CC BY
66ПРОБЛЕМА ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
1 2 Щеглакова Л.Е. , Шереметьева Е.В.
1Щеглакова Любовь Ефимовна - магистрант, факультет инклюзивного и коррекционного образования;
2Шереметьева Елена Викторовна - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра СППиПМ ФГБОУ, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
г. Челябинск
Аннотация: в статье рассмотрен круг вопросов, связанных с проблемой предупреждения нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР. Автором рассмотрены особенности нарушений письменной речи, дано понятие, определены структура и компоненты функционального базиса письменной речи. Учитывая специфику темы, исследованы и изучены уровни функционального состава письменной речи и предпосылки развития письма и чтения. Определены особенности развития детей с ЗПР и направления формирования функционального базиса письменной речи у детей с ЗПР.
Ключевые слова: письменная речь, задержка психического развития, функциональный базис, вербальный компонент, невербальный компонент.
Нарушения письменной речи имеют различные выражения, зависят от причины и структуры дефекта.
Нарушение письменной речи у детей с задержкой психического развития в настоящее время рассматривается как актуальная методическая и практическая проблема, о чем свидетельствуют работы Р.Д. Тригера, В.И. Насоновой, Е.А. Логиновой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, М.Е. Хватцева, Л.Г. Парамоновой, Л.В. Венедиктовой, М.Л. Лукашенко, Н.Г. Свободиной, Л.Н. Ефименковой и др.
Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно - обычно они взаимосвязаны (М. Боскис, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев и другие).
Впервые изучение нарушений письма и их предупреждение были осуществлены Р.Е. Левиной, которая изучала особенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассматривая письменную речь как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. При этом ею было замечено, что внешняя правильность устной речи ребенка не всегда является исчерпывающим критерием подготовленности его к освоению письма, что при этом важно учитывать его опыт языковых наблюдений, сравнений, обобщений.
Тем самым Р.Е. Левина определила необходимость системного комплексного подхода к изучению устной речи ребенка и обосновала значение всех компонентов речевой системы и мыслительной деятельности, необходимых для нормального процесса овладения письменной речью.
Концепция Р.Е. Левиной о влиянии на письменную речь нарушений устной речи получила распространение, подтверждение и дальнейшее развитие в работах многих отечественных исследователей (Г.А. Каше, Й.К. Колиовекой, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и других).
Многие отечественные авторы, рассматривая нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста, связывают их с недостатками развития устной речи, и отмечают недостаточную сформированность звукового и звуко-буквенного анализа (Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова и другие). Нарушения письма объясняются этими исследователями неспособностью детей улавливать звуковые соотношения, составляющие систему фонем родного языка.
Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письменной речи. В связи с этим психологи и нейрофизиологи Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, А.Р. Лурия называют навыки письма и чтения ведущими в любой сознательной деятельности человека. От того, насколько качественно будут сформированы навыки правописания у учащихся младшего школьного возраста, зависит их дальнейшее обучение в целом, орфографическая грамотность, речевое развитие, способность усваивать родной язык.
Изучая психолого-педагогическую литературу и подходы различных авторов к проблеме предупреждения нарушений письменной речи, можно сказать, что большинство сходятся во мнении, что успешность овладения письменной речью обусловлена сформированностью функционального базиса.
Функциональный базис письменной речи - это психофизиологическая основа, на которой формируется чтение и письмо.
Нейропсихологический анализ письма, проведенный А.Р. Лурией, показывает, что предупреждения нарушений письменной речи зависит от сформированное™ следующих компонентов функционального базиса:
- процессы переработки слухоречевой информации (звуковой анализ услышанного, слухоречевая память);
- дифференциация звуков;
- актуализация зрительных образов букв;
- ориентация элементов буквы, строки в пространстве;
- моторное (кинетическое) программирование графических движений;
- планирование, реализация и контроль акта письма;
- поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры [3].
По мнению А.Н. Корнева, проблема предупреждения нарушений письменной речи также решается через функциональный базис письма, как многоуровневую систему, включающую наиболее сложные навыки и функции, при этом у навыков письма и чтения психологическая основа незначительно отличается.
В своих работах он отмечает, что устная речь - это один из главных компонентов в психологическом базисе письма. Также, по его мнению, в состав функционального базиса письма, следует отнести не только развитость языковых компонентов речи, но и особенности зрительно-пространственной ориентировки, а также состояние изобразительно-графических способностей.
А.Н. Корнев выделяет 3 уровня функционального состава письменной речи, которые должны быть развиты для предупреждения нарушений письма и чтения:
I уровень - это навык звукобуквенной символизации; навык моделирования звуковой структуры слов; графомоторные навыки.
II уровень - это способность к символизации; фонематические процессы; фонологическое структурирование слов; трансформация временной последовательности звуков; пространственная последовательность букв; зрительно-моторная координация.
III уровень - это интеллектуальное развитие; развитие приобретённых рефлексов; уровень развития сукцессивных способностей; развитие мелкой моторики [1].
Е.А. Логинова, опираясь на труды Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой и других ученых, рассматривая проблему предупреждения нарушений письменной речи, выделяет два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок, которые должны быть сформированы у детей:
1. Нейрофизиологический уровень овладения письмом: функциональная зрелость анализаторных систем мозга, их координация; перевод звука речи (фонемы) в зрительный образ - графему и в двигательный образ -кинему; сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия).
2. Психологический уровень овладения письмом: зрелость психических функций и процессов (мышления, памяти, внимания, мотивации, произвольной саморегуляции) и т.д.; соматическое состояние ребенка, его слуха; моторная зрелость; состояние артикуляционного аппарата, нормативное произношение всех звуков речи родного языка; развитое фонематического восприятия, владение звуковым анализом и синтезом; сформированность зрительного контроля и зрительно-пространственного восприятия; лингвистическая готовность ребенка к овладению новым видом речевой деятельности; хорошо развитая устная речь.
Таким образом, рассмотрев проблему предупреждения нарушений письменной речи в психолого-педагогической литературе, приходим к выводу, что для развития письменной речи важно сформировать у ребенка несколько функционально-базисных компонентов:
1. Вербальный компонент: фонематическое восприятие; звуковая культура речи; словарь; грамматическая сторона речи; связная речь.
2. Невербальный компонент: двигательная сфера; процесс зрительного восприятия; особенности сформированности акустического гнозиса; слухоречевая память; зрительно-предметная память; внимание.
Сложность проблемы предотвращения нарушений письменной речи у детей с ЗПР обусловлена в первую очередь особенностями развития таких детей.
Так, у детей данной категории скорость выполнения ряда перцептивных операций ниже, чем у нормально развивающихся. Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов- представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможности наглядного мышления ребенка, отсюда более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями и текстами и как следствие медленное восприятие и реализация чтения и письма [5].
Детям с задержкой психического развития свойственна недостаточность использования рациональных способов запоминания. Отмечается и своеобразие кратковременной памяти: снижение объема и скорости памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания, нарушение порядка воспроизведения рядов, излишняя тормозимость за счет побочных факторов, что способствует медленному восприятию информации и делает сложным запоминание простых графических форм - букв.
По уровню развития мыслительной деятельности группа детей с задержкой психического развития очень неоднородна. Незначительная часть этих детей по результатам выполнения мыслительных задач приближается к нормально развивающимся сверстникам [7].
У.В Ульенкова отмечает, что большая часть детей с задержкой психического развития характеризуется определенными особенностями интеллектуальной деятельности: сниженной познавательной активностью, отсутствием интереса и сосредоточенности при выполнении заданий, неумением контролировать свои действия. Дети не анализируют инструкцию, не планируют свои действия в соответствии с заданием. У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов, что в свою очередь накладывает большой отпечаток на развитии письменной речи [5].
При выполнении мыслительных задач дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется
импульсивностью, хаотичностью, застреванием, бессмысленными повторениями, замедленностью. Процессу мышления у детей с ЗПР свойственна повышенная чувствительность к незначительным раздражителям, слабая интеграция отдельных процессов, что способствует значительному усложнению процесса предотвращения нарушений письменной речи.
Нарушения внимания являются характерным признаком ЗПР. К недостаткам внимания относят его слабое развитие и неадекватность.
И наконец, последним пунктом в списке важных особенностей развития, которые в норме позволяют без труда освоить письменную речь, является особенности моторной сферы [2].
У детей с ЗПР часто обнаруживаются симптомы недоразвития моторики, неловкость, неуклюжесть движений. Почти у половины детей с легкой дисфункцией мозга имеются нарушения тонкой моторики, что во многом обусловливает их неудачи в письме, рисовании, конструировании. Особенно часто нарушения моторики наблюдаются в группе детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
По мнению Е.А. Логиновой, недостаточная готовность детей с ЗПР к овладению письменной речью в благоприятных условиях обучения может компенсироваться более медленными сроками овладения этим учебным навыком, специально разработанной программой, тщательным индивидуальным подходом к каждому ребенку, продуманным совместно педагогом, психологом и логопедом [5].
Исходя из вышесказанного, можно отметить, что у детей с ЗПР в силу особенностей дефекта не сформирован функциональный базис письменной речи и первостепенная задача при решении проблемы предупреждения нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР - это формирование функционального базиса письма и чтения.
Формирование функционального базиса письменной речи у младших школьников с ЗПР реализуется по двум направлениям.
В рамках первого направления необходимо изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин, А.Н. Корнев, Т.Г. Егоров, Т.В. Ахутина).
В рамках второго направления в большей степени изучается педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков чтения и письма (Р.Е. Левина, Л.К. Назарова, Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Е.А. Логинова, И.Н. Садовникова, Л.Г. Парамонова).
Список литературы
1. Елецкая О.В. «Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи». С-Пб.: «Речь», 2015.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. М.: Владос, 2014.
3. Коваленко О.М. «Коррекция нарушений письменной речи». М.: «Астрель», 2016.
4. Лалаева Р.И. «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников». С-Пб.: «Проф», 2018.
5. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. М.: Изд-во МСГИ, 2005.
6. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И.Н. Садовникова. М.: Владос, 1995.
7. Шереметьева Е.В. Коррекция фонематических процессов у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках чтения / сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии. 2018. С. 108-112.
