CC BY
94. Дронова, С.Ю. Мотивация преподавателя: креативность и коллаборативная среда / С.Ю. Дронова // Общество: социология, психология, педагогика. - 2020. - № 6. - С. 115-121.
5. Зверева, Л.Г. Инновационные методы и передовые технологии в современном преподавании / Л.Г. Зверева, Э.Э. Темирова // International Journal of Humanities and Natural Sciences. - 2022. - Vol. 1-1(64). - Pp. 143-145.
6. Корышева, С.Е. Использование электронной образовательной среды в образовательных организациях ФСИН России как условие формирования профессиональной направленности обучающихся / С.Е. Корышева, Н.А. Тулкинбаев // Психология XXI века: вызовы, поиски, векторы развития: сб. мат. Всеросс. симпозиума психологов с международным участием. - Рязань: Академия ФСИН России, 2020. - С. 785-790.
7. Никитина, Е.Ю. Повышение квалификации и профессиональная компетентность преподавателя высшей школы / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева, М.Г. Федотова // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. - 2020. - № 7. - С. 121-133.
8. Пергун, О.В. Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы как объект мониторинга / О.В. Пергун, Л.Н. Харченко // Мир науки. - 2018. - № 6. - С. 1-8.
9. Петров, Д.А. Педагогическое сопровождение преодоления инновационных барьеров педагогов инклюзивного образования: автореферат дис ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Петров Дмитрий Александрович. - Калининград, 2018. - 22 с.
10. Полупан, К.Л. Реконструкция деятельности преподавателя высшей школы / К.Л. Полупан // Высшее образование в России. - 2017. - № 2. - C. 45-51.
11. Смирнова, Т.А. Совершенствование системы мотивации и стимулирования труда преподавателей высшей школы / Т.А. Смирнова, Я.М. Янченко // Региональная экономика: теория и практика. - 2018. - Т. 16, № 5. - С. 869-883.
12. Сорокопуд, Ю.В. Профессиональная культура педагога как фактор повышения качества образования / Ю.В. Сорокопуд, С.А. Сиротина // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 1(80). - С. 187-189.
13. Творогова, Н.Д. Преподаватель отечественного вуза перед вызовами современности / Н.Д. Творогова, В.А. Кулешов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2017. - № 3. - С. 3-21.
14. Холопова, Е.Ю. Использование электронной образовательной среды в учебном процессе как средство формирования компетентности обучающихся / Е.Ю. Холопова, С.И. Рабазанов // Вестник Рязанского филиала Московского ун-та МВД России. - 2017. - № 11. - С. 196-199.
15. Шемонаева, С.В. Использование электронных образовательных ресурсов в процессе обучения иностранному языку: достоинства, недостатки / С.В. Шемонаева. - 2022. - URL: https://docplayer.com/80652850-Ispolzovanie-elektronnyh-obrazovatelnyh-resursov-v-processe-obucheniya-inostrannomu-yazyku-dostoinstva-nedostatki.html (дата обращения: 15.05.2022).
Педагогика
УДК 376.6
аспирант Фоменко Ирина Ивановна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ИДЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ НЕПРИЯТИЯ ЖЕСТОКОСТИ У ДЕТЕЙ-СИРОТ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Аннотация. В статье показаны основные отечественные педагогические идеи разных времен, которые способствовали утверждению гуманизма в вопросах воспитания детей-сирот и обеспечивали неприятие жестокости в их социальном опыте и установках. Выявлено, что идеи и практика заботы, участия, предоставления возможностей для образования и развития прочно закрепились в области воспитания детей-сирот. Практика воспитания детей-сирот, зависящая от многих объективных и субъективных обстоятельств, накопила богатый материал для анализа, выявления недостатков и успехов, широких обобщений. Приведены выводы, которые могут стать теоретической основой дальнейших разработок педагогов, исследующих вопросы формирования неприятия жестокости у детей-сирот.
Ключевые слова: «дети-сироты», «жестокость», «учреждения интернатного типа», «детский дом», «формирование неприятия жестокости», «гуманистические установки».
Annotation. The article shows the main domestic pedagogical ideas of different times, which contributed to the establishment of humanism in the upbringing of orphaned children and ensured the rejection of cruelty in their social experience and attitudes. It is revealed that the ideas and practices of caring, participation, providing opportunities for education and development are firmly entrenched in the field of parenting orphans. The practice of raising orphaned children, depending on many objective and subjective circumstances, has accumulated a wealth of material for analysis, identification of shortcomings and successes, broad generalizations. The conclusions that can become the theoretical basis for further developments of teachers investigating the formation of rejection of cruelty in orphaned children are presented.
Key words: "orphaned children", "cruelty", "boarding schools", "the formation of rejection", "the system of education".
Введение. Проблема жестокости у детей, в особенности у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в разные исторические эпохи рассматривалась и решалась с учетом разных приоритетов, установок, педагогических средств. Нужно отметить, что воспитание и обучение детей-сирот на протяжении всего становления отечественной образовательной системы занимались различные структуры и организации, учитывающие особенности социальных установок и приоритетов государства.
В процессе изучения опыта формирования неприятия жестокости у воспитанников детских домов первостепенной задачей было выявление педагогических идей, реализующихся в практической работе. В рамках данной статьи выборочно остановимся на исторических фактах, демонстрирующих, каким образом ведущие педагогические идеи трансформировались, как они воплощались в конкретные педагогические программы и методы работы. Анализ непосредственной работы детских домов осуществлялся в следующих аспектах, имеющих наибольшее значение для формирования неприятия жестокости у детей: организация условий жизнедеятельности воспитанников детских домов; педагогические средства формирования неприятия жестокости у воспитанников детского дома; характер взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками, лицами их замещающими.
Изложение основного материала статьи. Анализ отечественного опыта воспитания детей-сирот позволил выделить несколько положений. Во-первых, до X века включительно судьбой детей-сирот занимались родственники (община), а также в скудельницах бездомные старики и старухи кормили и воспитывали брошенных детей.
Взрослым членам родовой общины, и не имеющим своих детей в языческой Руси, передавали на воспитание сироту, без учёта характера личных взаимоотношений и желания ребёнка. Основная задача ребёнка была помогать в ведении хозяйства, другими словами он рассматривался как рабочая сила. В тоже время новоявленные родители должны были заботиться о воспитании и защите дитя-сироты. Нужно учитывать специфику религиозных воззрений, в рамках которых приемный ребёнок рассматривался как дар богов и был символом своеобразного заключения договора на благополучие всех участников этого действия [16].
Во-вторых, в 897 г. впервые упоминается о назначении опеки Рюриком, что свидетельствует о стремлении общества регулировать взаимоотношения неродных детей и родителей. Введение опеки как формы взаимоотношений показывает на направленность такого общественного регулирования на добрые, заботливые, защитные взаимодействия. На опекунов возлагались дополнительная ответственность за сироту и даже за устройство его будущего.
В-третьих, устройство детей-сирот предполагало передачу общиной ребёнка-сироты на год на воспитание в одну из своих семей, а затем следовало отслеживание того, насколько это воспитание соответствует нормам жизни общины. Понятно, что в этой ситуации, как и предыдущих, нет единых требований, способов контроля. Однако совершенно очевидно просматривается тенденция к общественному регулированию воспитания осиротевших детей. [16]. В литературе описаны случаи воспитания детей-сирот знахарками, которые воспитывали и обучали детей как своих приемников, в ремесле лечения, а также видению мира (добра и зла). Такие формы могут быть прообразом современных замещающих семей, исполняющие сходные функции.
Исходной точкой формирования учреждений или домов для детей-сирот можно считать скудельницы, в которых одинокие пожилые люди занимались воспитанием детей-сирот, больных детей, подкидышей и др. [11]. Нужно отметить, что община собирала средства на содержание детей и их пожилых попечителей, а, следовательно, педагогическая работа сводилась к тому, что старики передавали свой опыт, знания и умения которыми обладали. В этом проявляются и четкие гуманистические установки общины и, пока еще, ограниченные представления о задачах воспитания. Рассматривая воспитательный компонент формирования неприятия жестокости в этот исторический период, нужно отметить, что он носил индивидуальный характер, обусловлен личными качествами ребёнка, воспитателя, членов общины [11].
Принятие в 988 г. православного христианства в качестве единственной государственной религии приводит к изменению и воспитательной парадигмы, а именно - утверждение идеи деятельной любви к ближнему, включая помощь детям-сиротам. Так, уже с 996 г. Великий князь Владимир учредил общественное призрение (внимание, присмотр, обучение и воспитание) над детьми-сиротами духовенству [9].
Призрение детей-сирот в данный период становится личным делом князя либо церкви, но участие в жизни сироты общины, особенно общины христианской, одобряется и поддерживается. Указом князя Ярослава Мудрого (1072 г.) создаётся училище для детей-сирот из 300 человек. Основная педагогическая идея этого времени может быть сформирована как единство личного (княжеского) «добротолюбия» и христианской соборности. При этом эти два обстоятельства поддерживали и усиливали друг друга [13]. На этом основании можем утверждать, что развитие самой практики, исключающей жестокое отношении в среде детей-сирот, связано с постоянным обновлением и переосмысливанием необходимости гуманистического отношения к детям. Язычество и христианство вносили разный вклад в понимание смыслов и организацию заботы о детях, но основным оставалась - забота, сохранение жизни, предоставление возможностей.
Указом Ивана Грозного (Стоглавый Собор 1551 г.) открываются приюты в монастырях и церквях, а надзор за ними осуществляют патриаршие приказы. Финансирование приютов осуществлялось монастырями и церковными приходами, частными лицами. Содержание монастырских приютов было возведено в ранг христианской добродетели. Пожалеть и поддержать сироту, означает быть деятельным христианином, делом показать свою веру. Сохранилась поговорка «вырастить сироту все равно, что храм построить». Религиозное учение, отрицающее жестокость, хотя и приемлющее наказание как физическое, так и моральное, требует - кормить, поить, учить труду, а самое главное формировать у ребенка религиозное видение мира (богобоязненность) [11]. В этом сохранении жизни, здоровья, подготовка к самостоятельной жизни - проявление противостояния жестокости событий.
Указ «Об открытии специальных домов для безродных детей» Фёдора Алексеевича (1682 г.) утверждал обязательное обучение грамоте и ремеслу [10, С. 19]. Освоение книжной грамоты существенно повышала статус «безродного» - во взрослой жизни дети могли стать священнослужителями или служить исполнению посадских приказов. Противодействие жестокости в данном случае проявлялось в предоставлении возможностей, перспектив во взрослой жизни для ребенка-сироты.
Государственные учреждения для детей-сирот времен Петра I (1715 г.) ориентированы на спасение незаконнорождённых детей от убиения, обучение и воспитание рабочей силы. Расширяющемуся производству, армии и флоту нужны новые люди, поэтому «упор делается на принуждение к учёбе и работе» [10]. Нужно признать, что за лень, прогулы, «побеги из учения» строго взыскивается (включая физические наказания) [10]. В то же время обучение и труд могут стать основой быстрой и существенной карьеры. Государство (а порой и непосредственно император) брало на себя роль отца, выводящего ребенка в самостоятельную жизни, полезную для государства и самого повзрослевшего ребенка. В дальнейшем эти идеи и подобный опыт широко использовались в отечественной практике.
При Екатерине II создан управленческий аппарат со своими финансами, формами и методами работы с детьми-сиротами: по проекту И.И. Бецкого открыли Московский, затем Санкт-Петербургский воспитательные дома, а по их образцу и ещё в нескольких городах страны. Идеи философов Французского Просвещения («воспитание может всё» (К.А. Гельвеций) и «воспитание может многое» (Д. Дидро) воспринимались как принципиальная возможность изменить судьбу многих сирот, а также и самой страны [15]. В то же время обнаружилась неэффективность предпринятых действий, в силу переполненности учреждений и, как следствие, смертностью детей. Идея сохранить жизнь всем нежеланным и брошенным младенцам не была реализована.
До XIX века богобоязненность, патриотизм, любовь к царю и отечеству оставались приоритетами воспитания. Педагогические идеи свободного воспитания западной культуры, реализуемые часто приглашёнными из Европы неквалифицированными учителями, не могли оказать существенного влияния на формирование неприятия жестокости у детей. В то же время отечественные воспитательные традиции не всегда воплощались в настоящую гуманистическую практику.
Поиск национального идеала образования и модели русской национальной школы на рубеже ХГХ-ХХ веков нашло свое отражение в работе с детьми-сиротами. В частности, В.Ф. Одоевским создано «Положение о детских приютах»[12] и «Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами»[12], где обоснована и пояснена идея внушения детям доброй нравственности, приучение их к порядку и опрятности. Здесь же провозглашен принцип семейного воспитания.
В.Я. Стоюнин изучил вопросы, связанные с организацией, принципами, содержанием деятельности воспитательных домов. Отечественные педагоги-теоретики (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и д.р.) провозглашают подлинно гуманное отношение к детям, отеческую заботу о них, обучение, которое должно стать опорой в жизни выросшего сироты.
В ситуации отсутствия государственного участия в деятельности воспитательных домов и приютов, финансирование велось частными благотворителями, церквями и монастырями, что повторяет традиции еще XI - XII веков. «Дом трудолюбия» Иоана Кронштадтского [9] ярко иллюстрирует сохранение в педагогической практике ориентира на деятельное христианство. Создание учреждений для детей-сирот по сословному признаку (для дворянских детей или крестьянских, детей павших воинов или арестантов и др.) создает разные условия для жизни и обучения детей. Исследователи отмечают более высокое проявление жестокости в домах для детей-сирот низших сословий. Таким образом, гуманизм и искоренение жестокости в детской среде в истории детских домов напрямую связано со статусом учреждения, его финансированием, отбором педагогов, программами обучения и др.
Начиная с 20-х годов в Советской России в педагогической работе просматривается социалистический гуманизм, а учреждения для детей-сирот полностью переходят под финансирование и контроль государства вместо попечительских советов, меценатов, церкви. Вне семейного воспитания детей-сирот по отношению к семейному устройству считалось приоритетным в противовес родителей «зараженных пережитками прошлого» [5]. Провозглашенный социалистический гуманизм и оптимизм был во многом направлен на формирование неприятия жестокости у воспитанников детского дома, развитие коллективизма и товарищества равных прав и возможностей, «воспитание личности в коллективе и через коллектив» [8]. Направленная в будущее «система перспективных линий» ориентировала детей-сирот на уверенность в своих силах, повышение чувства собственного достоинства, развитие воли, устремление к добру [7].
Один из самых трагичных фактов отечественной педагогики - детские дома для детей осужденных за «контрреволюционные преступления», где они подвергались насилию, жестокому обращению, психическим унижениям [14]. Однако по воспоминаниям бывших воспитанников, уже имевших опыт жизни в обществе товарищества и взаимной поддержке, многие дети пытались сохранить чувство собственного достоинства. «Социально опасные дети» [14] в результате деструктивного «воспитания» становятся «малолетками», обозленными на весь мир за то, что их лишили детства. По воспоминаниям бывшего узника ГУЛАГа Розгон Л.Э. дети, относящиеся к данной категории были «страшными в своей мстительной жестокости, разнузданности и безответственности» [14]. Следовательно, нарушение принципов гуманизма, отказ от социальной справедливости как уродливой практике детского дома не снижала социальные риски, а усиливала их. Это означает, что гуманизм, отказ от жестокости, позитивные перспективы жизни ребёнка должны стать в практике детских домов постоянной доминантой.
В ходе второй мировой войны увеличение числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, оценивалась в 2,5 млн. человек [4]. Ужасы войны и фашистские бесчинства на неокрепшую психику детей оказали сильнейшее воздействие: дети-сироты являлись жертвами физического и психического насилия. В тоже время нужно признать, что для организации воспитательной работы в отношении неприятия жестокости у воспитанников детских домов, имело большое значение Победа в Великой отечественной войне как проявление справедливости, как возможность отстоять национальное достояние. Исследователями отмечены преобладание таких ценностей как единение народа, высокий моральный дух, опора всего общества на духовно-нравственные ценности, фактическое проявление дружбы народов СССР, реальная товарищеская поддержка каждого [1]. В силу этого, при всем дефиците материальных средств и высококвалифицированных педагогических кадров, в послевоенные годы идет всплеск качества работы детских домов, а также инициативы граждан взять приемного ребенка из детского дома в семью. Члены партии считали своим долгом показать пример и воспитать осиротевшего ребенка. В тоже время следует отметить дедовщину среди воспитанников детских домов, насилие со стороны сотрудников, вызванные деструктивным влиянием жестокости войны [5].
Таким образом, в послевоенные годы формирование неприятия жестокости у воспитанников детских домов носит хаотичный характер, в одних ситуациях по объективным и субъективным причинам позитивный, в других подчеркнуто деструктивный. Вместе с тем, общий социальный фон, существующие в то время общественные доминанты были способны создавать гуманистические отношения.
Переформирование большей части детских домов в школы-интернаты в 60-е годы связано с сиротами нового типа: дети-сироты и дети из семей с трудным материальным положением, или с родителями, работающими на производствах непрерывного цикла и др. Появляется социальное сиротство, в том числе, дети асоциальных родителей, педагогически несостоятельных родителей. В качестве негативных фактов описаны - насилие со стороны старших и воспитателей, воровство продуктов питания, одежды, обуви. Озлобленный, битый, запуганный, голодный воспитанник детского дома стремился быстрей вырасти и занять место старшего, чтобы продолжить череду насилия. Таким образом, хотя идеологические предпосылки к формированию неприятия жестокости у воспитанников детских домов были (гуманистический социализм), влияние недостатков в организации работы самих учреждений не позволяло осуществить формирование неприятия жестокости у детей.
Перестройка и гласность вывели на всеобщее обозрение проблемы школ-интернатов, что потребовало активных действия государства, его министерств, педагогических структуры и общества в целом. Постановлением Совета Министров СССР (1988 г.) «О создании детских домов семейного типа» была начата работа по кардинальному изменению воспитания, обучения и материальной поддержки детей-сирот [5]. Хотя существенных изменений в 90-е гг. не удалось достичь, так как начался процесс глубокого осмысления проблем и поиска их решения [3].
В настоящее время проблеме жестокого поведения у воспитанников детских домов уделяется особое внимание. Обозначена цель - воспитание социализированной, интеллектуально развитой, здоровой личности, патриота своей страны.
Выводы. Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что отечественный опыт формирования гуманистических установок и неприятия жестокости воспитанников детского дома на протяжении веков детерминирован изменениями системы образования и воспитания. Образование в качестве социогуманитарной системы направлено «на второе рождение человека», становление его личности. Воспитание сироты от общинного приобщения к труду, овладения простейшими навыками, трансформировалось в личностно-ориентиванное воспитание гуманиста, целостной личности [2].
Литература:
1. Быков, А.К. Воспитательный потенциал Победы в Великой Отечественной Войне 1941-1945 годов и пути его ркалмзации / А.К. Быков. / CITISE http://ma123.ru ЦИТИСЭ №1 (23) 2020 ISSN 2409-7616, DOI: [Электронный ресурс]. -Режим доступа: URL: http://doi.Org/10.15350/24097616.2020.1.31 (дата обращения: 12.03.2022).
2. Валицкая, А.Л. Парадигмальные изменения и ошибки модернизации Российского образования / А.Л. Валицкая. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: // lll21.petrsu.ru/joumal/article.php?id=3409, Педагогика. Краткий курс https://kartaslov.ш/книги/Педагогика_Краткий_курc/3 (дата обращения: 23.02.2022).
3. Волков, И. Жестокий детский дом: советское прошлое и российское настоящее / И. Волков. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: https://changeonelife.ru/2018/01/15/zhestokij-detskij-dom-sovetskoe-proshloe-rossijskoe-nastoyashhee/ (дата обращения: 23.03.2022)
4. Государственный архив (ГА РФ). Ф9412. Оп. Д. 172, л. 147. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: https://statearchive.ru/478 (дата обращения: 20.04.2022)
5. Зезина, М.Р. Обзор советской системы работы с беспризорностью (дет.дома, интернаты, спец.школы, колонии и т.д.) / М.Р. Зезина. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: https://gptu-navsegda.livejournal.com/694673.html (дата обращения: 21.04.2022)
6. Зезина, М.Р. Система социальной защиты детей-сирот в СССР / М.Р. Зезина. - Педагогика школьная / [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL http://portalus.ru. - Номер публикации: №1191498212 (дата обращения: 23.02.2022)
7. Макаренко, А.С. Воспитание в коллективе и в труде - Воспитание в коллективе / А.С. Макаренко. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: https://studbooks.net/2051673/pedagogika/makarenko_vospitanie_kollektive_trude (дата обращения: 22.02.2022)
8. Макаренко, А.С. Коллектив и воспитание личности / А. С. Макаренко. - М.: Педагогика, 1972. - 345с.
9. Нагорнова, А.Ю. Призрение и социальная защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в России с древнейших времен до второй половины XX в. / А.Ю. Нагорнова, Е.Е. Вагина. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: https://cyberleninka.ru/article/n/prizrenie-i-sotsialnaya-zaschita-detey-sirot-i-detey-ostavshihsya-bez-popecheniya-roditeley-v-rossii-s-drevneyshih-vremen-do-vtoroy (дата обращения: 22.11.2021)
10. Никитина, В.А. Социальная педагогика / В.А. Никитина. - М.: Издательство МГСУ "Союз", 1998. - 326 с.
11. Подакина, В. История детских домов в России / В. Подакина. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: https://medaboutme.ru/articles/istoriya_detskikh_domov_v_rossii/ (дата обращения: 23.02.2022)
12. Одоевский, В.Ф. Избранные педагогические сочинения // Под ред., с вступ. ст. и прим. В.Я. Струминского. - М.: Учпедгиз, 1955. - 365 с.
13. Полоцкая, Е.В. Социальное воспитании детей-сирот в православных приютах России: история и современность / Е.В. Полоцкая. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2586.
14. Полянская, Т. кандидат исторических наук, старший научный сотрудник Государственного музея истории ГУЛАГа Социально опасные малолетки. Как советская власть боролась с детьми изменников Родины / Т. Полянская. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: https://lenta.ru/articles/2017/03/11/enemykids/ (дата обращения: 12.01.2022)
15. Савенкова, С.В. Автореферат Воспитание детей в детских социальных приютах. Москва 2005г. / С.В. Савенкова. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: https://new-disser.ru/_avtoreferats/01002851699.pdf(дата обращения: 23.12.2021)
16. Устройство детей-сирот в истории России. -https://aberrationist.livejournal.com/28853.html / [Электронный ресурс]. -Режим доступа: URL: Устройство сирот в истории России / https://rvs.su/statia/ustroystvo-sirot-v-istorii-rossii (дата обращения: 12.12.2021)
Педагогика
УДК 373.3
кандидат педагогических наук, доцент Фоменко Наталья Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир)
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ШКОЛЬНОМ
УРОВНЕ
Аннотация. В статье с опорой на нормативные документы подчеркивается актуальность эффективной организации научно-методической деятельности на школьном уровне. Рассмотрена сущность таких понятий как «научно-методическая работа», «условия эффективной организации научно - методической деятельности». Охарактеризована цель, задачи, формы и система методической деятельности на школьном уровне. Главное назначение научно-методической работы состоит в эффективной организации деятельности педагогических кадров. Рост профессионального мастерства и педагогической культуры педагога идет более продуктивно при соблюдении ряда условий. В первых двух условиях речь идет о четкости поставленных целей, соответствии содержания, форм и методических средств, технологий и подходов к решению задач повышения профессионального мастерства учителей. В двух последующих говорится о теоретической базе в виде современных достижений педагогической науки и передовом педагогическом опыте; практико-ориентированной методической деятельности и использование современных активных форм обучения школьников. Пятое и шестое освещает материально-техническое и дидактическое обеспечение процесса повышения квалификации учителей и оптимальность сочетаний всех возможных форм работы: от традиционно-фронтальной до групповой и индивидуальной. Последующие два представляют контроль и постоянное отслеживание движения каждого педагога вперед, а также эффективное сочетание научно-методической деятельности с целенаправленной творческой деятельностью каждого педагога. И, наконец, рассматриваются критерии оценки и поощрения педагогических кадров и умелое сочетание, и взаимодействие психолого-педагогической, методической служб, а также высокое качество и обоснованность решений управленческого аппарата.
Ключевые слова: научно-методическая работа, условия эффективной организации методической деятельности.
Annotation. The article, based on regulatory documents, emphasizes the relevance of the effective organization of scientific and methodological activities at the school level. The essence of such concepts as "scientific and methodical work", "professional reflection" and "pedagogical mobility" is considered. The purpose, tasks, forms and system of methodological activity at the school level are characterized. The main purpose of scientific and methodological work is the effective organization of the activities of pedagogical personnel. The growth of professional skills and pedagogical culture of the teacher is more productive, subject to a number of conditions. In the first two conditions, we are talking about the clarity of the goals set, the correspondence of the content, forms and methodological means, technologies and approaches to solving the problems of improving the professional skills of teachers. The next two refer to the theoretical basis in the form of modern achievements of pedagogical science and advanced pedagogical experience; practice - the orientation of methodological activity and the use of modern active forms of teaching schoolchildren. The fifth and sixth highlights the material, technical and didactic support of the process of advanced training of teachers and the optimality of combinations of all possible forms of work: from traditional-frontal to group and individual. The next two represent the control and constant monitoring of the movement of each teacher forward, as well as an effective combination of scientific and methodological activities with the purposeful creative activity of each teacher. And, finally, the criteria for assessing
