CC BY
33
УДК 378.121
Т.Т. Щелина
д-р пед. наук, профессор, кафедра общей педагогики и педагогики профессионального образования, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», Арзамасский филиал
ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье использованы материалы, полученные в ходе выполненного при финансовой поддержке РГНФ научно-исследовательского проекта «Психолого-педагогическое обеспечение профессионального самоопределения студентов в системе высшего гуманитарного образования» № 11-06-00593а.
Аннотация. В статье рассмотрена необходимость и целесообразность специально организованной подготовки преподавателей к реализации деятельностного и компетентностного подходов в методике и технологиях преподавания как фактора обеспечения качества высшего образования.
Ключевые слова: высшее образование, профессиональное самоопределение, психология современного студенчества, подготовка преподавателей высшей школы.
T.T. Schelina, Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod, Arzamas Branch
THE PROBLEM OF TEACHERS' TRAINING IN REALIZATION OF ACTIVITY APPROACH IN PRESENT
HIGHER EDUCATION
Abstract. The article studies the necessity and feasibility of a specially organized training for teachers in realization of activity as well as competence-based approaches in the mythology and technology of teaching as a factor of higher education quality provision.
Keywords: higher education, professional self-determination, psychology of nowadays students, training of teachers of higher school.
Одной из актуальных проблем науки и образования в современном обществе, заинтересованном с экономических и других позиций в быстрых темпах и эффективной профессиональной подготовке специалистов, но не учитывающем реальный психологический возраст и степень социальной зрелости молодых людей, их социально-психологические характеристики, становится проблема профессиональной социализации учащейся молодежи. Особую остроту названная проблема приобретает в связи с кардинальными преобразованиями в системе высшего профессионального образования (в современной трактовке - высшего образования) и непосредственно отражает сущность и особенности профессионального самоопределения студентов, необходимость и целесообразность его психолого-педагогического обеспечения на этапе вузовского обучения [1].
Как показали результаты выполненного исследования, даже при сложившихся в обществе традициях высшего профессионального образования и относительно понятных для студентов и родителей сущности профессии и перспектив трудоустройства достичь в меру удовлетворяющих работодателей результатов освоения профессии можно в течение пяти лет лишь при интенсивной целенаправленной работе профессорско-преподавательского коллектива по обеспечению профессионального самоопределения.
В этой связи, с одной стороны, очевидно, что внутри бакалавриата предполагается ускоренное (в сокращенные сроки) прохождение этапов становления профессионального самоопределения студентов при весьма жестких условиях современной социально-экономической действительности, что требует целенаправленного интенсивного воздействия на развитие личности студентов на этапе обучения в вузе [3]. С другой стороны, обостряется проблема готовности и способности преподавателей относительно продуктивно функционировать и развивать-
ся в меняющихся условиях профессиональной деятельности и изменившегося по своим социально-психологическим характеристикам контингента обучающихся.
В этой связи подчеркнем, что одна из ключевых особенностей модернизации высшего образования состоит в изменении субъектной позиции современного преподавателя, которому сегодня недостаточно предыдущего школьного, студенческого опыта исполнения этой роли и соответствующей деятельности, воспоминаний о своих преподавателях, их манерах и привычках осуществлять взаимодействие со студентами. Современному преподавателю жизненно необходимо осознать и понять сущностную характеристику изменений:
- принципов и подходов к организации образовательной деятельности вуза в целом, факультета, кафедры;
- принципов отбора и построения содержания Основной образовательной программы по соответствующему направлению подготовки (специальности);
- принципов отбора и построения содержания преподаваемой им учебной дисциплины в Основной образовательной программе по соответствующему направлению подготовки (специальности);
- методики и технологий уже не столько преподавания, сколько организации учебно-профессиональной деятельности обучающихся;
- принципов разработки и применения адекватных средств и технологий оценивания компетенций как достижений обучающегося и результата профессиональной деятельности преподавателя;
- роли самого преподавателя в разработке Основной образовательной программы по соответствующему направлению подготовки (специальности) и обеспечению условий ее реализации и соответствия аккредитационным требованиям.
Анализ работы факультетов, кафедр, УМО в течение трех лет освоения Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования с 2010 года позволяет констатировать, что даже представленный минимум, обеспечивающий относительную готовность преподавателей к реализации профессиональной деятельности в условиях модернизации высшего образования, остается за пределами продуктивной сознательной, эмоционально-ценностной и мотивационной активности педагогов. Эта осознанная ответственная деятельность в силу возрастных, личностных и др. причин тормозится, игнорируется, вытесняется различными способами психологически защитного поведения. Таким образом, констатируем, что необходимость дополнительной работы с преподавательским составом обусловлена не только важностью выполнения государственных требований и законодательных документов в сфере высшего образования, но и потребностью педагогов в психологической помощи в освоении умений продуктивно функционировать и развиваться в меняющихся условиях, взаимодействовать с психологически изменившимся студенчеством.
Сложившаяся ситуация ставит перед вузами серьезную задачу разработки локальных программ повышения квалификации, постоянно или длительно действующих семинаров, способствующих освоению и последующей реализации преподавателями основных принципов деятельностного и компетентностного подходов в высшем образовании. Особое внимание к реализации деятельностного подхода в высшем гуманитарном образовании в нашем исследовании связано в целом с его пониманием как методологического принципа в изучении педагогических явлений и процессов, в том числе и в высшей школе. Согласно этому принципу для того, чтобы организовать усвоение позитивного опыта и развития человека в разные периоды жизни, необходимо создать условия для участия его в разнообразных по содержанию и формам видах продуктивной деятельности [2]. Педагогическая целесообразность реализации деятельностного подхода в таком понимании в высшем гуманитарном образовании подтверждается и обосновывается психологами, утверждающими, что, по С.Л. Рубинштейну, личность проявляется в дея-
тельности и развивается в ней.
В контексте модернизации высшего гуманитарного образования в плане реализации деятельностного подхода в повышении квалификации преподавателей представляется весьма показательной проблема профессионального самоопределения студентов как интегративный показатель переживаемых современной высшей школой сложностей. Обобщенный анализ полученных в результате анкетирования данных свидетельствует о том, что весьма значимый процент преподавателей (20% с низким и 40% со скорее достаточным уровнем готовности к обеспечению профессионального самоопределения студентов) испытывают серьезные затруднения в общении и взаимодействии с современными студентами за пределами преподаваемого предмета и в нестандартных ситуациях, по их мнению, не соответствующих вузу и роли студента. В большинстве эту группу составляют педагоги дисциплин гуманитарного, социального и экономического, а также математического и естественнонаучного циклов с полярно противоположным стажем, выраженной демонстративностью в молодости и педагогической индифферентностью и дидактичностью в пожилом возрасте. Таким педагогам сложно понять и принять отличные от их представлений особенности поведения студентов, их отношение к изучаемым предметам и профессии в целом, сложно работать в режиме диалога и дискуссии, поиска вариантов и компромиссов, сложно изменить свое отношение к студентам, если оно негативно или, как минимум, противоречиво. В процессе освоения ФГОС ВПО они испытывают серьезные затруднения в обеспечении профессионального самоопределения студентов даже в русле преподаваемых дисциплин.
Относительно благополучная картина складывается среди преподавателей с адекватно высокой самооценкой, хорошим уровнем и позитивным опытом самореализации и самоутверждения, не испытывающих сложных личностных проблем и комплексов. Свойственная таким педагогам активность, проявляющаяся в желании совершенствовать профессиональную компетентность, продолжать профессиональное самообразование и саморазвитие, способствует открытости к новому опыту, готовности к новому опыту, эксперименту, осмыслению и обсуждению успехов и неудач в освоении инновационных методик преподавания предметов и технологий развития профессионального самосознания студентов. Однако таких преподавателей с оптимально высоким уровнем готовности к обеспечению профессионального самоопределения студентов на этапе обучения в вузе лишь 10%.
30% педагогов при наличии готовности к освоению соответствующих методов и технологий организации образовательного процесса в современном вузе имеют трудности в организации процесса профессионального самоопределения студентов.
Представленная характеристика преподавательского состава, работающего со студентами социально-гуманитарных направлений подготовки, а также обобщенные в исследовании проблемы и трудности педагогов высшей школы в работе со студентами положены в основу разработки технологического обеспечения организации учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности, учебной и производственной практик, воспитательного процесса в вузе в условиях дальнейшей модернизации высшего образования. Это отражено следующими принципами:
- доступность реализации с учетом дифференциации особенностей личностно-профессионального опыта и развития преподавателей;
- деятельностный, профессионально и практико-ориентированный характер содержания занятий и заданий для студентов;
- вариативность и постепенное усложнение содержания и форм заданий с учетом особенностей уровня профессионального самоопределения студентов и поэтапного его развития в вузе;
- максимальная приближенность к условиям (контексту) предстоящей профессиональ-
ной деятельности и профессионального взаимодействия;
- использование индивидуальных, групповых, коллективно-распределенных форм организации деятельности и взаимодействия студентов на занятиях и в ходе подготовки к ним;
- использование дифференциации личностного и социального опыта студентов в организации их учебно-профессиональной деятельности и взаимодействия;
- возможность воспроизведения (повторения) другими и переноса на аналогичные предметы и схожие направления подготовки;
- развивающий и коррекционный характер содержания и форм заданий для организации учебно-профессиональной деятельности и взаимодействия студентов с коллегами, преподавателями, другими партнерами.
Реализация названных принципов в разработке и последующем внедрении технологического обеспечения организации учебной и производственной практики, учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности, деятельности профессионально-творческих групп студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, как показывает практика освоения ФГОС ВПО, способствует
- содействию субъектной позиции студентов в овладении опытом доступной профессиональной деятельности и профессионального взаимодействия,
- расширению представлений о профессии и диапазоне социально-профессиональных
ролей,
- оказанию им индивидуальной помощи в осознании своего отношения к осваиваемой профессии, к партнерам и к себе как субъектам профессионального взаимодействия.
Таким образом, анализ происходящих в высшей школе перемен и их влияния на развитие субъектов образовательного процесса вуза подтверждают целесообразность специально организованной деятельности, обеспечивающей помощь современному преподавателю в осознании и изменении его субъектной позиции в обеспечении качества высшего образования. Вариантом такой деятельности могла бы стать программа повышения квалификации, направленная на актуализацию и дополнение знаний преподавателей о психологии современного студенчества, особенностях выбора профессии и развития профессионального самоопределения студентов; реализацию основных идей компетентностного и деятельностного подходов в методике и технологиях организации учебно-воспитательного процесса в современном вузе; обучение проектированию программ поддержки развития различных категорий студентов и их профессионального самоопределения в учебно-воспитательном процессе вуза; актуализацию ресурсов личностного и профессионального развития преподавателей, содействие профилактике их эмоционального выгорания в меняющихся условиях профессиональной деятельности.
Список литературы:
1. Беганцова И.С., Воронина Н.А., Завражнов В.В., Щелина Т.Т. Особенности профессионального самоопределения студентов-гуманитариев: проблема, диагностика, результаты // Модернизация российского образования: тренды и перспективы. Книга 2.: Монография. - Краснодар: АНО «Центр социально-политических исследований «Премьер»», 2012. - С. 82-101.
2. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.
3. Щелина Т.Т. Проблема профессиональной социализации преподавателей современной высшей школы.// Кадровые ресурсы высшей школы: современные модели подготовки научных и научно-педагогических кадров: сборник тезисов и статей Всероссийской молодежной конференции в рамках фестиваля науки 17-18 сентября 2012 года / под ред. К.С. Бажина, Г.И. Симоновой, Е.А. Ходыревой. - Киров: Изд-во ООО «Радуга-ПРЕСС», 2012. - С.121-122.
