и рассматривать сбор информации при контроле как механизм влияния на целеполага-ние других субъектов управления. А сбор информации нужен для того, чтобы транслировать эти цели, обеспечить их принятие всеми субъектами, причем не директивным, не насильственным способом [8, с. 37].
Успешность деятельности педагогического коллектива по согласованию целей школы с социальными ожиданиями учащихся, родителей, окружения зависит от адекватности самооценки педагогического коллектива, от точности представлений педагогического коллектива об образовательных интересах социума, от степени информированности родителей о возможностях школьной образовательной системы [6, с. 179].
По мнению Н.Я. Коростылевой, согласование целей необ- низованное профессиональное общение, творчество, рефлек-
ходимо строить на основе принципов интеграции, сотрудниче- сию, умение диалога, открытость, толерантность, взаимное до-
ства, преемственности смыслов, постоянного обновления, един- верие, навыки работы в команде, готовность к роли субъекта
ства многообразия, открытости [6, с. 173,174]. целеполагания.
В заключении следует отметить, что согласование целей Над развитием указанных качеств, умений и способнос-
субъектами системы образования предполагает субъектность, тей субъекты системы образования должны целенаправлен-
культуру делового сотрудничества и коллегиальной работы, орга- ного работать.
Библиографический список
1. Арташкина, Т.А. Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы: дис. ... д-ра филос. наук. - Владивосток, 2007.
2. Маламуд, Н.И. Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений в условиях традиционной модели школьного образования: дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 2000.
3. Гладких, В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования: дис. ... д-ра пед. наук. - Оренбург, 2001.
4. Коноплина, Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза: дис. ... д-ра пед. наук. - Сургут, 2000.
5. Логинова, И.А. Особенности социальных представлений о целях школьного образования в различных социальных группах: дис. ... канд. психол. наук. - Самара, 2005.
6. Коростылева, Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2002.
7. Гребенюк, О.С. Общая педагогика: курс лекций. - Калининград, 1996.
8. Чупин, В.Н. Аттестация общеобразовательных школ как средство развития целеполагания их руководителей: дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 2000.
9. Ансимова, Н.П. Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников: дис. ... д-ра психол. наук. -Ярославль, 2008.
10. Чернова, О.Л. Цели и ценности профессиональной деятельности американских и российских дошкольных педагогов // Психологическая наука и образование. - 2012. - № 2.
11. Мелехина, Е.А. Целеполагание как средство овладения иностранным языком в профессиональной подготовке менеджеров: дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 2004.
12. Родина, Н.В. Совместная деятельность учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей в общеобразовательной школе: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2009.
13. Акулова, О.В. Современная школа: опыт модернизации: кн. для учителя / О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицы-на. - СПб., 2005.
14. Эрлих, О.В. Модель согласования целей субъектами педагогического процесса в условиях современной школы: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1999.
15. Гриценко, Л.И. Личностно-социальная концепция А.С. Макаренко в современной педагогике (сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения): дис. ... д-ра пед. наук. - Тюмень, 1998.
16. Васильева, М.С. Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения: дис. ... д-ра пед. наук. - Улан-Удэ, 2007.
17. Сапченко, Н.А. Содержание и условия образования целей совместной деятельности педагога и студентов: дис. ... канд. пед. наук. -Новокузнецк, 2004.
Bibliography
1. Artashkina, T.A. Genezis i struktura celepolaganiya v sisteme deyateljnosti vihssheyj shkolih: dis. ... d-ra filos. nauk. - Vladivostok, 2007.
2. Malamud, N.I. Formirovanie pedagogicheski celesoobraznihkh vzaimootnosheniyj v usloviyakh tradicionnoyj modeli shkoljnogo obrazovaniya:
dis. ... kand. ped. nauk. - Novosibirsk, 2000.
3. Gladkikh, V.G. Teoreticheskie osnovih celevogo upravleniya uchrezhdeniem obrazovaniya: dis. ... d-ra ped. nauk. - Orenburg, 2001.
4. Konoplina, N.V. Sistemno-celevoe upravlenie razvitiem pedagogicheskogo vuza: dis. ... d-ra ped. nauk. - Surgut, 2000.
5. Loginova, I.A. Osobennosti socialjnihkh predstavleniyj o celyakh shkoljnogo obrazovaniya v razlichnihkh socialjnihkh gruppakh: dis. ... kand. psikhol. nauk. - Samara, 2005.
6. Korostihleva, N.Ya. Pedagogicheskoe celepolaganie v sovremennoyj shkole kak objhekt upravleniya: dis. ... kand. ped. nauk. - SPb., 2002.
7. Grebenyuk, O.S. Obthaya pedagogika: kurs lekciyj. - Kaliningrad, 1996.
8. Chupin, V.N. Attestaciya obtheobrazovateljnihkh shkol kak sredstvo razvitiya celepolaganiya ikh rukovoditeleyj: dis. ... kand. ped. nauk. -Samara, 2000.
9. Ansimova, N.P. Psikhologiya postanovki uchebnihkh celeyj v sovmestnoyj deyateljnosti uchitelya i uchenikov: dis. ... d-ra psikhol. nauk. -Yaroslavlj, 2008.
10. Chernova, O.L. Celi i cennosti professionaljnoyj deyateljnosti amerikanskikh i rossiyjskikh doshkoljnihkh pedagogov // Psikhologicheskaya
nauka i obrazovanie. - 2012. - № 2.
11. Melekhina, E.A. Celepolaganie kak sredstvo ovladeniya inostrannihm yazihkom v professionaljnoyj podgotovke menedzherov: dis. ... kand. ped. nauk. - Novosibirsk, 2004.
12. Rodina, N.V. Sovmestnaya deyateljnostj uchitelya i uchenika po postanovke i realizacii uchebnihkh celeyj v obtheobrazovateljnoyj shkole: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2009.
13. Akulova, O.V. Sovremennaya shkola: opiht modernizacii: kn. dlya uchitelya / O.V. Akulova, S.A. Pisareva, E.V. Piskunova, A.P. Tryapicihna. -SPb., 2005.
14. Ehrlikh, O.V. Modelj soglasovaniya celeyj subjhektami pedagogicheskogo processa v usloviyakh sovremennoyj shkolih: dis. ... kand. ped. nauk. - SPb., 1999.
15. Gricenko, L.I. Lichnostno-socialjnaya koncepciya A.S. Makarenko v sovremennoyj pedagogike (sravniteljnihyj analiz otechestvennogo i zarubezhnogo makarenkovedeniya): dis. ... d-ra ped. nauk. - Tyumenj, 1998.
16. Vasiljeva, M.S. Teoriya i praktika programmno-celevogo upravleniya razvitiem obrazovateljnogo uchrezhdeniya: dis. ... d-ra ped. nauk. - Ulan-Udeh, 2007.
17. Sapchenko, N.A. Soderzhanie i usloviya obrazovaniya celeyj sovmestnoyj deyateljnosti pedagoga i studentov: dis. ... kand. ped. nauk. -Novokuzneck, 2004.
Статья поступила в редакцию 24.06.13
УДК 378.147
Znikina L.S., Rozhneva E.M. LINGVO-COMMUNICATIVE STRATEGIES OF STUDENTS' DIFFERENTIATED FOREIGN LANGUAGES TEACHING. The article is devoted to the questions of organization and methodological support of the differentiated foreign language teaching process for the technical university students. The structure and the contents of the pedagogical technology are introduced, the types of level tasks are given.
Key words: university students' differentiated teaching, professionally oriented foreign language, forming of students' communicative skills.
