CC BY
31
Проблема развития профессиональной мотивации курсантов-психологов вузов ФСИН России
Г. И. Аксенова, О. В. Самофалова
Ключевые слова: профессиональная мотивация, служебно-профессиональ-ные мотивы, учебно-профессиональные мотивы, учебно-профессиональная деятельность, профессиональная подготовка.
Аннотация: в статье рассматриваются такие вопросы, как определение места учебно-профессионального и служеб-но-профессионального компонентов в структуре системы образования в вузах ФСИН России, изучение проблемы динамики развития профессиональной мотивации курсантов-психологов, анализ основных подходов к ее структурно-динамической и структурно-иерархической характеристике, выявление особенностей ее развития с учетом специфики вуза.
Профессиональное становление личности требует емкой целенаправленной и самостоятельной работы в построении себя как профессионала. В первую очередь это относится к профессии психолога, так как именно его стремление к наиболее полной реализации профессионально важных качеств и профессиональных интересов во многом определяет эффективность оказываемой помощи людям. Особенно важным это является для курсантов-психологов образовательных учреждений ФСИН России, поскольку в период дифференциации и гуманизации уголовно-исполнительной политики перед ними в будущем стоят задачи оптимизации социально-
психологического климата в учреждениях УИС, организации психологических мероприятий, направленных на профилактику и коррекцию деструктивных изменений личности как осужденных, так и сотрудников.
Значимая роль в становлении психолога как профессионала принадлежит развитию профессиональной мотивации в процессе вузовского образования.
Рассмотрение профессиональной мотивации на этапе обучения в вузе как самостоятельного предмета исследований обусловлено спецификой содержания мотивов труда конкретной деятельности, особенностями их иерархии, полимотивированным характером профессиональной и учебной деятельности, отсроченностью и опосредованностью реализации целей деятельности, степенью их осознанности.
Анализ работ, посвященных проблеме развития профессиональной мотивации в учебном процессе вуза, в том числе при подготовке сотрудников уголовно-исполнительной системы, позволил нам определить ряд направлений в изучении обозначенной проблематики:
- определение места профессиональной мотивации в системе вузовского обучения;
- изучение структурно-динамического аспекта формирования и развития профессиональной мотивации;
- изучение структурно-иерархического аспекта мотивации профессио-
нальной деятельности;
- определение психологических детерминант развития профессиональной мотивации студентов и курсантов психологических факультетов;
- изучение специфики профессиональной мотивации (в том числе ее слу-жебно-профессионального компонента) в условиях специализированных вузов ФСИН России.
Остановимся подробнее на рассмотрении обозначенных аспектов проблемы развития профессиональной мотивации в условиях пенитенциарного вуза.
Определение места профессиональной мотивации в системе вузовского обучения
В ряде работ по изучению мотивации студентов при получении образования профессиональные мотивы выступают как один из компонентов учебной мотивации, наряду с такими компонентами, как: познавательные мотивы, мотивы социального престижа, мотивы творческого достижения.
Некоторые авторы профессиональные мотивы рассматривают как альтернативные познавательным в иерархии мотивов учения студентов. Так, Н. И. Мешков отмечает, что доминирование профессиональных мотивов не может привести к высоким результатам познания, поскольку эти мотивы «нередко являются внешними по отношению к процессу познания» [13]. Другие авторы считают, что преобладание профессиональных мотивов над познавательными в структуре мотивации студентов может привести к узкой профессионализации, и как следствие, - сужению кругозора будущего специалиста [7]. Такое понимание взаимоотношений
познавательных и профессиональных мотивов ставит вопрос об их взаимоисключающих функциях, что во многом противоречит самой структуре вузовского образования.
В исследованиях П. М. Якобсона познавательные мотивы входят в структуру учебной мотивации наряду с профессиональными], причем прослеживается преобладание одного из этих видов мотивов в зависимости от курса обучения в вузе.
Третью позицию представляют исследования, показывающие, что профессиональные мотивы по сравнению с познавательными более интенсивно влияют на эффективность учебной деятельности, поэтому приобретение ими статуса ведущих является желательным для развития мотивации учебной деятельности .
Поскольку, как считают А. А. Вербицкий и Н. А. Бакшеева [5], предмет собственно познавательной деятельности студентов - учебная информация, которая презентуется студенту извне, и предмет профессиональной (профессионально-подобной) деятельности, в качестве которого выступают уже не сами знания, а практические задачи, профессиональные ситуации и проблемы, отражающие в модельной форме содержание реальной профессиональной деятельности, выступают в диалектическом единстве в системе вузовского обучения, на наш взгляд, было бы целесообразным рассматривать в рамках вузовского обучения профессиональную мотивацию как единый, многоструктурный компонент, характеризующийся динамическим единством учебно-познавательных и профессиональных мотивов.
Анализируя механизмы и условия развития этого компонента, под учебно-профессиональными мотивами будем понимать не любые побуждающие деятельность в какой-либо реальной или только овладеваемой профессиональной сфере, но такие мотивы, которые подвигают субъекта к совершенствованию собственной деятельности - ее способов, средств, форм, методов и в рамках учебной деятельности и профессиональной подготовки в системе вузовского образования. Профессиональные мотивы являются мотивами, реализующими в деятельности направленность на производство, а не на потребление, поэтому производить субъект может сам себя; профессиональные мотивы по своей природе являются познавательными и поэтому могут формироваться в обучении. Эта позиция еще раз подчеркивает наличие в вузовском обучении учебно-профессиональной мотивации как одного из основных компонентов мо-тивационной сферы курсантов.
Изучение структурно-динамического аспекта формирования и развития профессиональной мотивации
Динамика мотивации профессиональной и учебной деятельности является частным случаем развития мотиваци-онной сферы личности. В. К. Вилюнас утверждает, что мотивы трудовой деятельности не даны изначально, их формирование при становлении трудовой деятельности и побуждения к ней представляет собой определенную задачу, так как оно может быть прямо связано с какой-либо актуальной потребностью, удовлетворяемой сразу после осуществления трудовых действий [6].
Ряд авторов связывают динамику развития профессиональной мотивации и профессиональных мотивов с ростом степени опытности специалиста, его квалификацией; другие подчеркивают ведущую роль личностных особенностей субъекта труда (Б. Ф. Ломов, К. А. Абуль-ханова-Славская, Дж. Сьюпер), что проявляется в изменении степени осознанности побуждений, их субъектной значимости, отношении к труду и т. д.
Изменение профессиональной мотивации в процессе усвоения деятельности в зависимости от этапа профессионализации рассматривается в трудах В. И. Ковалева, В. Н. Дружинина, А. Г. Здравомыслова, В. Д. Шадрикова и др. Под профессионализацией понимается процесс становления профессионала, включающий в себя вхождение в профессию, усвоение требований, правил и норм, приобретение профессионального мастерства и формирование личности профессионала. Многие исследователи в качестве критерия профессионализации отмечают не столько рост квалификации, сколько динамику мотивации профессиональной деятельности: профессионализация - «вхождение в профессию, усвоение ее требований, которые способствуют переструктурированию всей потребностно-моти-вационной сферы человека, развитию системы потребностей и профессиональных стремлений» [18]. В работах Б. Г. Ананьева направленность личности является определяющим фактором выбора профессионального пути и профессионализации.
Некоторые авторы, в частности А. К. Маркова [12], рассматривают динамику развития профессиональной мотивации с точки зрения возникновения
различных мотивационных побуждений, входящих в мотивационную сферу. По мнению автора, мотивация к профессиональной деятельности начинается с профессионального призвания, с которым связаны профессиональные намерения. Помимо этого, для профессиональной деятельности необходимы потребность в профессиональном труде, как готовность человека к активности, вызванная его нуждой в чем-либо; психическое состояние, создающее предпосылку к профессиональному труду. Важными для содержания труда являются ценностные ориентации в профессиональной деятельности, которые вместе с потребностями ложатся в основу мотивов профессиональной деятельности. Мотивы подготавливают целенаправленность профессиональной деятельности на конечные и промежуточные результаты. Затем профессиональные мотивы и цели реализуются в профессиональных планах, которые, в свою очередь, зависят от профессиональных притязаний и смысла профессиональной деятельности. Соотношение склонностей, мотивов, целей, смыслов создает определенные профессиональные установки - стремление овладеть профессией, получить специальную подготовку, добиться в ней успеха и др. Несмотря на верифицируе-мость динамической модели развития профессиональной мотивации, предложенной автором, возникает сложность в трактовке понятийного аппарата данной концепции, в котором все компоненты мотивационной сферы имеют статус побуждений.
Проблема динамики мотивов в процессе профессиональной подготовки, на наш взгляд, является наиболее изученной. В работах В. А. Ядова и А. Г. Здра-
вомыслова такая динамика представлена в виде жестко заданного, детерминированного процесса от материальной заинтересованности до интереса к содержанию работы и возникновению широких социальных мотивов. Изучая динамику мотивов обучения персонала предприятий и взаимосвязь ее с успешностью деятельности, В. И. Ковалев, В. Н. Дружинин выявляют ее взаимосвязь с успешностью деятельности [10]. Авторы отмечают, что на характер динамики перестройки мотивов влияет степень ознакомленности с профессией, которая предопределяет адекватность побуждений содержанию деятельности. Однако авторы оставляют открытым вопрос о критерии адекватности мотивов и их связи с особенностями деятельности, хотя полученные ими результаты свидетельствуют о зависимости целей профессиональной деятельности от специфики ее содержания. Структура и степень выраженности целей могут являться критериями адекватности профессиональной мотивации, определяя, таким образом, выраженность основных мотивов.
Рассматривая динамику профессиональной мотивации в вузе, Н. Б. Нестерова [14] разделяет весь период обучения на три этапа. Первый этап охватывает период обучения студентов на I курсе. Он характеризуется высокими уровневы-ми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, то есть значением этих
ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерархической структуры (показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению).
Второй этап (II и III курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период снижается их учебная активность и успешность, образуя так называемый «синдром разочарования».
Третий этап (IV и V курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности.
Н. С. Пряжников [16] выделяет в динамике мотивационной сферы студентов-психологов «кризис профессионального обучения» на III курсе, связанный с диссонансом между полученными теоретическими знаниями и возможностью применения их в практической деятельности, в том числе для решения личностных проблем.
Анализ теоретических и экспериментальных работ, посвященных изучению динамики мотивации профессиональной и учебной деятельности, позволил нам выделить основные направления происходящих изменений в мотиваци-онной сфере студентов (курсантов).
В процессе профессионального становления происходит формирование индивидуального стиля деятельности на
основе нормативно одобренных действий и личностных особенностей. Другое направление динамики мотивации связано с перестройкой структуры мотивов, что позволяет сделать предположение о значимости различных мотивов и их адекватности на различных этапах профессионализации, перевод мотивов из потенциального в актуальное состояние, изменение степени идентификации личности с профессионалом и т.д. (В. Г. Асеев, А. А. Деркач, В. И. Ковалев, В. Н. Дружинин, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомед-Эминов и др.). Причем представленное в экспериментальных работах разнообразие результатов исследования динамики ведущих мотивов позволяет говорить о том, что специфика и степень выраженности тех или иных побуждений в значительной мере определяются характером конкретной деятельности. Так, Ю. К. Стрелков, изучая динамику мотивов к профессиональной деятельности летчиков, указывает на преобладание на первых этапах профессионализации стремлений к освоению профессии и установлению межличностных контактов, на последующих - совершенствование профессионального мастерства, а на завершающем этапе поддержание организма в здоровом состоянии [18]. В других исследованиях подчеркивается возрастание уровня мотивов достижения, самореализации и саморазвития; усиление социальных мотивов, динамика мотивов в профессионально-учебной деятельности в вузе от познавательных и профессиональных к широким социальным. В соответствии с этим можно предположить, что изменения ведущих структурных компонентов в мотивацион-ной сфере курсантов-психологов будут иметь свою специфику, обусловленную
характером учебно-профессиональной и служебно-профессиональной деятельности.
В некоторых исследованиях динамика мотивации рассматривается как возникновение или усиление определенных мотивов и исчезновение ранее действующих. Тем не менее отмечается, что латентные мотивы не теряют своего энергетического потенциала и могут проявляться в деятельности. Таким образом, динамика профессиональной мотивации связана с возрастанием количества различных мотивов, приобретая при этом определенную устойчивость и гибкость.
Несмотря на важность изучения динамики мотивации в процессе профессионализации и становления личности специалиста, количество работ по этой тематике весьма ограниченно. В рассмотренных работах подчеркивается, как правило, степень выраженности мотивов, при этом вопрос о содержательном изменении мотивации остается открытым. Что касается проблемы исследования динамики мотивации профессиональной деятельности курсантов психологических факультетов пенитенциарных вузов, то в известной нам литературе этому вопросу внимание не уделялось, что еще раз подчеркивает актуальность исследований в этой области.
Изучение структурно-иерархического аспекта мотивации профессиональной деятельности
Проблематика структурирования мотивов трудовой деятельности в различных сферах является наиболее разработанной в современной отечественной и зарубежной литературе.
В качестве основания для классификации перечисляются мотивы, отражающие значимость для субъекта различных аспектов его трудовой деятельности: организация труда, возможность творчества, вид трудовой деятельности, санитарно-гигиенические условия труда, размер заработной платы, возможность повышения квалификации, престижность профессии, отношение к административному труду, быту и отдыху, взаимоотношения с коллективом и в коллективе, потребность в общении и коллективной деятельности, потребность в реализации индивидуальных особенностей, значимость профессии.
А. К. Маркова выделяет в рамках внутренней детерминации, обладающей конструктивной направленностью, мотивы предназначения профессии, мотивы профессиональной деятельности, которые подразделяет на процессуальные и результативные; мотивы профессионального общения, среди которых выделяет мотивы социального престижа профессии в обществе, мотивы сотрудничества в профессии, мотивы межличностного общения в профессии, а также мотивы профессиональной личности, раскрывающие роль личности и индивидуальности в профессии. В рамках внешней детерминации деятельности автор выделяет конструктивные (заработок, предоставление жилья, близость места работы к дому и др.) и неконструктивные мотивы (конкурентная борьба, конфронтация и т. д.) [12. с. 80-81].
Что касается мотивации учебной деятельности студентов, то ряд авторов выделяют в ее структуре мотивы профессиональные, познавательные, прагматические, широкие социальные, мотивы личностного и социального престижа.
Согласно классификации, предложенной Н. Ш. Валеевой и Н. М. Пейсаховым, все мотивы учения можно объединить в четыре большие группы: профессиональные, познавательные, мотивы социальной идентификации и утилитарные [4].
Однако исследование проблемы классификации мотивов профессиональной и профессионально-учебной деятельности, как показывает анализ современной литературы, вызывает неоднозначное отношение авторов. Так, Х. Хекгаузен писал, что если на этапе становления психологии мотивации интересы исследователей «были сосредоточены на классификации мотивов, то теперь это считается малоплодотворным, а достаточным считается тщательное вычленение отдельного мотива» [21 с. 36]. В соответствии с этим, для него выступает наиболее актуальной проблема анализа опосредующих мотива-ционных процессов саморегуляции или проблема динамики реконструкции мотивации, раскрывающая процесс развития мотивов.
В настоящее время список разнообразных мотивов, обуславливающих ту или иную деятельность, остается открытым: «Существует столько различных мотивов, сколько существует содержательно эквивалентных классов отношений «индивид - среда» [21 с. 34]. С этим согласуется принцип развития потребностей, предложенный А.Н. Леонтьевым: развитие потребностей означает развитие их предметного содержания, расширение круга предметов, отвечающих потребностям, и способов их удовлетворения. Чем больше предметное содержание потребностей, обуславливающее ту или иную деятельность, тем
большее количество мотивов им соответствует. Поскольку профессиональная деятельность, как и любая другая, характеризуется множественностью предметов, отражающих ее специфику, то составить универсальный и оптимальный перечень ее мотивов, на наш взгляд, не представляется возможным. В соответствии с этим в последующем будем анализировать специфические мотивы учебно-профессиональной и служебно-профессиональной деятельности курсантов психологических факультетов пенитенциарных вузов.
Определение психических детерминант развития профессиональной мотивации студентов и курсантов
Изучая динамику развития мотивации и ее иерархическую структуру, исследователи определяют и анализируют изменения, происходящие в мотивационной сфере, в иерархии мотивов учебно-профессиональной деятельности, в структуре мотивации учебно-профессиональной деятельности. Детерминация этих изменений рассматривается авторами с точки зрения различных подходов. Так, А. К. Абульханова-Славская [1]считает детерминирующим фактором развития учебно-профессиональной мотивации личностные особенности субъекта. Разделяя эту точку зрения, остановимся подробнее на анализе работ, посвященных проблеме влияния личностных особенностей на развитие мотивации.
Как показано в исследованиях, личностные особенности влияют на степень индивидуальной значимости мотивов, на характер и возможность их проявления, а также во многом обуславливают мобилизационную функцию мотивации. Как
отмечает М. Ш. Магомед-Эминов [11], мотивация - процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации мотива. Авторы подчеркивают при этом необходимость рассмотрения мотивации в двух взаимосвязанных системах: системе личности и системе деятельности, что раскрывает ее субъективную и объективную обусловленность.
Взаимосвязь и взаимообусловленность личностных особенностей и моти-вационной сферы раскрывается в работах Ф. Хопне, Д. Макклеланда, Х. Хекга-узена, посвященных мотивации достижения. В ряде работ подчеркивается роль такого личностного качества, как ответственность, которая, с одной сто-роны,определяет характер притязаний, требовательность и тем самым проявляется в преодолении трудностей и высокой мотивации достижения успеха, с другой стороны, может способствовать формированию установки на поражение, избегание возможных неудач.
В некоторых исследованиях показывается, насколько личностные особенности определяют выраженность различных мотивов. К. А. Абульханова-Славская приводит данные о влиянии самолюбия, авантюризма на снижение значимости мотивов, пренебрежение чувством долга, В. С. Мерлин отмечает, что ценностные ориентации личности (честолюбие, «ориентация на Я») ведут к преобладанию мотива достижения и зависимости от общественного мнения, в то время как «ориентация на задачу» повышает уровень мотива избегания. Некоторые авторы в своих работах указывают на то, что личностные особен-
ности детерминируют процесс целепо-лагания.
В современной литературе встречается обширное количество публикаций, посвященных проблеме влияния личностных качеств на особенности проявления мотивов. В. И. Иванников связывает эти особенности с волевыми характеристиками личности. Дж. Аткинсон указывает на влияние доминирующей диспозиции личности (стремление к успеху или избегание неудач), которая определяет выбор способа поведения. В. И. Ковалев и В. Н. Дружинин утверждают, что формирование и развитие мотивации определяет интеллектуальная сфера, а эмоциональная обеспечивает реализацию ее энергетической и регулирующей функции; волевая сфера при этом обуславливает устойчивость мотивов и их выраженность в деятельности [10]. Несмотря на то, что авторами не приводятся конкретные экспериментальные данные о влиянии отдельных личностных особенностей на развитие мотивацион-ной сферы, на наш взгляд, эти положения способствуют раскрытию механизмов формирования профессиональной мотивации курсантов психологических факультетов вузов ФСИН России в учебном процессе.
Ряд исследований посвящено влиянию на мотивационную сферу самооценки и «образа Я». К. А. Абульхано-вой-Славской [1] подчеркивается, что возможность полного самовыражения личности зависит от сформированности «образа Я», который определяет уровень мотива самовыражения в процессе самопознания, а по окончании - мотива самореализации. В. И. Ковалев, В. Н. Дружинин [10] со степенью идентификации «образа Я» и «образа профессионала»
связывают характер и направление динамики мотивационной сферы в процессе профессиональной подготовки: «так как личностное качество является единством мотива и способа проявления, то идентификация личностью своих качеств с качествами профессионала свидетельствует косвенно о развитии у нее тех или иных мотивов. Однако, как отмечалось ранее, мотив может реализо-вываться с помощью различных способов, которые, в свою очередь, свидетельствуют о профессионализме личности, что ставит под сомнение единство мотива и способа его реализации. Говоря о формировании адекватной профессиональной мотивации, В. А. Бодров отмечает, что «необходимо оптимальное сочетание так называемых содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) и адаптивных (престиж профессии, величина заработной платы и т. п.) мотивов деятельности [3. с.175], интеграция которых позволяет сформировать образ профессионала, который, в свою очередь, выступает регулятором профессионализации. На наш взгляд, в рамках рассмотренных концепций этот подход в большей мере нисходит к формированию адекватной и оптимальной иерархии мотивов в структуре профессиональной мотивации.
Что касается проблемы влияния личностных особенностей на развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов на этапе пред-профессиональной и профессиональной подготовки, то такие авторы, как В. Г. Асеев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Н. С. Пряж-ников, В. А. Петровский рассматривают собственную активность учащихся как определяющий фактор, связанный со
способами их участия в решении профессионально-учебных задач. В большинстве работ под активностью понимается расширенное воспроизводство деятельности как процесс обогащения мотивов, целей и средств исходной деятельности, а также психического образа, опосредующего его течение. Такое понимание активности говорит о направленности деятельности субъекта на реализацию исходных отношений деятельности, выходящей за рамки этих отношений и преобразующей их; конструировании новых, более интересных целей и смыслов в процессе самой деятельности, которая проявляется в творческом преобразовании ситуации. Соглашаясь с мнением указанных авторов], будем рассматривать деятель-ностный подход в вузовском образовании как один из ведущих дидактических принципов.
Активность учащихся в осуществлении учебно-профессиональной деятельности неразрывно связана с их самостоятельностью, которая рассматривается исследователями как способность учащегося действовать независимо от других, без внешней помощи, особым образом, не так, как все, с опорой на собственные интеллектуальные и духовные силы, способностью не только применять знания в новых условиях и ситуациях, но и находить методы освоения новых знаний.
Как справедливо отмечается в современных публикациях, посвященных обозначенной проблематике, немаловажным компонентом успешного развития профессиональной мотивации является сознательное осуществление процесса профессионального становления в рамках вузовской подготовки. Именно
от степени сознательности зависит, чем станут для человека усваиваемые им знания, какое место займут в его жизни, какой смысл приобретут для него.
К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский предлагают также считать формами активности и стратегии личности в профессиональном становлении инициативу и ответственность.
Активность, самостоятельность, сознательность, инициативность и ответственность, как правило, взаимосвязаны и взаимообусловлены в профессиональной подготовке курсантов (студентов) в рамках вузовского образования. Эти характеристики объединяются многими авторами в единое понятие «субъ-ектности» (Г. И. Аксенова, А. Ю. Попова, А. В. Брушлинский, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Л. И. Божович и др.).
По мнению В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева [17], понятие субъектности потенциально включает в себя всю совокупность проявлений человеческой психики и представляет собой определенного рода целостность. Авторы считают, что стать субъектом деятельности значит не только освоить эту деятельность, овладеть ею, но и быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию]. Субъектность студентов (курсантов) проявляется прежде всего в осознанном и самостоятельном построении ими перспектив своего развития в профессионально-учебной деятельности и во всей жизни в целом.
По мере становления и развития субъектной позиции студентов происходит изменение их отношения к себе и преобразование представлений о себе как субъекте профессионально-учебной деятельности. Л. В. Темнова связывает
эти изменения с изменением «позиции личности», под которой понимает позицию личностного и профессионального саморазвития, системное отношение внутренних психических элементов, позволяющих человеку определенным образом (непротиворечиво и гармонично) осуществлять взаимодействие с внешней и внутриличностной средой. На основании этого автор выделяет три уровня развития профессиональных представлений студентов о себе как субъектах профессиональной деятельности психолога: 1) уровень самоопределения - соотнесение знаний о себе в рамках сопоставления «Я и другие», 2) уровень самовыражения - соотнесение знаний о себе в рамках «Я» и «Я», 3) уровень самореализации - соотнесение знаний о себе в рамках «Я» и «высшее Я» [19]. На наш взгляд, эти уровни непосредственно связаны с развитием мо-тивационно-ценностного компонента в процессе профессионализации в вузе.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд личностных особенностей, наиболее часто упоминавшихся во взаимоотношениях с мотивацией, в том числе учебно-профессиональной деятельности. К ним относятся прежде всего характеристики эмоционально-волевой сферы (самообладание, эмоциональная устойчивость), интеллект, особенности когнитивного стиля, высокий уровень ответственности, интернальность, творческая направленность, активность, самостоятельность, сознательность, инициативность и ответственность, во многом определяющие такую характеристику личности как субъектность. Можно полагать, что в условиях профессиональной подготовки психологов для
работы в пенитенциарных учреждениях значимость ряда этих качеств будет выражена наиболее сильно при развитии профессиональной мотивации на этапе обучения в вузе.
Ряд авторов придерживаются позиции, что детерминанты развития профессионально-учебной мотивации заложены не только в личностных особенностях студентов (курсантов). Так, Л. В. Попова подчеркивает социальный фактор развития учебно-профессиональной мотивации студентов. Она связывает изменения мотивационной сферы студентов с изменением их социальной роли по мере вхождения в новую и референтную для них социальную группу; усвоения ценностей, норм и убеждений этой группы; по мере взаимодействия и общения студентов как внутри вуза, так и вне его. Согласно мнению этого автора [15, с. 35], в настоящее время молодые люди при выборе профессии не только часто руководствуются собственными интересами, желаниями, потребностями, личностными склонностями, но и учитывают такие факторы, как вероятность поступления в вуз, востребованность, престиж профессии.
Н. И. Мешков связывает развитие мотивации с расширением диапазона деятельности в процессе профессионального образования [13]. Близкой позиции придерживаются А. А. Вербицкий и Н. А. Бакшеева, изучая развитие познавательных и профессиональных мотивов в соответствии с динамикой развертывания деятельности студентов: учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, собственно профессиональной [5].
Разделяя точку зрения указанных авторов, будем считать, что развитие
профессиональной мотивации определяется как рядом внутренних факторов (индивидуально-типологические особенности, стиль межличностного взаимодействия, темпераментные черты и т. д.), так и внешними условиями вузовской среды: влияние социального окружения, расширение диапазона деятельности, специфика построения учебного процесса и т. д.
Определение психологических
детерминант развития профессиональной мотивации
студентов и курсантов психологических факультетов
Проблема профессиональной мотивации студентов (курсантов), обучающихся на психологическом факультете, имеет свою специфику. Рассмотрим основные направления психолого-педагогических исследований, посвященных изучению детерминант выбора профессии психолога и профессиональной мотивации учащихся психологических факультетов вузов.
Т. К. Казанцева в своих исследованиях указывает на тот факт, что образ будущих психологов сформирован под влиянием деятельности практического психолога, поэтому абитуриенты практически не ориентированы на научно-исследовательскую работу [9].
Д. Ю. Грищенко в своих исследованиях подчеркивает детерминированность мотивации профессиональной деятельности студентов-психологов компенсацией ранее депривированных потребностей и коррекцией собственной психоэмоциональной сферы, а также потребностью в выработке более эффективных и безопасных механизмов интерперсонального взаимодействия [8. с. 7].
Ряд авторов указывают на то, что часть молодых людей выбирает обучение в вузе на психологическом факультете как возможность «отодвинуть» на несколько лет самостоятельную взрослую жизнь, где необходимо строить свой жизненный путь и нести за это ответственность; решить проблему призыва в армию и т. д. Такие факторы, на наш взгляд, являются отрицательными детерминантами, замедляющими процесс развития учебно-профессиональной мотивации.
Анализ исследований, посвященных изучению детерминант развития и учебно-профессиональной мотивации у студентов (курсантов) психологических факультетов, позволяет сделать вывод о том, что в них указываются отдельные мотивы, которые, на наш взгляд, наряду со специфическими мотивами, обусловленными режимным характером образовательных учреждений Федеральной службы исполнения наказаний, будут иметь место в структуре профессиональной мотивации курсантов психологических факультетов вузов ФСИН России.
Изучение специфики
профессиональной мотивации в условиях специализированных
вузов ФСИН России
Выбор молодыми людьми профессии психолога уголовно-исполнительной системы связан с принятием или непринятием ими условий служебной деятельности. Как показывает практика, часто абитуриенты в процессе профессионального самоопределения и курсанты при получении высшего образования в режимном вузе предпочитают прерогативы служебной деятельности, игнори-
руя или уделяя недостаточное внимание изучению и освоению будущей профессии. Это определенным образом влияет на развитие профессиональной мотивации в учебном процессе.
Мотивация служебно-профессио-нальной деятельности в процессе профессионального становления будущего психолога уголовно-исполнительной системы является, на наш взгляд, одним из основополагающих компонентов мотивации вузовского обучения в учреждениях ФСИН России, поскольку именно она определяет желание курсантов работать в области, соответствующей полученному образованию. Под слу-жебно-профессиональными мотивами в контексте нашего исследования, затрагивающего профессиональную подготовку психологов, работающих в системе исполнения наказаний, будем понимать такие мотивы, которые подвигают субъекта к совершенствованию собственной деятельности (ее способов, средств, форм, методов) в учебной и служебной деятельности, направленной на освоение профессии психолога уголовно-исполнительной системы, специфику его работы и выполнение служебных требований в рамках профессиональной самореализации.
Исследования в области мотивации служебной деятельности в Федеральной службе исполнения наказаний весьма ограничены. Так, А. И. Ушатиков и Б. Б. Казак отмечают, что мотиваци-онная сфера сотрудников Федеральной службы исполнения наказаний «весьма динамична: одни мотивы угасают, другие становятся доминирующими», на различных этапах службы ведущими являются мотивы социальной значимости труда, коллективизма, материального
и морального вознаграждения, достижения и самоутверждения, избегания неудачи (неприятности), личного удобства [20]. Несмотря на то что в данной работе речь идет о сотрудниках, уже осуществляющих службу во ФСИН России, авторы справедливо указывают на актуальную необходимость «охарактеризовать мотивационную сферу сотрудников исправительных учреждений...вскрыть те факторы, которые побуждают их к службе, вызывают удовлетворенность или стремление изменить ее» [там же, с. 683]. На наш взгляд, это еще раз подчеркивает актуальность исследований в области учебно-профессиональной и служебно-профессиональной мотивации на этапе вузовского обучения, поскольку, как отмечалось ранее, сложившаяся на этом этапе структура мотивов во многом будет определять мотиваци-онные установки в будущей профессиональной деятельности.
Н. Г. Чаронова, анализируя мотивацию служебной деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы, обращает внимание на перечень возможных мотивов: мотив, связанный с подражанием идеалу (семейная традиция, романтическая мечта, интерес к работникам милиции); содержательный аспект деятельности (разнообразие, возможность общения); нравственный мотив, социально-экономический фактор, личностный мотив и возможность их трансформации и динамики в процессе профессионализации. Между тем автор в своих публикациях не рассматривает механизмы изменения мотивации слу-жебно-профессиональной деятельности [22].
Коллективом сотрудников НИИ ФСИН России (Н. Н. Барановским,
Б. Г. Бовиным, Л. Н. Волиной, В. М. Деминым, Г. В. Капыловой) [2] проводились исследования мотивации профессиональной деятельности абитуриентов и курсантов высших учебных заведений Федеральной службы исполнения наказаний. Авторы обращают особое внимание на структуру мотивов служебной и профессиональной деятельности и их связь с личностными особенностями обследованных. Среди ведущих мотивов служебной деятельности отмечается возможность получения престижного образования с отсрочкой от армии, условия профессиональной деятельности (льготы, выслуга лет, социальный статус и положение, режим работы, возможность служебного роста, зарплата, властные полномочия, дисциплина, стабильность, законность); содержательные аспекты профессиональной деятельности (ОРД, охрана, риск, работа с людьми, организация процесса исправления, законотворчество, возможность научного подхода и др.), а также другие, менее распространенные причины привлекательности работы в УИС (имеющийся опыт, романтика, возможность совместительства, занятия спортом). Однако результаты исследований основываются на обследовании абитуриентов и курсантов преимущественно юридического и экономического факультетов. Доля прошедших обследование курсантов психологического факультета мала, что вызывает сомнения в возможности экстраполяции на них полученных данных.
Исследования, посвященные проблеме служебной мотивации курсантов психологических факультетов вузов ФСИН России, в известной нам литературе не встречались, упоминания об этой проблеме носят фрагментарный характер.
Это подчеркивает необходимость изучения мотивов учебно-профессиональной и служебно-профессиональной деятельности в процессе вузовского обучения и определения условий и механизмов их развития.
Таким образом, на основании изложенного считаем целесообразным выделить в структуре профессиональной мотивации курсантов психологических факультетов вузов ФСИН России два основных системообразующих компонента: мотивация учебно-профессиональной деятельности и мотивация служебно-профессиональной деятельности.
Таким образом, проблема развития профессиональной мотивации курсантов является многоаспектной и включает в себя рассмотрение таких вопросов, как определение места учебно-профессионального и служебно-профессио-нального компонентов в структуре системы образования в вузах ФСИН России, изучение проблематики динамики ее развития, анализ основных подходов к ее структурно-иерархической характеристике и, наконец, систематизацию полученных материалов с учетом специфики вуза.
Литература
1. Абульханова-Славская А. К. Деятельность и психология личности / А. К. Абульханова-Слав-ская. - М.: Наука, 1980. - 334 с.
2. Барановский Н. Н. Мотивация профессионального выбора в уголовно-исполнительной системе: Учеб.-метод. пособие / Н. Н. Барановский, Б. Г. Бовин, Л. Н. Волина, В. М. Демин / М.: НИИ УИС Минюста России. 2004. - 50 с.
3. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов / В. А. Бодров. - М.: ПЭР СЭ, 2001. - 511 с.
4. Валеева Н. Ш., Пейсахов Н. М. Психологическая модель высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом / Н. Ш. Валее-
ва, Н. М. Пейсахов // Психологическая служба в вузе. - Казань, 1982.
5. Вербицкий А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшеева. - М.: Изд. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - .200 с.
6. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К.Вилюнас. - М.: МГУ, 1990. - 288 с.
7. Габайдулина Т. А. О мотивации учебной деятельности студентов групп ЦИПС: Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки / Т. А. Габайдулина, Н. М.Владимирова. - Л.; М., 1988. - 254 с.
8. Грищенко Д. Ю. Мотивация выбора профессии психолога: Дис. ... канд. психол. наук. / Д. Ю. Грищенко. Краснодар, 2003. - 217 с.
9. Казанцева Т. К. Особенности личностного развития и профессионального самоопределения студентов-психологов: Дис. .канд. псих. наук. М., 2000. - 174 с.
10. Ковалев В. И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В. И. Ковалев В. Н. Дружинин // Психологический журнал. 1982. том 3. № 6. с. 35-44.
11. Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности / М.Ш. Магомед-Эминов. М,: Психоаналитическая ассоциация, 1998. - 496 с.
12. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.
13. Мешков Н. И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учеб. пособие / Н. И. Мешков. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995. - 184 с.
14. Нестерова Н. Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности преподавания наук: Дис. ... канд. психол. наук / Н. Б. Нестерова. - Екатеринбург, 1984. - 183 с.
15. Попова А. Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов: Дисс. ... канд. психол. наук. /
A. Ю. Попова. - М., 2004. - 172 с.
16. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учеб.-метод. пособие / Н. С.Пряжников. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2003. - 400 с.
17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности /
B. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М., 1995. - 384 с.
18. Стрелков Ю. К. Инженерная и профессиональная психология / Ю. К. Стрелков. - М.: Академия, 2001. - 360 с.
19. Темнова Л. В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования / Л. В. Темнова. - М.: Изд-во МОСУ, 2000. -212 с.
20. Ушатиков А. И. Пенитенциарная психология: Учебник / А. И. Ушатиков, Б. Б. Казак. Рязань: Академия права и управления Минюста России, 2003. -758 с.
21. Хекгаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. / Х. Хекгаузен; Под. ред Б. М. Величковско-го. - М. 1986. - Т.1. - 392 с.
22. Чаронова Н. Г. Мотивация служебной деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы / Н. Г. Чаронова //Актуальные проблемы психологического обеспечения в уголовно-исполнительной системе: Сб. материалов, М.: 2005. С. 41-47.
Роль психологии в духовно-нравственном и профессиональном становлении будущих сотрудников ФСИН России
И. И. Купцов
Ключевые слова: профессиональное становление, духовно-нравственное становление, пути формирования духовно-нравственных качеств национально-религиозного самосознания. Аннотация: статья посвящена роли психологии в духовно-нравственном и профессиональном становлении будущих сотрудников ФСИН России.
В тезисах, посвященных 200-летию МВД России, я писал, что на любую должность в системе ФСИН мною был бы принят не выпускник Академии права и управления ФСИН, а выпускник Рязанской высшей школы МВД СССР.
Почему? Выпускник Рязанской высшей школы МВД СССР изучал психологию (она называлась тогда «Исправительно-трудовая психология» (авторы К. К. Платонов, А. Глоточкин, В. Ф. Пирожков) в объеме 180 часов и, главное, знал её и применял в профессиональной деятельности юриста широкого профиля, т.е. начальника отряда, начальника колонии, начальника тюрьмы. А нынешний выпускник Академии ФСИН России вообще не изучает психологию, не счи-
тая юридической (112 часов), которую и за науку принять можно с оговорками, ибо она не имеет своего объекта, своего предмета и своих методов исследования.
В течение многих лет мы изучаем психологию курсантов, слушателей и студентов Академии ФСИН России, а также других вузов г. Рязани.
Исследование проводится по обширной программе, включающей весь спектр жизнедеятельности учащейся молодежи. Особое внимание мы уделяем духовно-нравственному миру, или духовно-нравственной сфере жизнедеятельности подрастающего поколения.
В данной статье я не буду анализировать всю сферу жизнедеятельности (здоровье, отношение к учению, творчеству, спорту, пониманию духовности в религиозном и светском аспектах, нравственности и т. д.) молодых людей, а постараюсь охарактеризовать одну из важнейших сторон духовно-нравственной сферы, а именно: патриотизм.
Исследованием установлено, что всех изучаемых можно условно разделить на три группы:
