CC BY
38Педагогика
УДК 376.37
кандидат психологических наук, доцент Штерц Ольга Михайловна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга)
ПРОБЛЕМА РЕЗИЛЬЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Аннотация. В статье рассмотрена проблема резильентности детей с нарушением письменной речи. Под резильентностью в работе понимается как устойчивость субъекта образовательного процесса в достижении образовательных целей, вне зависимости от обстоятельств, в которых он в данный момент оказался. В работе рассмотрены причины школьной неуспешности детей с нарушением письменной речи, проанализированы результаты эмпирического исследования уровня развития познавательных процессов обучающихся с дисграфией. В процессе исследования было выявлено, что у детей с нарушением письменной речи снижена устойчивость внимания, они быстро отвлекаются от намеченной цели, темп деятельности у них не устойчив, зрительнослуховая память развита на среднем уровне. В процессе анализа результатов исследования был сделан вывод о том, что для повышения резильентности обучающихся с нарушением письменной речи необходимо проводить коррекцию неврологических нарушений, логопедических нарушений, связанных с дефектами звукопроизношения, а также развитие таких познавательных процессов как внимание и память.
Ключевые слова: дисграфия, резильентность, школьная неуспешность, факторы резильентности, специализированная образовательная среда.
Annоtation. The article considers the problem of resilience of children with a violation of written language. Resilience in work is understood as the stability of the subject of the educational process in achieving educational goals, regardless of the circumstances in which he is currently at the moment. The paper considers the causes of school failure of children with a violation of written language, analyzes the results of an empirical study of the level of development of cognitive processes of students with dysgraphia. In the course of the study, it was revealed that attention deficit children are reduced in children with a violation of written language, they are quickly distracted from the intended goal, the pace of activity is unstable, visual and auditory memory is developed at an average level. In the process of analyzing the results of the study, it was concluded that in order to increase the resilience of students with a writing disorder, it is necessary to correct neurological disorders, speech therapy disorders associated with defects in sound pronunciation, as well as the development of cognitive processes such as attention and memory.
Keywords: dysgraphia, resilience, school failure, resilience factors, specialized educational environment.
Введение. Проблема повышения качества образования подрастающих поколений остается одной из самых актуальной проблемой психолого-педагогической науки. Современные исторические вызовы обществу требуют от человека максимального развития его потенциала - знаний, навыков, способностей. Одной из возможностей развития способностей обучающихся является профилактика школьной неуспешности.
К сожалению, со сложностями в обучении сталкиваются многие ученики, особенно обучающиеся с особыми образовательными потребностями. На сегодняшний день наблюдается рост количества детей с особыми образовательными потребностями в силу наличия нарушений в психофизиологическом и психологическом развитии, а в частности детей с нарушением письменной речи. Как показывает статистка, по Республике Татарстан более 26% учащихся страдает нарушением письма и чтения. Практически в каждом общеобразовательном классе начальной школы Елабужского района от 10 до 20 % детей, имеют нарушение письменной речи. Из-за частичного нарушения процесса письма, проявляющегося в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, учавствующих в процессе письма, дети с нарушением письменной речи постоянно находятся в ситуации школьной неуспешности. Дети с нарушением письменной речи испытывают постоянную неуспешность в изучении гуманитарных дисциплин связанных с активацией лингвистических способностей. Поэтому очень важно определить факторы, влияющие на резильентность детей с нарушением письменной речи для их успешной социализации в будущем.
Изложение основного материала статьи. Садовникова И.Н. определяет дисграфию как частичное нарушение процесса письма [9]. Левина Р.И. трактует нарушения письма как системные нарушения речи, которые возникают вследствие недоразвития устной речи во всех ее звеньях [4].
Мы исходим их понимания Р.И. Лалаевой, что дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [3].
Письменная форма речи представляет собой вид временной связи второй сигнальной системы и формируется в условиях целенаправленного обучения. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым. Следовательно, в процессе письма обеспечивается согласованная работа четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
А.Р. Лурия определял письмо как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций [5].
Собственно письмо включает ряд операций:
- анализ звукового состава слова;
- перевод фонем;
- «перешифровка» зрительных схем букв.
Письменная форма речи представляет собой вид временной связи второй сигнальной системы и формируется в условиях целенаправленного обучения. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым. Следовательно, в процессе письма обеспечивается согласованная работа четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Чарлз Ньокиктьен [6] выделял следующие неврологические механизмы, отвечающие за чтение вслух, списывание текста и письмо под диктовку:
- вся вербальная информация для выполнения письма под диктовку поступает к височным слуховым полям, к центру Вернике;
- височнотеменные поля отвечают за фонемно-графемную конверсию в левом полушарии;
- премоторные мануальные и оральные зоны (центр Брока) отвечают за речь, жест, написание слова;
- премоторные глазодвигательные центры определяют поступление информации по дорсальным путям для определения того, «куда смотреть»;
- нижнетеменные зоны отвечают за локализацию и пространственный анализ формы «где это слово»;
- нижневисочные зоны отвечают за непосредственный доступ к лексическому смыслу, глобальному узнаванию слов посредством вентрального пути.
Письмо относится к идеомоторному праксису, который является функцией левого полушария. Начальная стадия обучения чтению и письму включает удерживание в памяти форм букв и слов. Буквы и слова должны быть сохранены в памяти, связаны с правильным звуком или с конкретным мысленным представлением, например «а» из слова «арбуз». Графомоторный паттерн может активизироваться и за счет зрительных и за счет кинестетических мнестических следов, также он может быть индуцирован за счет слуха при диктовке. На протяжении всего процесса письма необходимы внимание и мотивация.
Таким образом, одной из ведущих причин нарушения письменной речи могут быть трудности, связанные с процессами зрительно-пространственной переработки информации, нарушениями памяти, ошибками при письме из-за искажения зрительного образа слова, а также из-за несформированности фонологической осведомленности или кроссмодального перехода от воспринимаемой на слух диктовки к моторной реализации образа.
Резильентность - термин, взятый из физики и буквально означающий способность достичь цели, жить и развиваться положительно, социально приемлемым путем, несмотря на стресс или травматические события, которые обычно влекут за собой серьезный риск отрицательного результата.
Под психологической резильентностью Ф.И. Валиева понимает способность достойно встречать и преодолевать неблагоприятные обстоятельства и вызовы, становясь при этом сильнее [1].
В процессе своего исследования Л.Б. Райхельгауз пришел к выводу о том, что резильентность - это способность человека (системы) достигать успеха в трудных условиях, вопреки обстоятельствам [8].
Следовательно, по отношению к образовательным результатам резильентность - это своего рода устойчивость субъекта образовательного процесса в достижении образовательных целей, вне зависимости от обстоятельств, в которых он в данный момент оказался.
Термин «школьная неуспешность» в отечественной педагогике чаще употребляется в значении «школьная неуспеваемость» и, по мнению российских исследователей, означает феномен систематического отставания обучающегося от сверстников в усвоении школьной программы, приводящий к негативным последствиям в его поведении: стойкому нежеланию учиться, нарушениям школьной дисциплины, прогулам, отказу посещать школу [7].
Научные исследования резильентности начались во второй половине двадцатого века. Исследования показывают, что резильентность является не врожденной характеристикой (Luthar, Cicchetti, Becker, 2000), а приобретаемым механизмом, связанным с характеристиками индивидуума и средой.
Поиск факторов, которые на уровне школы в целом и на уровне отдельного учителя могут помочь ученикам преодолевать влияние социального неблагополучия, сложный контекст семьи и обеспечивают равные шансы на получение качественного образования для всех учащихся — одно из наиболее перспективных направлений современных междисциплинарных исследований, объединяющих психологов, социологов и педагогов.
В наибольшем числе исследований выделяются такие группы факторов как: качество работы учителей, качество управления и характеристики школьной образовательной среды. В нашем исследовании мы остановимся на анализе такого фактора повышения резельентности как характеристика школьной образовательной среды. Мы полагаем, что организация специальной образовательной среды по коррекции нарушений письменной речи, и развитию познавательных процессов будет способствовать повышению устойчивости субъекта образовательного процесса в достижении образовательных целей.
С целью повышения резильентности детей с нарушением письменной речи, нами был создан социальный проект «Юный орфографик». В рамках социального проекта «Юный орфографик» проводятся коррекционно-развивающие занятия с детьми, имеющими нарушение письменной речи. На первоначальном этапе работы проекта нами была проведена диагностика нарушений письменной речи и уровня развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.
В эмпирической диагностике нарушений письменной речи приняли участие 223 ученика 2-3 классов общеобразовательных школ г. Елабуги. В качестве диагностического инструментария нами были использованы следующие методики диагностики по И.Н. Садовниковой [9]: проведение слухового диктанта, письмо по слуху, диктант слогов, диктант слогов различной структуры, запись предложения после однократного прослушивания, списывание слов и предложений с печатного текста. Для диагностики познавательных процессов использовались методики: корректурная проба и запоминание 10 слов по А.Р. Лурии.
В результате эмпирического исследования у 38% исследованных детей выявлены признаки нарушения письменной речи, из них 76% это обучающиеся 2 классов и 24% - обучающиеся 3-х классов.
У 72% исследованных детей выявлена смешанная дисграфия, у 12% детей наблюдает акустическая дисграфия, 9% - дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза, у 7% - аграмматическая дисграфия.
Исследование познавательных процессов (внимания и памяти) показало, что у детей с нарушением письменной речи чаще всего страдают процессы внимания.
Детям с нарушением письменной речи требуется больше времени, чтобы включится в работу. У 64% детей с нарушением письменной речи устойчивость внимания развита ниже среднего уровня, у 36% на среднем уровне. Однако у большинства детей (85%) точность выполнения находится на высоком уровне и лишь у 18% на среднем уровне. Следовательно, если детям с нарушением письменной речи предоставить
больше времени для выполнения задания, то это может способствовать уменьшению количества ошибок при письме и повышению резильентности обучающегося.
Исследование внимания по методике Шульте показало неустойчивость в эффективности работы детей. Так дети с нарушением письменной речи начинают эффективно и активно работать, но затем наблюдается резкий спад за которым следует постепенный подъем в работе. Но в конце деятельности эффективность работы однозначно падает. Такая нестабильность в работе приводит к неустойчивости в достигнутых результатах. Поэтому для закрепления успеха необходимо многократное повторение ранее изученного материала.
В процессе исследования по методике Шульте у 27% обучающихся был выявлен низкий уровень психической устойчивости, 54% детей обладали средним уровнем психической устойчивости, а у 18% -высокий уровень психической устойчивости. Следовательно, большинство детей с нарушением письменной речи в некоторых ситуациях могут проявить уверенность в своей работе и стойкость в достижении цели, а в некоторых ситуациях, особенно если это касается выполнении работы с активизацией письменной речи, проявляют неуверенность в собственных силах и не проявляют стойкость в достижении цели. Не всегда могут справиться с трудными психологическими ситуациями без потери уверенности в себе. Низкий уровень психической устойчивости ведет к снижению резильентности детей с нарушением письменной речи. Следовательно, для повышения психической устойчивости необходимо работать над самооценкой детей, создавать для детей с нарушением письменной речи ситуации успеха на уроке, чтобы они имели возможность поверить в собственные силы.
Диагностика памяти по методике А.Р. Лурия показала, что дети с нарушением письменной речи очень долго запоминают информацию на слух, но по прошествии определенного периода времени очень быстро забывают ранее запомненную информацию на слух. У 9% обучающихся звукоречевая память на низком уровне, у 73% - средний уровень развития, а 18% обучающихся с нарушением письменной речи обладаю высоким уровнем развития слухоречевой памяти. Зрительная память у детей с нарушением письменной речи более сохранна. У 91% - высокий уровень, 9% обучающихся обладают средним уровнем развития зрительной памяти. Следовательно, для повышения эффективности усвоения учебного материала детям с нарушением речи необходимо закреплять изучаемую тему через активизацию зрительных образов.
На втором этапе нашего эмпирического исследования с целью повышения резильентности детей с нарушпением письменной речи были организованы дополнительные занятия с логопедом (2 раза в неделю) и с психологом (1 раз в две недели). В процессе проведения коррекционно-развивающих занятий по устранению специфических ошибок в письменной речи и по развитию познавательных процессов было выявлено, что у 33% детей улучшились показатели по уровню концентрации и распределения внимания, у 44% детей улучшились показатели объема памяти. У 48% детей уменьшилось количество специфических ошибок на письме.
Таким образом, для повышения резильентности детей с нарушением письменной речи необходимо проводить коррекцию неврологических нарушений, логопедических нарушений, связанных с дефектами звукопроизношения, а также развитие таких познавательных процессов как внимание и память. Следует работать над повышением темпа деятельности и психической устойчивости детей с нарушением письменной речи для создания условий в достижении образовательных целей.
Выводы:
1) Причинами школьной неуспешности детей с нарушением письменной речи являются нарушения в зрительно-пространственной переработке информации, трудности в функционировании слухоречевой памяти.
2) Одним из факторов повышения резильентности детей с нарушением письменной речи является школьная образовательная среда. Необходима организация специализированной образовательной среды в виде проведения дополнительных логопедических по устранению специфических ошибок и занятий по коррекции таких познавательных процессов как внимание и память.
3) Коррекция нарушений в уровне развития таких познавательных процессов как внимание и память будут также способствовать повышению резильентности детей с нарушением письменной речи.
Литература:
1. Валиева Ф.И. Индивидуально-личностные предпосылки резильентного поведения // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. - 2016. - № 4. -С. 97-101.
2. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Михайлова А.М. Зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в семьях с низким социально-экономическим статусом // Современная зарубежная психология. - 2018. - Том 8. - № 1. - С. 7-16.
3. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекции. Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. 224 с.
4. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Просвещение, 1961. 235 с.
5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. СПб.: Питер, 2018. 768 с.
6. Ньокиктьен Ч. Детская поведенческая неврология. В 2 т. Т.2. М.: Теревинф, 2019. - 336 с.
7. Пинская М.А., С. Г. Косарецкий С. Г., Фрумин И. Д. Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах // Вопросы образования. - 2011. - № 4. - С. 148-177.
8. Райхельгауз Л.Б. Резильентность образовательных результатов как новый принцип современной дидактики // Ярославский педагогический вестник. - 2019. - №4. - С.8-14.
9. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. - М.: Парадигма, 2017. - 280 с.
