CC BY
452
23. Van Dyne, L. Extra-role behaviors: In pursuit of construct and de?nitional clarity / Linn Van Dyne, Larry L. Cummings, McLean J. Parks // Research in Organizational. - 1995. - Vol. 17.
24. Van Scotter, J.R. Interpersonal facilitation and job dedication as separate facets of contextual performance / James R. Van Scotter, Stephan J. Motowidlo // Journal of Applied Psychology. - 1996. - Vol. 81.
25. Podsakoff, P.M. Organizational citizenship behaviors and sales unit effectiveness / Philip M. Podsakoff, Scott B. MacKenzie // Journal of Marketing Research. - 1994. - Vol. 3.
26. Bolino, M.C. The personal costs of citizenship behavior: The relationship between individual initiative and role overload, job stress, and work-family conflict / Mark C. Bolino, William H. Turnley // Journal of Applied Psychology. - 2005. - Vol. 90.
27. Podsakoff, N.P. Individual- and organizational-level consequences of organizational citizenship behaviors: a meta-analysis / Nathan P. Podsakoff, Brian D. Blume, Steven W. Whiting, Philip M. Podsakoff // Journal of Applied Psychology. - 2009. - Vol. 94(1).
28. Belbin M.R. Komandih menedzherov: sekretih uspekha i prichinih neudach. - M., 2003.
29. Barney, A. An examination of the Theoretical Roots and Psychometric Properties of the Strength Deployment Inventory. - Auckland, 1998.
30. Furnham, A.A psychometric assessment of the Belbin Team-Role Self-Perception Inventory / Adrian Furnham, Howard Steele, David Pendleton // Journal of Occupational and Organizational Psychology. -1993. - Vol. 66 (3).
31. Beleckaya, Yu.S. Implicitnihe teorii organizacionnihkh mezhlichnostnihkh otnosheniyj : avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - M., 2003.
32. Dukman, A.A. Implicitnihe predstavleniya lichnosti o konstruktivnosti v obthenii i ikh smihslovihe osnovaniya : avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - Rostov-na-Donu, 2004.
33. Gladstein, D. Groups in context: a model of task group effectiveness // Administrative Science Quarterly. - 1984. - Vol. 29(4).
34. Martell, R.F., The dynamics of implicit theories of group performance: When and how do they operate? / Richard F. Martell, Richard A. Guzzo // Organizational Behavior and Human Decision Processes. -1991. - Vol. 50.
35. Guzzo, R.A. Implicit theories and the evaluation of group process and performance / Richard A. Guzzo, David B. Wagner, Eamonn Maguire, Barbara Herr, Charles Hawley // Organizational Behavior and Human Decision Processes. - 1986. - Vol. 37.
36. Coleman, P. A tale of two theories: Implicit theories of power and power-sharing in organizations // Power and Interdependence in Organizations. - New York, 2009.
37. Rastyannikov, A.V. Rolj refleksii v dinamike implicitnihkh predstavleniyj o gruppovom reshenii tvorcheskikh zadach : avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - M., 1998.
38. Muzika, O.L. Sub'ektno-cinnisniyj analiz osobistisnogo rostu // Naukoviyj chasopis NPU imeni M.P. Dragomanova. - Kiev, 2005. - Vip. 6(30).
39. Kelli, Dzh. Teoriya lichnosti : psikhologiya lichnihkh konstruktov. - SPb., 2000.
40. Docenko, E.L. Semantika mezhlichnostnogo obtheniya: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. - M., 2000.
41. Fransella, F. Novihyj metod issledovaniya lichnosti: rukovodstvo po repertuarnihm lichnostnihm metodikam / F. Fransella, D. Bannister. -M., 1987.
42. Kholodnaya, M.A. Kognitivnihe stili: o prirode individualjnogo uma. - M., 2002.
Статья поступила в редакцию 10.09.13
УДК 37.01
Egorova Y.A. THE PROBLEM OF GOAL-SETTING IN LEARNING ACTIVITIES AND APPROACHES TO ITS SOLUTION. The article analyzes the problem of goal-setting in learning activities and identifies approaches to its solution. Reveals the role of personal goals in the activities of the student and the importance of teaching students the goal-setting.
Key words: student, educator, the goal, the goal of learning activities, goal-setting, purposeful learning activities, teaching goal-setting.
Ю.А. Егорова, канд. пед. наук, доц., доц. каф. гуманитарных и социально-экономических дисциплин филиала Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Чистополь,
E-mail: yulija_egorova@mail.ru
ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОДХОДЫ К ЕЕ РЕШЕНИЮ
В статье анализируется проблема целеполагания в учебной деятельности и выявляются подходы к ее решению. Раскрывается роль личных целей в деятельности учащегося и значимость обучения учащихся целепола-ганию.
Ключевые слова: учащийся, педагог, цель, цель учебной деятельности, целеполагание, целенаправленность учебной деятельности, обучение целеполаганию.
Учебная деятельность - «это деятельность, сознательно направленная учеником на осуществление целей обучения и воспитания, воспринимаемых им в качестве своих личных целей»
(Д.Б. Эльконин) [1, с. 31]. Главное в учебной деятельности - это цель деятельности ученика [2, с. 61], цель учебной деятельности. Разграничивая термины «учебная задача» и «цель учебной деятельности», Е.И. Машбиц, а вслед за ним Д.Б. Дмитриев, полагают, что учебная задача - это «представленность в сознании ученика необходимости в овладении определенным способом действия. Цель учебной деятельности - это возможность изменения самого ученика в результате такого овладения»
[3, с. 25].
Важным в учебной деятельности является и умение учащегося ставить цель. «Для учащихся умение ставить цель становится совершенно необходимым элементом учебной (вероятно, и любой другой) деятельности» [2, с. 63].
Под целеполаганием в учебной деятельности нами понимается единство пяти моментов: 1) выдвижения и формулирования целей учебной деятельности; 2) программирования дея-
тельности по достижению выдвинутых целей; 3) прогнозирования последствий достижения целей; 4) оценки результатов целеполагания, выявления ошибок; 5) коррекции выявленных ошибок (целей).
Целеполагание - это процесс построения реалистичных, детализированных планов, основанный на способности субъекта самостоятельно формулировать познавательную цель, удерживать ее на основе выбора учебных действий и выделения значимых условий достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем [1, с. 132]. Личностное целеполагание, осуществляемое учащимися и понимаемое как развернутый во времени процесс формирования цели, являющейся исходным компонентом учебной деятельности, выполняющий роль организующего и определяющего ее элемента, направленного на достижение результата, способствует становлению субъектной позиции учащихся [1, с. 11]. Уровень развития у учащихся целеполагания выступает важнейшим показателем сфор-мированности учебной деятельности [4, с. 65].
Целеполагание является основой целенаправленности учебной деятельности, напрямую связанной с осознанием, принятием и удержанием учебных целей и задач. Цель, как внутренний план действий, осознанная и принятая учеником программа, закрепленный в образе и мысли результат, обладает мощным побудительным значением [3, с. 61].
Структура целенаправленности учебной деятельности представлена тремя взаимосвязанными компонентами - интеллектуальным, эмоциональным и волевым, каждый из которых характеризуется рядом показателей:
1) интеллектуальный (умение отличать учебную задачу от конкретно-практической; степень осознанности цели деятельности; степень осознанности осуществляемой деятельности в соответствии с целями и учебными задачами);
2) эмоциональный (выраженность желания заниматься учебной деятельностью; уровень тревожности в ситуации включения в учебную деятельность);
3) волевой (устойчивость цели при затруднениях; умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе действия) [3, с. 73,140].
Е.Ю. Саврацкая предполагает, что одной из основных проблем в развитии целенаправленности учебной деятельности в подростковом возрасте могут стать трудности, связанные с осознанием целей и задач деятельности, их принятием и приданием им личностного смысла. Если эти компоненты не представлены в учебной деятельности подростка, то невозможно говорить о ее целенаправленном характере, более того, это снижает возможности осуществления деятельности вообще [3, с. 51].
Составляя портрет «типичного подростка», многие авторы указывают на слабость его воли, т.е. неорганизованность, действия по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости. Объясняя причины такой «волевой слабости» подростков, Л.С. Выготский говорил, что для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели». Другими словами, подросток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение своим поведением ради определенной цели, но еще не имеет цели такой значимости, ради которой следовало бы это осуществлять. По словам И.В. Дубровиной, «цели, которые он ставит перед собой, часто не имеют личностного смысла, ситуативны, заимствованы. Это обусловливает быструю и неоправданную, с точки зрения наблюдателя, смену целей...» [3, с. 51].
Несмотря на значимость процесса целеполагания для учащегося, «в традиционной системе обучения учащийся, как правило, не включен в процесс целеполагания, педагог самостоятельно выстраивает иерархию целей» [1, с. 61]; как ни странно, педагогическая наука, признавая необходимость на уроке целей как у учителя, так и у ученика, развивает такую теорию обучения, согласно которой на уроке есть только одна цель - цель учителя; «ни в одной разработке или рекомендации не рассматривается цель ученика; то же самое можно сказать и обо всех учебных пособиях по педагогике»; «такой же подход к цели урока проявляет концепция комплексного планирования целей урока, в которой, по существу, речь идет лишь о цели педагога» [5]. Анкетирование учащихся показало: 99% опрошенных учеников отметили, что учителя не предоставляют им возможность самостоятельно ставить цели изучения темы [4, с. 121]. Такая деятельность не может быть полноценной [2, с. 61], т.к. «для развития личности ученика необходимо, чтобы он был деятельным, преследуя свои собственные цели, а не цели, навязанные учителем и не ставшие личностными для ученика» [5]. С.П. Ману-кян убежден, что «не исследуя цель ученика на уроке, ее сущность, условия ее формирования, педагогика способствует стихийности возникновения целей ученика, а это часто приводит к тому, что цели учителя и ученика не только не соответствуют, а порой и противостоят друг другу» [5].
Н.А. Евдокимова констатирует, что «учащиеся практически исключены из целеполагания и планирования, не видят перед собой реальных целей деятельности. Планируемые педагогом цели и практические дела не вписываются в мотивацию старшеклассников, и поэтому сдвига целей учащихся на цели взрослых не происходит» [6, с. 17]; «не всегда классные руководители заботятся о принятии воспитательных целей учащимися» [6, с. 18]. С.Д. Поляков справедливо замечает, что потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов, то есть дети, участвуя в одной и той же деятельности, что и педагоги, ставят перед собой совершенно
иные цели, нежели взрослые [2, с. 64]. «Даже тогда, когда учитель и ученик вместе ищут ответ на один и тот же вопрос или делают открытие, все равно у них разные роли и цели» [5]. По мнению С.П. Манукян, «если учитель не вызывает у учащихся цель, соответствующую его целям, то акт обучения состояться не может и метод воздействия не достигнет искомого результата»; «решающее значение имеет характер цели ученика: она порождена стимулами или мотивами? При первом осуществляется целенавязывающее обучение с отрицательным воспитательным значением, а при втором - целепорождающее обучение с положительным значением»; «результат получится, если деятельность не навязывается, а порождается познавательной целью ученика» [5].
В работе Т. Г. Дулинец представлены уровни развития способности учащихся к целеполаганию: низкий - целеполагание определяется внешними стимулами, хотя может иметь продуктивный характер; средний - инициатором целеполагания становится учащийся; иерархия поставленных в учебной деятельности целей осуществляется на основе анализа состава структуры его деятельности; высокий - учащийся осуществляет целеполагание, действия приобретают порождающий характер, учащийся увлечен самим процессом деятельности [1, с. 89, 90].
Для исследования функций целеполагания у учащихся ученым была разработана анкета, в которой перечислены цели, которые, как правило, ставит перед собой учащийся. Учащемуся предлагалось отметить те цели, которые являются главными для него в настоящее время: 1) изучить материал по дисциплине; 2) усвоить основные понятия и законы темы; 3) подготовить доклад по одной из проблем; 4) хорошо подготовиться к зачету (контрольной работе, экзамену); 5) выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме; 6) углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы; 7) научиться выполнять опыты, работать с приборами и техническими средствами; 8) проявить и развить свои способности (перечислить); 9) организовать свою учебу по теме: поставить достижимые цели, составить реальный план, выполнять его и оценить свои результаты; 10) научиться аргументированно спорить в ходе изучения темы; 11) получить хорошую отметку на зачете; 12) научиться решать задачи и проблемы по теме; 13) свой вариант цели [1, с. 199].
Выявленный в процессе диагностики низкий уровень развития у учащихся умения целеполагания, позволил Т.Г. Дулинец сделать вывод о том, что учащихся необходимо вовлекать в личностное целеполагание в учебном процессе. Вовлеченность в процесс личностного целеполагания включает: 1) умение формировать цель образовательной деятельности; 2) умение строить иерархию целей; 3) умение выделять задачи по достижению цели; 4) умение выбирать личностно-значимую цель [1, с. 147]. При этом следует учитывать, что оптимистический настрой учащихся на прогностическую деятельность составляет благоприятную почву для включения их в полноценное целе-полагание [6, с. 19].
Учитывая результаты исследований, показывающие низкий уровень развития умений целеполагания у учащихся, педагог должен осуществлять обучение целеполаганию, создавать условия для развития этой способности. «Большую роль играет обучение учащихся самостоятельной постановке целей, в процессе которого учитываются и развиваются их индивидуальные особенности. Это становится возможным при достаточно высоком уровне развития самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда начинается новый этап в развитии личности» [4, с. 65]. Роль педагога в формировании у учащихся умений целеполагания велика. Так, Д.Г. Левитес отмечает, что «цель не может возникнуть у ученика автоматически, как только прозвенит звонок: она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя» [2, с. 61]. «Создание педагогом условий для выращивания и определения учащимися собственных целей способствует не только формированию субъектной позиции стратега собственной жизни, но и реализации процессов саморазвития, самообразования, самоактуализации» [2, с. 63].
Выделены следующие этапы совместной деятельности по выработке навыков целеполагания: информационно-ознакомительный, эмоционально-ценностный и деятельностный [1, с. 93].
1. Информационно-ознакомительный этап предполагает ознакомление учащихся с понятием «цель», ее различными дефинициями; формулировку рабочего понятия «цель», усвоение методологических требований к постановке целей [1, с. 93].
2. Эмоционально-ценностный этап ориентирован на извлечение ценностно-смыслового значения становления субъектной позиции учащихся и составляющих ее компонентов, в том числе и личностного целеполагания [1, с. 94].
3. Деятельностный этап - определение стратегических долгосрочных целей, анализ их реальности, выполнимости [1, с. 95].
По мнению Е.М. Коцовской, для того, чтобы ученик смог самостоятельно поставить цель собственной учебно-познавательной деятельности, ему необходимо владеть некоторым набором специальных умений. Ученый рассматривает процесс обучения учащихся самостоятельному целеполаганию в учебной деятельности с помощью формирования умений, составляющих эту способность [4, с. 65]. Набор умений, необходимых для обучения учащихся целеполаганию, включает следующие умения: 1) выбор учеником целей деятельности из предложенных учителем; 2) распределение данных целей в соответствии с учебными категориями; 3) формулирование учениками собственных целей на основе известных ранее, списка глаголов, основных понятий, изучающихся в данной теме; 4) формулирование собственных целей, соответствующих определенному уровню освоения; 5) формулирование учащимися конкретизированных учебных целей по данной теме; 6) формулирование целей на основе рефлексии выполненной учащимися деятельности; 7) самостоятельное формулирование целей изучения определенной темы [4, с. 68, 70]. Для полноценного формирования рассмотренных умений целеполагания, необходимы специальные средства обучения - все объекты, которые служат источниками учебной информации и инструментами для усвоения действий, входящих в данное умение при изучении содержания темы. Первым средством обучения является ориентировочная основа деятельности (ООД), играющая решающую роль в формировании умения и представляющая предписание - план по выполнению соответствующего действия. Необходимо использовать и другие средства обучения (схемы, планы и пр.), которые учащиеся применяют на всех этапах овладения определенным умением [4, с. 71].
Е.М. Коцовской описана обучающая деятельность учителя на ознакомительном, формирующем и совершенствующем этапах формирования у учащихся умений целеполагания. При этом индивидуализация деятельности учащихся обеспечивается через использование ими ООД, специальных средств обучения
(предписаний, планов, таблиц, карт изучения тем, карт учебных целей), через предоставление ученикам возможности выбора умения целеполагания, формы организации своей учебно-познавательной деятельности в процессе постановки собственных целей, своего уровня достижения целей освоения учебного предмета [4, с. 137].
Важным моментом в формировании у учащихся умений целеполагания является внедрение целепорождающего, в отличие от целенавязывающего, обучения, когда учитель заранее определяет цели ученика, а также выбирает методы и приемы, создающие условия, при которых у учащихся происходит порождение цели. С.П. Манукян отмечает, что «необходимо начать серьезное научное исследование целепорождающего обучения, так как тут много нераскрытых резервов повышения эффективности урока - основной формы учебной работы школьников». «Необходимость исследования цели ученика и процесса целе-порождения диктуется и тем, что когда на уроке у учащихся разнохарактерные цели, это мешает созданию коллектива и коллективной работы, в которую включены все. Если одни ученики ставят цель “зарабатывать” оценки, другие - избегать неприятностей, третьи - проводить время, четвертые - найти ответы на свои вопросы, то невозможно в таких условиях организовать работу всего класса и формировать коллектив. А когда на уроке учитель обеспечивает порождение единой цели, то это уже основа для сплочения коллектива, так как обеспечивается коллективная деятельность всего класса» [5].
Итак, перечислим возможные подходы к решению проблемы целеполагания в учебной деятельности:
1. Вовлечение учащихся в личностное целеполагание в учебном процессе.
2. Обучение учащихся целеполаганию.
3. Создание педагогом условий для определения учащимися собственных целей.
4. Внедрение целепорождающего обучения.
Нами рассмотрены лишь некоторые вопросы, связанные с проблемой целеполагания в учебной деятельности и лишь некоторые подходы к ее решению. Существуют и другие аспекты анализа и решения проблемы, требующие дополнительных исследований, которые позволят открыть новые перспективы в совершенствовании целеполагающей деятельности учащегося
и, тем самым, в повышении эффективности учебного процесса.
Библиографический список
1. Дулинец, Т.Г. Становление субъектной позиции учащихся в учебном процессе: дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 2005.
2. Маламуд, Н.И. Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений в условиях традиционной модели школьного образования: дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 2000.
3. Саврацкая, Е.Ю. Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника: дис. ... канд. психол. наук. -СПб., 2003.
4. Коцовская, Е.М. Проектирование и реализация целей обучения учащихся стереометрии в условиях внутренней дифференциации: дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2003.
5. Манукян, С.П. Актуальные проблемы современной педагогики [Э/р]. - Р/д: http://lib.pravmir.ru/library/readbook/2262#part_34812.
6. Евдокимова, Н.А. Целеполагание как метод воспитания в учебной и внеучебной работе со старшеклассниками: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1991.
Bibliography
1. Dulinec, T.G. Stanovlenie subjhektnoyj pozicii uchathikhsya v uchebnom processe: dis. ... kand. ped. nauk. - Krasnoyarsk, 2005.
2. Malamud, N.I. Formirovanie pedagogicheski celesoobraznihkh vzaimootnosheniyj v usloviyakh tradicionnoyj modeli shkoljnogo obrazovaniya: dis. ... kand. ped. nauk. - Novosibirsk, 2000.
3. Savrackaya, E.Yu. Razvitie celenapravlennosti v processe uchebnoyj deyateljnosti mladshego shkoljnika: dis. ... kand. psikhol. nauk. - SPb., 2003.
4. Kocovskaya, E.M. Proektirovanie i realizaciya celeyj obucheniya uchathikhsya stereometrii v usloviyakh vnutrenneyj differenciacii: dis. ... kand. ped. nauk. - Omsk, 2003.
5. Manukyan, S.P. Aktualjnihe problemih sovremennoyj pedagogiki [Eh/r]. - R/d: http://lib.pravmir.ru/library/readbook/2262#part_34812.
6. Evdokimova, N.A. Celepolaganie kak metod vospitaniya v uchebnoyj i vneuchebnoyj rabote so starsheklassnikami: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - L., 1991.
Статья поступила в редакцию 09.09.13
УДК 37.013.77
Korlyakova S.G., Ostroverkhov A.G. MUSICAL AND RHYTHMIC ABILITY AS COMPONENT OF MUSICAL
ABILITIES. In article the essence and structure of musical and rhythmic ability reveal. Basis for studying of this ability as component of musical abilities was system approach in psychology.
Key words: musical abilities, musical and rhythmic ability, system approach in psychology.
