CC BY
103СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Логопедические средства преодоления оптической дисграфии, развивающейся на основании нарушения звукопроизношения у школьников с ТНР
Жебеленко Виктория Вячеславовна,
магистр, Южный федеральный университет E-mail: [email protected].
Андреасян Виктория Вадимовна,
магистр, Южный федеральный университет E-mail: [email protected].
Каракозян Юлия Михайловна,
магистр, Южный федеральный университет E-mail: [email protected]
Статья посвящена проблемам нарушений письменной речи, в частности оптической дисграфии на почве нарушения звукопроизношения у школьников специальной коррекционной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Рассмотрены признаки дисграфии, ее формы и причины возникновения, особенности проявления у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Дисграфия рассматривается в качестве комплексного нарушения звеньев формирования речевых навыков. Приведены результаты практического исследования проявлений дисграфии у учащихся 4-5 классов коррекционной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Особое внимание уделяется направлениям специальной педагогической работы по коррекции нарушений письменной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Обоснована и предложена система логопедической работы по профилактике и устранению нарушений письменной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Ключевые слова: нарушение звукопроизношения, дисграфия, формы дисграфии, оптическая дисграфия, коррекция дисграфии у детей с ТНР.
о с
U
см см о см
1Л
Введение
В настоящее время в системе школьного образования наблюдается стабильное увеличение количества учащихся с нарушениями звукопроизношения, что является предпосылкой нарушения письменной речи. По данным исследований в обычных общеобразовательных школах около трети всех учеников начальных классов имеют проблемы с освоением грамотного письма. В гимназиях число школьников с речевыми нарушениями составляет до 20% [1, с. 106].
Различные проявления дисграфии служат одной из основных причин неуспеваемости в начальных классах, что зачастую приводит к снижению уровня школьной мотивации, утрате интереса к учебе, и, как следствие, низким результатам обучения. Своевременное выявление и коррекция звукопроизношения способствует выявлению предпосылок нарушений письменной речи, и являются одними их приоритетных проблем современной общей педагогики и логопедии.
Проблема усугубляется еще и тем, что в последние годы среди поступающих в начальную школу учеников наблюдается рост числа детей с различнымивидами нарушениями развития, прежде всего, с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), как первичного, так и приобретенного характера. То есть, увеличивается группа риска с недостаточной сформированностью речевых навыков, необходимых для успешного освоения письма, имеющая все предпосылки для развития дисграфии.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска наиболее эффективных форм и методов организации специальной педагогической работы по своевременному выявлению нарушений письменной речи у детей группы риска, коррекции этих нарушений с целью предотвращения или минимизации их последствий.
Нарушения письменной речи у младших школьников изучали: И.Н. Садовникова [12], Р.И. Лала-ева, А.Н. Корнев, Л.Н. Ефименкова и многие другие. Значительный вклад в развитие отечественной практической логопедии внесли В.А. Крутец-кая, Е.В. Мазанова, И.В. Прищепова, О.В. Чистякова - авторы методических пособий и рекомендаций по преодолению нарушений письменной
речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. По мнению большинства ученых нарушения письменной речи возникают в результате комплексных нарушений множества звеньев в системе формирования навыков письма и устных речевых навыков. Поэтому дисграфия является системным нарушением, требующим комплексного подхода к коррекции, основанного на выявлении причин возникновения и оценке тяжести этих нарушений [8].
Освоение письменной речи базируется на сформированных речевых и неречевых умениях и навыках: развитой устной речи, определенном уровне развития фонематического анализа и синтеза, накопленном словарном запасе, усвоенных представлений о грамматическом строе языка, пространственных представлениях, мелкой моторике и т.д. Иными словами, для того, чтобы освоить данный вид деятельности ребенок должен иметь сформированные для этого предпосылки [6]. Недостаточность предпосылок приводит к труднопреодолимым сложностям в освоении письма.
Дисграфия проявляется в стойких повторяющихся ошибках на письме, искажении звукослого-вой структуры слов, замене одних букв другими, искажении написания букв, слитном написании слов, неумении воспринимать и воспроизводить грамматический строй языка. Подобного рода расстройство сопровождается снижением учебной активности и эффективности обучения в целом.
Особенно остро эти проблемы отмечаются у ТНР, поскольку помимо речевых нарушений у них отмечается снижение интенсивности мыслительных операций, недостаток внимания, памяти и связанного с этим припоминания вербального материала, повышенный уровень тревожности, часто недостаточное развитие эмоционально-волевой регуляции. Недостаточность знаний о процессе развития лексикограмматических представлений и звукопроизношения у детей данной категории обостряют проблему нарушений письма, а зачастую, и устной речи, в сравнении с детьми с нормальным развитием.
Зависимость между нарушениями письма и дефектами устной речи и слуха показана в работах известных психологов, педагогов, дефектологов: М.Е. Хватцева [15], Р.Л. Левиной [7].
На основе теоретической базы по изучению речевого дизонтогенеза, которая была заложена Р.Л. Левиной [6] нарушения письма рассматривают как отсроченные проявления устного речевого дефицита, в котором ведущая роль принадлежит несформированности фонетико-фонематических процессов.
Особенности проявления нарушений предпосылок письма у детей с тяжелыми нарушениями речи заключаются в сочетании причин, условий и обстоятельств. Обращая внимание на патогенез, биологическая недостаточность присутствующая в мозговых системах и возникающая на осно-
ве функциональных дефектов; присутствие таких условий среды, которые предъявляют очень высокие требования к детям, для которых свойственно отставание в развитии или присутствие недостаточного развития психических функций, можно безошибочно предсказать неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии уже в старшем дошкольном возрасте. Нарушения предпосылок письма могут быть вызваны нес-формированностью зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, трудностями становления процесса латерализа-ции (наличие функциональной асимметрии в работе парных сенсомоторных органов), нарушениями восприятия пространства и времени; недостаточным уровнем развития произвольной моторики, а также чувства ритма и слухомоторных коор-динаций.
Виды дисграфии. На современном этапе одной из действующих классификаций дисграфии является классификация психолого-педагогического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры РГПИ им. Герцена [5].
Данная классификация считается наиболее обоснованной. Согласно ей, выделяют пять форм дисграфии:
1. Акустическую дисграфии, связанную с нарушением звукопроизношения, артикуляции и фонематического восприятия (замена букв фонетически близкими звуками, при этом не наблюдается проблем в устной речи, неправильное обозначение мягкости на письме).
2. Артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания (проявляется в заменах, пропусках и смешения: аффрикат, свистящих и шипящих, парных звонких и глухих согласных и т.д).
3. Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза - Проявляется на письме у детей в качестве искажения структуры слова и предложения (пропуски, перестановка и добавление букв и слогов).
4. Аграмматическую дисграфию, которая связана с проблемами в лексическом развитии и нес-формированностью лексико-грамматического строя речи (выражается в пропуске членов предложения, замене приставок и суффиксов, нарушении последовательности слов в предложении, неправильном употреблении предлогов, рода и числа).
5. Оптическую дисграфию, связанную с недоразвитием зрительно пространственным восприятием (выражается на письме в заменах и искажениях букв: графически сходных, имеющие общие элементы, лишние или добавление элементов, зеркальное написание, отрыв элементов).
Все указанные выше виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка такой вид расстройства письменной речи называется смешанная дисграфия.
М.А. Медведева считает, что наиболее частой причиной нарушения письма является именно оп-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
о с
U
см
1Л
тическая дисграфия, то есть имея достаточную остроту зрения ребенок не различает разницу начертания похожих оптически букв, что приводит к их неправильному написанию или замене [10].
Как отмечает А.А. Барабонина, при оптической дисграфии ученик не видит различий, существующих между состоящими из одних и тех же элементов букв. Поэтому допускает ошибки в написании некоторых отдельных элементов букв (удваивает, пропускает, искажает), заменяет на похожие в написании буквы, располагает зеркально [2].
Согласно наблюдениям Е.А. Логиновой, для оптической дисграфии характерны стойкие повторяющиеся ошибки в начертании и распознавании букв, имеющих графическое сходство, зеркальное отображение букв (Е, Я, Р, Э и др.), неправильное расположение отдельных графических элементов букв [8].
По мнению О.А. Токаревой оптическая дис-графия возникает при недоразвитии зрительно-слуховых представлений. Ребенок не воспринимает букву в качестве символа, изображающего тот или иной звук. Он видит в букве сочетание бессмысленных графических элементов - черточек и кружков - поэтому часто путает эти элементы на письме или в тексте [14].
Успешность коррекции оптической дисграфии, как и других форм расстройства письменной речи во многом зависит от своевременного выявления проблемы и правильного выбора коррекционных мероприятий.Поскольку дисграфия представляет собой системное нарушение, педагогическая работа по коррекции этого вида речевых нарушений должна быть направлена, прежде всего, на формирование, восстановление и развитие предпосылок письма, а также на общее развитие ребенка.
В целях выявления и коррекции проявлений нарушений письменной речи учащихся с ТНР, в частности, оптической дисграфии, нами было проведено практической исследование, результатом которого явиласьразработка модульной программы логопедической коррекционно-развивающей работы.
Базой исследования послужила ГКОУ РО «Зер-ноградская специальная школа-интернат». В исследовании приняли участие 72 учащихся 4-5 классов с различными видами тяжелых нарушений речи (ОНР 2 и 3 уровней, фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Проблемы с освоением письменной речи в той или иной степени наблюдаются у 65 учащихся исследуемой группы.
С целью исследования состояния оптико-пространственных представлений использовались приемы и методы обследования зрительно-пространственного и слухо-пространственного представлений И.А. Смирновой [13], Р.И. Лалае-вой [4]:
- предметныйгнозис - узнавание предметов и букв, изображенных контурно, в условиях заштриховки фона изображения, в условиях наложения;
- оптико-пространственный гнозис - ориентировка в схеме тела; выполнение проб Хэда; опре-
деление пространственного размещения предметов относительно друг друга (понимание предлогов по картинке); ориентировка на плоскости;
- оптико-пространственныйпраксис - составление фигур и букв из палочек и геометрических фигур по памяти.
С целью определения уровня зрительного гно-зиса (зрительного восприятия величины) были использованы методики О.Б. Иншаковой и Т.В. Аху-тиной [11], позволяющие выявить понимание трехмерности предметов, умение сравнивать объекты по размеру («на глаз», с помощью мерки).
Для оценивания результатов использовалась балльно-уровневая система, позволяющая сравнивать между собой различные показатели и объективно оценивать динамику исследуемых характеристик.
Проведенное диагностическое исследование позволило выявить следующие показатели.
1. У 19,4% учеников исследуемой группы средний и низкий уровень развития предметного и буквенного гнозиса: сложности с узнаванием предметов и букв, в условиях заштриховки фона изображения и наложения, а также изображенных контурно. Меньшие сложности вызвало узнавание предметов - у 2,8% школьников, большее - узнавание печатных букв пар к-х, п-н, э-с и других - выявлено детей у 9,7%. Особые сложности у выявленной категории учеников вызывает определение рукописных букв (у-и, п-н, ш-и, ж-к и др.)
2. Недостаточный уровень развития оптико-пространственного гнозиса выявлен у 13,8% учеников. У данных школьников не выявлено сложности в ориентировке «на себе», но выполнение проб Хэда показало, что учащиеся отражают свои действия зеркально заданному образцу, им сложно переключиться при оценке повторения проб, когда испытуемые находятся напротив логопеда. Ориентировка в окружающем пространстве также вызвала сложности: учащиеся почти не используют предлоги, определяющие пространственное расположение объектов, заменяют их указательными словами «тут», «там». Самым сложным заданием для данной категории учащихся стала ориентировка на листе бумаги. Школьники путали направления и стороны расположения объектов, а при выполнении графического диктанта в связи с недостаточным уровнем развития пространственных представлений рисунок выполняли не верно, допуская большое количество ошибок (от 3 до 8).
3. Изучение оптико-пространственного пракси-са также выявило недостаточный уровень воспроизведения по памяти различного расположения счетных палочек и геометрических фигур, из которых складывался предмет или буква. Так 13,8% младших школьников при выкладывании объектов и букв совершили от 3 до 7 ошибок, указывающих на недостаточный уровень развития памяти, ориентировки в пространстве,навыка конструктивной деятельности, что также сказывается на воспроизведении букв при письме.
4. Изучение зрительного гнозиса показало, что 6,9% учеников исследуемой группы затрудняются в определении величины предмета при изменении его расположения.
Данные диагностического исследования показали, что у большей части детей выявлен недостаточный уровень сформированности одного из изучаемых показателей, что указывает на отдельные проявления оптической дисграфии, требующие специальной коррекционной работы. Кроме того была выделена группа школьников, которые по трем или четырем диагностируемым показа-телямпродемонстрировали низкий и/или средний уровень. Данная группа составила 14 человек (19,4% от общего числа).
С целью коррекции выявленных нарушений была разработана программа логопедической коррекционно-развивающей работы, включающая 4функциональных модуля:
I. Развитие устно-речевых предпосылок грамотной письменной речи
II. Развитие грамотного письма
III. Развитие процесса чтения
IV. Развитие и активизация учебной деятельности Для каждого модуля была сформулирована
своя цель и поставлены задачи, которые должны решаться в процессе логопедической коррекцион-но-развивающей работы.
Для достижения целей и решения поставленных задач было разработаны содержание и формы организации коррекционной работы, предложен план учебных и коррекционных мероприятий, рекомендованы индивидуально-дифференцированные приемы работы, упражнения, составлены конспекты занятий и т.п.
Цели, задачи, содержание и формы логопедической работы по коррекции нарушений письма у учащихся основывались на данных и рекомендациях Л.Н. Ефименковой [3], Р.И. Лалаева [5], Е.А. Логиновой [8], Е.В. Мазановой [9], И.Н. Са-довниковой [12]и других.
МОДУЛЬ I. Формирование устно-речевых предпосылок грамотной письменной речи.
Цель: коррекция нарушений устно-речевых предпосылок Задачи:
- формирование четкого и правильного звукопроизношения;
- формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия), дифференциация оппозиционных звуков и слогов;
- обогащение словарного запаса за счет упражнений по подбору синонимов, лексическому анализу текстов, семантическому анализу, работы с фольклорными элементами: пословицами, поговорками, считалками и т.д.
- совершенствование грамматических навыков, работа по распространению предложений с помощью вопросов без них, используя группы слов: существительные, прилагательные, глаголы, предлоги; умение согласовать их в пред-
ложении; работа с деформированными предложениями; закрепление полученных знаний, тренировка и автоматизация усвоенных навыков;
- совершенствование связной речи уточнение понятия речь и ее функционального значения в жизни человека;
- наблюдение и анализ особенностей устной и письменной речи, восстановление текста по названиям целого текста и его частей: устный рассказ или запись 2-3 предложений по каждой части;
- восстановление пропущенных частей текста, редакция деформированного текста;
- умение различить текст и набор отдельных предложений.
МОДУЛЬ II. Развитие грамотного письма Цель: профилактика нарушений письма Задачи:
- предупреждение ошибок специфического характера (в написании графически схожих строчных букв, типа м-и-л-ш; у-д; у-ц-щ, к-п-н и заглавных, типа Ч-У и т.п., в написании строчных букв со схожими элементами в противоположных графических зонах б-д, в-д, и-у, в-у и т.п., в написании соединений графически схожих строчных букв, типа ши, ми, ли, щи, ци и т.п.), предупреждение фонематических ошибок;
- активизация академических знаний, умений и навыков и соотнесение их с представлениями о языке и речи; рефлексия ЗУН по русскому языку при отработке коммуникативно-речевых задач в устной речи и письме;
- применение усвоенных навыков при составлении самостоятельного творческого письма на материале предложений и мини-текстов;
- подготовка к составлению микро-сочинений и небольших изложений.
МОДУЛЬ III. Развитие процесса чтения Цель: профилактика нарушений чтения Задача:
- совершенствование технической стороны и смысловой стороны чтения;
- предупреждение ошибок специфического характера (смешения и замены акустически и ар-тикуляционно близких звуков, искажения звуко-слоговой структуры слова, аграмматизмы);
- формирование навыка самостоятельного чтения текстов и их анализ;
- стимуляция читательского интереса у учащихся. МОДУЛЬ IV. Развитие и активизация учебной
деятельности
Цель: активизация учебной деятельности Задачи:
- активизация восполненных академических знаний умений и навыков учащихся по русскому языку, стимуляция рефлексии ЗУН;
- активизация ЗУН при выполнении коммуникативно-речевых задач в устной и письменной речи;
- развитие у учащихся самоконтроля, самооценки и произвольности, умения работать по образцу и инструкции;
сэ о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
U
см
1Л
- повышение мотивации к преодолению трудностей в усвоении программного материала по русскому языку и самосовершенствованию;
- обогащение и расширение коммуникативно-речевой практики;
- стимуляция к дальнейшему совершенствованию языковой грамотности и культуры. Таким образом, основная коррекционная работа направлена на предупреждение и устранение проявлений дисграфии у учащихся с выявленными нарушениями. Им предлагались упражнения, направленные не только на коррекцию дисграфии и минимизацию проявлений ТНР, но и их дальнейшую профилактику.
Модульная структура программы коррекционно-развивающей логопедической работы позволяет осуществлять комплексное развитие предпосылок письменной речи, способствует общему развитию речевых навыков, устранению недостатков формирования эмоционально-волевой сферы личности учащихся, повышению их учебной мотивации и самоконтроля, улучшению внимания и памяти, активизации мыслительной деятельности.
Выводы
1. Дисграфия, или нарушение письменной речи, носит комплексный характер и обусловлено недостаточным формированием предпосылок данному виду деятельности, связанным с нарушениями в развитии слуховых, артикуляционных, зрительных, двигательных функций.
2. У детей с ТНР дисграфия проявляется чаще и носит более стойкий и тяжелый характер по сравнению с детьми с нормальным развитием, поскольку характерные для них нарушения устной речи, а также часто наблюдаемые задержки в развитии эмоционально-волевой сферы, внимания и памяти служат факторами, усугубляющими проблемы с освоением письма.
3. Оптическая дисграфия является одно из наиболее распространенных форм нарушений письменной речи, которая часто наблюдается в сочетании с другими формами.
4. Исследования, проведенные на базе коррек-ционного учебного заведения ГКОУ РО «Зер-ноградская специальная школа-интернат» выявили проблемы с письменной речью у большей части учащихся исследуемой группы детей с ТНР, при этом проявления оптической дисгра-фии обнаружены у 33% (22 чел.).
5. Коррекцию нарушений письменной речи, связанных с оптической дисграфией у детей с ТНР, необходимо осуществлять в рамках комплексной программы, направленной на устранение недостатков формирования предпосылок к освоению письма, а также общее развитие учащихся.
6. Разработанная модульная программа коррекции нарушений письменной речи позволяет осуществлять коррекционно-развивающую пе-
дагогическую работу по всем основным направлениям: развитие устно-речевых навыков, развитие грамотного письма, развитие чтения, развитие и активизация учебной деятельности, развитие внимания, памяти, саморегуляции, мыслительной деятельности.
Литература
1. Адиян А.А., Бочкарева Т.А. Дисграфия у младших школьников: опыт практического анализа // Актуальные проблемы логопедии. - М.: Издательский Дом «Наука образования», 2013. - С. 106-111.
2. Барабонина А.А. Профилактика и коррекция дисграфии // Проблемы педагогики. 2018. № 3 (35). С. 76-79.
3. Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей/Л. Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. Москва: Просвещение, 1972.205с
4. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: «СОЮЗ», 2004. 224 с.
5. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция /Р. И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. Ростов-на-Дону, СПб: Феникс, Союз 2004. 222 с.
6. Левина, Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. / Р.Е. Левина. - Москва: Наука, 2004. - 234 с.
7. Левина, Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи / Р.Е. Левина // Логопедия сегодня. 2009. № 4(26).с. 2740.
8. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие / под ред. Л.С. Волковой. СПб., 2004
9. Мазанова, Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. 83 с.
10. Медведева М.А. Причины возникновения и пути коррекции оптической дисграфии у обучающихся начальной школы // Исследования молодых ученых: материалы VIII Междунар. науч. конф. Казань: Молодой ученый, 2020. С. 3639.
11. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под общей ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншако-вой. - М.: B. Секачев, 2008. - 128 с.
12. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. Москва: ВЛАДОС, 1997. 325 с.
13. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму. ФГОС. М.: Детство-Пресс, 2020. 64 с.
14. Токарева, О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению / О.А. Токарева // Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. Москва: МГПИ, 1971. С. 63-98.
15. Хватцев, М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. - Москва: Просвещение, 2010. - 328 с.
SPEECH THERAPY MEANS OF OVERCOMING OPTICAL DYSGRAPHY, WHICH DEVELOPS ON THE BASIS OF IMPAIRED SOUND REPRODUCTION IN SCHOOLCHILDREN WITH TNR
Zhebelenko V.V., Andreasyan V.V., Karakozyan Yu.M.
Southern Federal University
The article is devoted to the problems of violations of written speech, in particular optical dysgraphy on the basis of impaired sound reproduction in schoolchildren of a special correctional school for children with severe speech disorders. The signs of dysgraphy, its forms and causes of occurrence, features of manifestation in schoolchildren with severe speech disorders are considered. Dysgraphy is considered as a complex violation of the links of the formation of speech skills. The results of a practical study of the manifestations of dysgraphy in students of grades 4-5 of a correctional school for children with severe speech disorders are presented. Special attention is paid to the areas of special pedagogical work on the correction of writing disorders in students with severe speech disorders. The system of speech therapy for the prevention and elimination of violations of written speech in students with severe speech disorders is substantiated and proposed.
Keywords: violation of sound reproduction, dysgraphy, forms of dysgraphy, optical dysgraphy, correction of dysgraphy in children with TNR.
References
1. Adiyan A.A., Bochkareva T.A. Dysgraphy in younger schoolchildren: experience of practical analysis // Actual problems of speech therapy. - M.: Publishing House "Science of Education", 2013. - pp. 106-111.
2. Barabonina A.A. Prevention and correction of dysgraphy // Problems of Pedagogy. 2018. No. 3 (35). pp. 76-79.
3. Efimenkova, L.N. Correction and prevention of dysgraphy in children/L. N. Efimenkova, I.N. Sadovnikova. Moscow: Prosve-shchenie, 1972. 205c
4. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Diagnostics and correction of reading and writing disorders in younger schoolchildren. St. Petersburg: SOYUZ, 2004. 224 p.
5. Lalaeva, R.I. Violation of reading and writing in younger schoolchildren. Diagnostics and correction / R.I. Lalaeva, L.V. Venediktova. Rostov-on-Don, St. Petersburg: Phoenix, Soyuz 2004. 222 p.
6. Levina, R.E. Speech disorders in preschool children. / R.E. Lev-ina. - Moscow: Nauka, 2004. - 234 p.
7. Levina, R.E. On the genesis of writing disorders in children with general speech underdevelopment / R.E. Levina // Speech therapy today. 2009. No.4(26).p. 27-40.
8. Loginova E.A. Violations of the letter. Features of their manifestation and correction in younger schoolchildren with mental retardation: textbook / edited by L.S. Volkova. SPb., 2004
9. Mazanova, E.V. Correction of dysgraphy on the basis of a violation of language analysis and synthesis Lesson notes for speech therapists / E.V. Mazanova. - M.: Publishing house GNOM and D, 2006. 83 p.
10. Medvedeva M.A. Causes and ways of correction of optical dysgraphy in primary school students // Studies of young scientists: materials of the VIII International Scientific Conference. Kazan: Young Scientist, 2020. pp. 36-39.
11. Neuropsychological diagnostics, examination of writing and reading of younger schoolchildren / under the general editorship of T.V. Akhutina, O.B. Inshakova. - M.: B. Sekachev, 2008. -128 p.
12. Sadovnikova, I.N. Violations of written speech and their overcoming in younger schoolchildren / I.N. Sadovnikova. Moscow: VLADOS, 1997. 325 p.
13. Smirnova I.A. Speech therapy album for examination of the ability to read and write. FGOS. M.: Detstvo-Press, 2020.
14. Tokareva, O.A. Writing disorders in different groups of abnormal children and principles in the work to eliminate them / O.A. Tokareva // Pathology of speech: Scientific notes of the Moscow State Pedagogical Institute named after V.I. Lenin. Volume 406. Moscow: MGPI, 1971. pp. 63-98.
15. Khvattsev, M.E. Logopedia / M.E. Khvattsev. - Moscow: Prosveshchenie, 2010. - 328 p.
