CC BY
115
References
1. Vedernikov Yu.L. Obrazovanie i povyshenie kul'tury studentov: k postanovke i resheniyu problemy. Obrazovanie i kul'tura XXI veka: Materialy Mezhregional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii. Ulan-Ud'e: Poligraficheskij kompleks VSGAKI, 2000; T. 11.
2. Galaguzov A.N. Kul'turologicheskijpodhod v professional'nojpodgotovke specialistov social'noj sfery. 2011.
3. Zapesockij A.S. Obrazovanie: filosofiya, kul'turologiya, politika. Moskva: Nauka, 2002.
4. Ivanova E.O., Osmolovskaya I.M., Shalygina I.V. Soderzhanie obrazovaniya: kul'turologicheskij podhod. Pedagogika. 2001; № 7: 9 - 12.
5. Leont'eva O.V. Kul'turologicheskij podhod k podgotovke buduschih uchitelej tehnologii. Vestnik NovGU. 2008; № 45.
6. Gluzman A.V., Red'kina L.I., Gluzman N.A., Gorbunova N.V. Pedagogicheskoe obrazovanie vrespublike Krym: opytsistemnogo proektirovaniya. Gumanitarnye nauki. 2014; № 2 (28): 21 - 26.
Статья поступила в редакцию 25.04.20
УДК 378
Ehaeva R.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogics and Psychology, Chechen State University (Grozny, Russia),
E-mail: gamzaeva79@mail.ru
Ibragimova T.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Chemistry and Methods of Teaching Chemistry, Chechen State University
(Grozny, Russia), E-mail: gamzaeva79@mail.ru
Yandieva A.I., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, Department of Foreign Languages, Ingush State University (Grozny, Russia),
E-mail: gamzaeva79@mail.ru
THE PROBLEM OF DEVELOPING STUDENTS COGNITIVE INTEREST IN PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL LITERATURE. The article deals with a problem of developing students' cognitive interest in psychological and pedagogical literature. Cognitive interest is a specific difference of interest as a complex phenomenon of the science of psychology, which is why, before proceeding to the direct study of the Institute of cognitive interest, it is necessary to conduct a brief review of the original component of the concept of "interest" from the point of view of psychology. The analysis of psychological and pedagogical literature is given, reflecting the opinion of well-known educational psychologists. The authors conclude that the main tasks of the teacher in the context of the need to develop and improve the cognitive activity of the student, are to identify individual inclinations and areas of common interests of each of them, in order to further flesh them out within one of the studied disciplines, to organize the educational process on the basis of such techniques and means that will make the learning process exciting and interesting for them.
Key words: cognitive interest, students, university, teacher, pedagogy.
Р.М. Эхаева, канд. пед. наук, доц., и ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» г. Грозный, E-mail: gamzaeva79@mail.ru
Т.В. Ибрагимова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный,
E-mail: gamzaeva79@mail.ru
А.И. Яндиева, канд. филол. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Грозный, E-mail: gamzaeva79@mail.ru
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У СТУДЕНТОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
В статье рассматривается проблема развития познавательного интереса у студентов в психолого-педагогической литературе. Познавательный интерес представляет собой специфическую разность интереса как комплексного явления науки психологии, ввиду чего, прежде чем приступить к непосредственному изучению института познавательного интереса, необходимо провести краткое рассмотрение изначальной составляющей понятия «интерес» с точки зрения психологии. Дан анализ психолого-педагогической литературы, отражающей мнение известных педагогов-психологов. Авторы делают вывод о том, что основными задачами преподавателя в контексте необходимости развития и совершенствования познавательной активности студента являются выявление индивидуальных склонностей и сфер общих интересов каждого из них с целью дальнейшей их конкретизации в рамках одной из изучаемых дисциплин, организация учебного процесса на основе таких приёмов и средств, которые сделают процесс обучения увлекательным и интересным для них.
Ключевые слова: познавательный интерес, студенты, вуз, преподаватель, педагогика.
Познавательный интерес представляет собой специфическую разность интереса как комплексного явления науки психологии, ввиду чего, прежде чем приступить к непосредственному изучению института познавательного интереса, необходимо провести краткое рассмотрение изначальной составляющей понятия «интерес» с точки зрения психологии. Важным для понимания природы интереса при этом является уяснение явлений психологии, «произведших его на свет», а таковыми, согласно позиции С.Л. Рубинштейна, являются, с одной стороны, эмоциональная привлекательность и, с другой, осознанная необходимость. Таким образом, интерес изначально представлен в своей сути двумя различными проявлениями психической и умственной активности человека - эмоцией как проявлением субъективной, яркой оценки личностью окружающих предметов, людей и действительности в целом и результатом работы «холодного разума» - осознанной необходимости. В этом аспекте проявляются движущие силы, являющиеся локомотивом интереса, - субъективная увлечённость, объективное стремление, имеющие своим объектом тот или иной предмет (в широком смысле этого слова) [1 - 13].
Теоретическая основа интереса произрастает в его объективное проявление - внимание и, побуждая к практической деятельности в той или иной сфере, может порождать склонность. Заметим, что столь стройная линия развития личности в профессиональном аспекте, конечно, встречается достаточно редко, и, как правило, интерес получает своё практическое развитие лишь на «уровне» практического проявления внимания: ребенок, интересующийся историей, зачастую доводит свой интерес лишь для уровня хобби, например, нумизматики, при этом не помышляя об историческом образовании и профессии историка.
С.Л. Рубинштейн также обращает внимание на важность учёта такого фактора существования интереса, как степень его проникновения в самую суть
личности, что, в свою очередь, зависит от степени эмоциональности, импульсивности личности. Устойчивость интересов, в конечном счёте, определяется устойчивостью психологического портрета личности: обыкновенно, высокая степень эмоциональности личности влечёт за собой наделение интереса качествами господствования, всепоглощения, в то же время лишая его свойств системности, последовательности и объективности и, что самое важное, создавая предпосылки для быстрого затухания интереса.
Непродолжительность существования интереса у эмоциональных личностей имеет свои причины, прежде всего, необходимость получения новых ощущений для насыщения эмоций: предмет же любого интереса способен утолить «жажду» эмоций лишь в течение определённого, как правило, весьма непродолжительного периода, после которого наступает этап более глубокого, объективного его познания посредством мобилизации умственных возможностей, что, конечно, не всегда может дать ярких и насыщенных эмоций. Данное положение актуально и при выявлении возможности развития познавательного интереса у школьников, обладающих различными психологическими портретами.
Между тем нельзя сказать, что после прохождения этапа «первого впечатления» от предмета интереса эмоции отходят на второй план: предмет истинного интереса личности всегда затрагивает и её эмоциональность, но вместе с тем эмоции не должны мешать сосредоточению умственной деятельности на объекте интереса; в противном случае интерес обретёт сугубо эмоциональную, но не содержательную, с мыслительной точки зрения, окраску.
Аналогичной концепции определения сущности интереса придерживаются и другие учёные в области психологии, в том числе К.А. Абульханова, Л.И. Анцы-ферова, Д.Н. Узнадзе и т.п.
Отец педагогики Ян Амос Коменский, пожалуй, впервые определённо и с особым акцентом заявил о необходимости развития познавательного интереса у
обучающихся, в особенности у детей, дабы «воспламенить жажду знания и пылкое усердие к учению» [4].
По Я.А. Коменскому, познавательный интерес есть путь проникновения детского разума не просто до общего понятия о тех или иных вещах, но до «корня вещей», посредством установления устойчивых связей разума и психологии ребёнка с предметом интереса. При этом в механизм достижения истинной цели познавательного интереса входят созидательные средства и инструменты взаимоотношения педагога и ребёнка: наглядное и понятное раскрытие сути познаваемого явления, жизненной пользы обретения знаний о нём, ободрение и ласка, поощрение любознательности, создание и поддержание доверительной обстановки, наконец, разумное соединение приятного (эмоции) и полезного (умственная деятельность) элементов познания. Таким образом, главной задачей любого обучения Я.А. Коменский считал не просто сообщение знаний, но и «развитие у учащихся интереса к ним» [4].
Советские и российские учёные-классики педагогической науки также подвергли достаточно обстоятельному исследованию рассматриваемое явление в ряде научных трудов. Так, И.Ф. Харламов под интересом применительно к предмету и задачам педагогической науки понимает «потребность, окрашенную положительными эмоциями и прошедшую стадию мотивации, придающую человеческой деятельности увлекательный характер» [11]. Здесь, кстати, Иван Фёдорович вступает в противоречие с позицией Сергея Леонидовича Рубинштейна, который прямо говорит о несостоятельности попытки сведения интереса к потребности. Так, потребность является, скорее, отражением волевой деятельности, а также наличествующих у личности желаний и влечений, тогда как интерес приобретает значение в интеллектуально-мыслительной деятельности личности - концентрации внимания и мыслей, являясь мотивом культурной и познавательной деятельности человека. Таким образом, интерес есть инструмент ознакомления, а потребность - обладания предметом. Впрочем, учитывая взаимосвязь данных категорий, нельзя сказать, что указанное теоретическое противоречие в трудах двух представителей отечественной науки видится столь непримиримым.
Определение, данное И.Ф. Харламовым, представляется достаточно интересным ввиду следующего. Во-первых, оно осмысляет интерес не просто как потребность, но как потребность, насыщенную положительными эмоциями, то есть такими эмоциями, которые приносят субъекту интереса удовлетворение от деятельности, расширения кругозора и увеличения интеллектуального потенциала, учитывая, таким образом, значимую роль эмоций в процессе познания.
Во-вторых, И.Ф. Харламов говорит о прохождении потребностью стадии мотивации, то есть осознания обучающимся практической пользы обретения новых полезных сведений о предмете познания.
ПИ. Щукина определила познавательный интерес как «важный вид интереса, который несет в себе все функции интереса как психического образования: его избирательный характер, единство объективного и субъективного, наличия в нем органического сплава интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов» [13].
На наш взгляд, субъективный характер познавательного интереса имеет, с точки зрения педагогики и психологии, гораздо большее значение для формирования портрета личности школьника, поскольку затрагивает глубинные процессы психологического отношения ребёнка к предмету познавательного интереса, влияет на «экологию души» и творческий потенциал ребёнка, а также создаёт в школьнике «стержень личности», ибо интерес подпитывается знаниями и навыками, а они, в свою очередь, обеспечивают уверенность действий ребёнка в сфере, являющейся содержанием предмета познавательного интереса.
Как отмечает В.А. Машарова, «познавательный интерес, как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях» [6].
Как видим, В.А. Машарова также отмечает комплексный характер познавательного интереса, который включает в себя элементы, обусловленные внешними связями человека (объективные свойства), и элементы, относящиеся к эмоциям и внутренним мыслительным процессам личности.
Наконец, Е.А. Меньшикова под познавательным интересом понимает «маслообразующий мотив познания, который представляет собой побуждение к деятельности, выражающееся в познавательной активности, направленное на удовлетворение познавательной потребности» [7].
Познавательному интересу присущи следующие характерные черты:
1. Связь с предметом интереса, содержащим в себе потенциал для изучения и творческого осмысления его содержания.
2. Взаимосвязь объективного и субъективного начал - гармоничное сочетание «голоса разума» и «голоса души».
3. Постепенное развитие, включающее в себя несколько этапов:
- интерес-эмоция, носящий в себе окраску переживания, волнения, мысленного представления школьником себя в определённой ситуации и обстоятельствах, связанных с предметом интереса;
- интерес-осмысление, когда школьник, изучая и анализируя характерные особенности предмета интереса, а также собственную эмоциональную составляющую, приходит к определённым объективно-логическим выводам в отношении предмета интереса;
- насущный или жизненный интерес (интерес-потребность), который указывает на трансформацию интереса в жизненную, профессиональную характеристику личности.
Исследователями в области психологии и педагогики отмечается, что возникновение познавательного интереса нельзя назвать, собственно, первичным формированием у последнего интеллектуально и эмоционально обеспеченного института познания; последний появляется отнюдь не на пустом месте.
Познавательный интерес есть трансформированная познавательная потребность, которая, являясь основой мотивации обучения, «рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка» [9].
Как отмечается в этой связи С.В. Софроновой и С.А. Акпулатовой, применение в рамках организации как групповой, так и индивидуальной работы обучающихся интерактивных игр «повышает мотивацию обучения, делает обучение более эффективным, а также способствует развитию у учащихся продуктивных функций и психических процессов» [10].
Не последнюю роль в развитии познавательного интереса у школьников младших классов играет мотивация. Виды мотивов, лежащих в основе поведения школьника, различны и могут принимать формы стремления получить хорошую отметку, 0не отставать от сверстников, желания порадовать родителей (не получить укор ввиду плохой успеваемости), желания быть похожим на взрослых, быть серьёзным. М.В. Матюхина приводит следующую классификацию учебных мотивов:
1) мотивы, исходящие из сущности самой учебной деятельности, такие как стремление узнать новые факты, обрести навыки, овладеть способами воздействия на предмет;
2) мотивы, вытекающие из особенностей процесса обучения, как то: энтузиазм, стремление проявить себя в интеллектуальном и творческом аспектах, желание преодолеть препятствия и решить задачи, которые ставятся перед учащимся в рамках курса обучения;
3) мотивы социального порядка, включающие в себя:
• социальные мотивы широкого порядка (осознание ответственности перед классом, родителями, учителем, обществом);
• «мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения)» [5];
• мотивы узколичностного характера, характеризующиеся либо направленностью на получение похвалы, положительной отметки (мотивация благополучия), либо относящиеся к желанию занять достойное место среди одноклассников, не прослыть «отстающим» (мотивация престижа);
• мотивы избегания неприятностей, заключающиеся в нежелании сталкиваться с проблемами или вступать в конфликт с учителями или родителями по поводу поведения на уроках, успеваемости.
Несколько отличную классификацию мотивов познавательной активности младших школьников приводит Т.А. Ильина, выделяя следующие группы мотивов:
• мотивы, характеризующиеся как «непосредственно побуждающие»;
• мотивы, определяемые как «перспективно побуждающие»;
• мотивы интеллектуально-побуждающего порядка [4].
При этом отмечается, что разделение мотивов на группы есть некоторая условность: «мотивы переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются; кроме того, соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста» [3].
Так, О.В. Булатова ранжирует уровни форсированности познавательного интереса следующим образом:
1) первый уровень, он же «субъективно-поисковый уровень». Присутствие познавательного интереса школьника на данном уровне свидетельствует о высокой способности последнего к обучению, об оптимальном использовании младшим школьником присутствующих у него навыков и умений для обретения новых возможностей взаимодействия с предметом познания, воплощения, вытекающих из практического применения полезных свойств последнего, затрагивающих жизненные и профессиональные возможности самого школьника;
2) второй уровень, он же «продуктивно-поисковый». Отмечается как преобладающий у значительного числа младших школьников, познавательный интерес которых носит нестабильный и «зависимый» от поддержки и ориентирования со стороны взрослых характер. Ребёнок не имеет устойчивой познавательной связи с определённым предметом, проявление активности в рамках процесса обучения носит характер «эмоционального всплеска», определяется в качестве ситуативного и зависящего как от настроения школьника, так и от влияния извне (взрослых, одноклассников, друзей);
3) третий уровень характеризуется фактическим отсутствием познавательного интереса в любых внешних проявлениях и формах. «Отсутствие у ребенка познавательного интереса сочетается с абсолютной несформированно-стью процессов саморегуляции и способности к объективной оценке результатов деятельности» [1].
Выделение различных уровней развития познавательного интереса младшего школьника имеет значение в том смысле, в каком данная классификация отражает необходимость учёта роли учителя в совершенствовании базы знаний
ребёнка: так, в отношении школьника, чей познавательный интерес характеризуется как в достаточной степени активный, обладающий творческим элементом и стремящийся к самостоятельному познанию, роль учителя приобретает характер координации в противовес наставническому характеру со школьниками, чьи познавательные интересы ограничиваются стремлением для вида «пролистнуть» учебник, не вникнув даже в основы изучаемого предмета.
Таким образом, основными задачами преподавателя в контексте необходимости развития и совершенствования познавательной активности студента
Библиографический список
являются выявление индивидуальных склонностей и сфер общих интересов каждого из них с целью дальнейшей их конкретизации в рамках одной из изучаемых дисциплин, организация учебного процесса на основе таких приёмов и средств, которые сделают процесс обучения увлекательным и интересным для них. При этом конечной целью формирования познавательного интереса студентов является более или менее точная профессиональная ориентация как будущего специалиста, которая позволит достичь повышенного уровня знаний по изучаемой дисциплине.
1. Булатова О.В. Познавательный интерес в структуре общей способности к учению в младшем школьном возрасте. Начальная школа плюс до и после. 2009; № 11: 2.
2. Гусейнов A.3., Турчин Г.Д. Я.А. Коменский - классик научной педагогики: учебное пособие. Саратов, 2015.
3. Ильина Т.Д. Педагогика. Москва: Просвещение, 1984.
4. Коменский Я.Л. Великая дидактика. Москва, 1955.
5. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учебное пособие. Волгоград, 2005.
6. Машарова ВА Познавательный интерес школьников с позиции современности. Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. 2008; № 2.
7. Меньшикова E.A. Психолого-педагогическая сущность познавательного интереса. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2008; № Э.
8. Пастушкова МА Формирование познавательных интересов при организации учебной деятельности младших школьников. Вестник РГПУ имени А. И. Герцена. 2007; № 44.
9. Сапронов ИА Познавательный интерес в структуре учебной мотивации младшего школьника. Проблемы педагогики и психологии. 2008; № Э.
10. Софронова С.В., Aкпулатова СА Роль интерактивных игр в развитии познавательного интереса у младших школьников. Прикладная информатика. 2010; № 2 (26).
11. Харламов И.Ф. Педагогика. Москва: Гардарики, 1999.
12. Шляпникова O.A. Мотивация образовательной деятельности: учебное пособие. Ярославль: Ярославский государственный университет имени П.Г Демидова, 2014.
13. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. Педагогика. Москва, 1971.
References
1. Bulatova O.V. Poznavatel'nyj interes v strukture obschej sposobnosti k ucheniyu v mladshem shkol'nom vozraste. Nachal'naya shkola plyus do i posle. 2009; № 11: 2.
2. Gusejnov A.Z., Turchin G.D. Ya.A. Komenskij- klassiknauchnojpedagogiki: uchebnoe posobie. Saratov, 2015.
3. Il'ina T.A. Pedagogika. Moskva: Prosveschenie, 1984.
4. Komenskij Ya.A. Velikaya didakiika. Moskva, 1955.
5. Matyuhina M.V., Spiridonova S.B. Razviiie lichnosii ipoznavaiel'nyh processov v mladshem shkol'nom vozraste: uchebnoe posobie. Volgograd, 2005.
6. Masharova V.A. Poznavatel'nyj interes shkol'nikov s pozicii sovremennosti. Pis'ma v 'Emissiya. Offlajn: elektronnyj nauchnyj zhurnal. 2008; № 2.
7. Men'shikova E.A. Psihologo-pedagogicheskaya suschnost' poznavatel'nogo interesa. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2008; № Э.
8. Pastushkova M.A. Formirovanie poznavatel'nyh interesov pri organizacii uchebnoj deyatel'nosti mladshih shkol'nikov. Vesinik RGPU imeni A. I. Gercena. 2007; № 44.
9. Sapronov I.A. Poznavatel'nyj interes v strukture uchebnoj motivacii mladshego shkol'nika. Problemy pedagogiki ipsihologii. 2008; № Э.
10. Sofronova S.V., Akpulatova S.A. Rol' interaktivnyh igr v razvitii poznavatel'nogo interesa u mladshih shkol'nikov. Prikladnaya informaiika. 2010; № 2 (26).
11. Harlamov I.F. Pedagogika. Moskva: Gardariki, 1999.
12. Shlyapnikova O.A. Moiivaciya obrazovaiel'nojdeyatel'nosti: uchebnoe posobie. Yaroslavl': Yaroslavskij gosudarstvennyj universitet imeni P.G. Demidova, 2014.
13. Schukina G.I. Problema poznavatel'nogo interesa v pedagogike. Pedagogika. Moskva, 1971.
Статья поступила в редакцию17.05.20
УДК 373.24
Petrova T.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: maxksu@rambler.ru
Petrov S.S., Cand. of Sciences (Biology), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: sspet11-59@yandex.ru
ENVIRONMENTAL CULTURE FORMING CONDITIONS FOR STUDENTS IN ELEMENTARY CLASSES. The article highlights and describes the characteristic features of the process of formation of environmental culture in primary school students. Primary school is the most favorable period in environmental education, since at the primary school age, most of the children have a positive, correct attitude to nature. In this regard, it is necessary to form a student's protective, sparing and responsible attitude to the objects of inanimate and living nature. It is during the period of primary school age that a child receives emotional impressions of nature, forms his own ideas about different forms of life on earth, as a result of which the fundamental principles of environmental consciousness, thinking, and culture begin to be developed.
Key words: environmental education, environmental culture, teacher, elementary school, primary school children, forms of education.
Т.И. Петрова, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета, г. Стерлитамак,
E-mail: maxksu@rambler.ru
С.С. Петров, канд. биол. наук, доц., Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета, г. Стерлитамак,
E-mail: sspet11-59@yandex.ru
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В статье выделяются и описываются характерные особенности процесса формирования экологической культуры у младших школьников. Начальная школа - наиболее благоприятный период в экологическом образовании, поскольку в младшем школьном возрасте у большинства из детей закладывается позитивное, правильное отношение к природе. В связи с этим необходимо сформировать у обучающегося оберегающее, щадящее и ответственное отношение к объектам неживой и живой природы. Именно в период младшего школьного возраста ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, формирует у себя представления о разных формах жизни на Земле, вследствие чего начинают вырабатываться первоосновы экологического сознания, мышления, культуры.
Ключевые слова: экологическое образование, экологическая культура, учитель, начальная школа, дети младшего школьного возраста, формы обучения.
На сегодняшний день проблема взаимодействия общества и природы становится наиболее острой и принимает уже огромные масштабы. Существующие на данный момент формы взаимодействия человека с природой неизбежно приближают человечество к экологической катастрофе и непосредственно - к угрозе всем формам жизни на Земле. Немалое число выдающихся педагогов и мыслителей всё больше и больше придавали значение природе как одному из главней-
ших средств воспитания детей. Так, в частности, известный чешский педагог Ян Амос Коменский рассматривал природу в качестве «средства для развития воли, ума, чувств, источника знаний» [1, с. 117].
Используя свои интеллектуальные и физические способности, человеку удалось создать искусственную среду обитания для своего комфортного существования, но необдуманные действия и экологическая неграмотность нанесли
