CC BY
10
УДК 378
Belova S.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Technology and Management Kalmyk State University (Elista, Russia),
E-mail: [email protected]
Khazykova T.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy Kalmyk State University (Elista, Russia),
E-mail: [email protected]
Botova S.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Technology and Management, Kalmyk State University (Elista, Russia),
E-mail: [email protected]
THE PROBLEM OF PREPARING A FUTURE TEACHER IN THE VIEW OF HUMANITY AND ETHNOPEDAGOGICAL PANOSOPHY. The article raises a relevant problem of pedagogical education associated with the revision of its content. In modern socio-cultural conditions of the growth of information flows against the background of the erosion of spiritual and moral values, it is especially important to train a teacher who is able to implement the model of human humanitarian education, aimed at developing self-awareness and the formation of the subject's position of the individual. The authors try to comprehend the problem of professional training of a future teacher from the perspective of the methodology of integrative knowledge, combining ideas of humanitarianism and ethnopedagogical pansophia. Possibilities of developing the content of pedagogical education, taking into account this methodology, are shown. The essence of fundamental knowledge is revealed, which allows a future teacher to be a subject of his education and professional activity. The phenomenon of self-knowledge experience as a humanitarian component of pedagogical education is considered. The structural components of this experience are presented. Mechanisms of its inclusion in the content of professional education are shown.
Key words: pedagogical education, humanitarian approach, pedagogical pansophia, experience of self-knowledge.
С.В. Белова, д-р пед. наук, проф., Калмыцкий государственный университет, г. Элиста, E-mail: [email protected]
Т.С. Хазыкова, канд. пед. наук, доц., г. Элиста, E-mail: [email protected]
С.Н. Ботов, канд. пед. наук, доц., Калмыцкий государственный университет, г. Элиста, Е-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В РАКУРСЕ ГУМАНИТАРНОСТИ И ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАНСОФИИ
В статье поднимается актуальная проблема педагогического образования, связанного с пересмотром его содержания. В современных социокультурных условиях нарастания информационных потоков на фоне размывания духовно-нравственных ценностей особенно важным является подготовка педагога, способного реализовывать модель гуманитарного образования человека, направленного на развитие самосознания и формирование субъектной позиции личности. Авторы пытаются осмыслить проблему профессиональной подготовки будущего учителя в ракурсе методологии интегративного знания, объединяющего идеи гуманитарности и этнопедагогической пансофии. Показаны возможности разработки содержания педагогического образования с учетом такой методологии. Раскрыта сущность фундаментального знания, позволяющего будущему педагогу быть субъектом своего образования и профессиональной деятельности. Рассмотрен феномен опыта самопознания как гуманитарного компонента педагогического образования. Представлены структурные компоненты данного опыта. Показаны механизмы его включения в содержание профессионального образования.
Ключевые слова: педагогическое образование, гуманитарный подход, этнопедагогическая пансофия, опыт самопознания.
Работа была представлена на научно-практической конференции «Сохранение духовно-нравственного здоровья народов РФ на основе этнопедагогической пансофии академика Г.Н. Волкова» и была рекомендована к публикации.
Кардинальные изменения в обществе, произошедшие за последние годы и связанные с процессами глобализации, цифровизации, создания открытого пространства межкультурных коммуникаций, не могли не отразиться на образовании. Вопрос «чему учить?» сегодня, в эпоху информационного перенасыщения, нуждается в переосмыслении. Это касается в первую очередь и подготовки самого учителя. Требуется научная рефлексия проблемы содержания педагогического образования [1-19]. Актуальность исследования данной проблемы связана с изменениями функций учителя, от которого требуется выход за рамки роли «урокодателя» и способность создавать образовательное пространство с «установкой на рост» личности [19], с учетом потребностей нового времени [18], ориентацией на человекосообразные и культуросообразные ценности. Проблема содержания педагогического образования в связи с этим нуждается в пересмотре ценностно-целевых ориентиров подготовки будущего педагога, в серьезном переосмыслении с точки зрения гуманитарных измерений и соотнесения с идеями народной педагогики. Следует учитывать, что «знание о том, как воспитывать и учить человека, изначально трансдисциплинарно, поскольку педагогика объединяет в себе черты философии, религии, науки, ремесла, искусства, техники, народной мудрости» [10].
В сфере образования в ситуации усиливающейся тенденции всеобщей цифровизации и расширения влияния информационных технологий отмирает функция учителя как передатчика предметных знаний. Требуется усиление роли педагога как организатора человеческих связей между субъектами образовательного процесса и творца «живого знания». Такая идея быть носителем и проводником живого общения часто подчеркивается в работах Г.Н. Волкова [6; 7; 8]. И это, по сути, идея гуманитарности, связанная со сферой проявления человеческого духовного опыта. Гуманитарность следует отличать от гуманизма. Она, как качество бытия, представляет собой «персонологию свободного духа» и проявляется через качества уникальности, неповторимо личностного характера, оценочности, эмоциональной окрашенности [15]. Только тот педагог, который осознает уникальность в себе и другом, хорошо знает себя и обладает культурой здорового отношения к себе и своей жизни [17], готов реализовать гуманитарный принцип в образовании. Такой принцип мы понимаем, как регулятив, позволяющий в проектировании образовательных систем и процессов учитывать особенности человеческой природы, соотносить
возможности невторжения во внутренний мир личности и ценностно-смыслового влияния на нее [4].
Заметим, что в практике вузовского педагогического образования сегодня наблюдается перевес теоретической подготовки. Выпускники педагогических вузов, как показал анализ (нами обследовано 42 начинающих учителя Республики Калмыкия), чувствуют дефицит практических навыков в общении с детьми и плохо знают себя как инструмент своей профессиональной деятельности. Нами было выявлено, что у подавляющего большинства опрошенных довольно высокий уровень тревожности по поводу работы в школе, также наблюдаются неуверенность в себе, низкая самооценка, неготовность к диалогическим отношениям. Можно также отметить фрагментарность, разрозненность знаний о собственном внутреннем мире.
Среди причин такого положения дел надо назвать, как мы полагаем, отсутствие в содержании педагогического образования гуманитарного компонента, который позволяет будущим педагогам изучать себя как субъекта педагогического действия. Речь об опыте самопознания. Отсутствие опыта самопознания у будущего учителя снижает уровень его профессионализма. Качество профессиональной деятельности педагога, несомненно, зависит от его знания о самом себе, от психологической разумности и способности быть субъектом своего профессионально-личностного саморазвития. Проблема нашего исследования связана с осмыслением теоретико-методологических основ построения процесса формирования у будущего учителя опыта самопознания как основы его профессионализма в контексте гуманитарной модели образования.
Цель данной статьи состоит в уточнении методологических ориентиров разработки содержания педагогического образования с позиции идей гуманитарного и этнопедагогического подходов. Задачи статьи: провести анализ идей гуманитарного и этнопедагогического подходов в рамках исследования проблемы профессиональной подготовки будущего учителя; обосновать опыт самопознания в качестве гуманитарного компонента содержания педагогического образования.
Поиск новых методологических оснований и методов исследования содержания педагогического образования, среди которых методы анализа научной литературы, наблюдения, проективного тестирования, педагогического эксперимента, приводит нас к перспективе соотнесения данного содержания с идеями гуманитарного и этнопедагогического подходов. Образование с позиции гумани-
тарного подхода (М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.) есть развитие человеческого самосознания и становление человека в культуре. В ракурсе этнопедагогического подхода (ПН. Волков, А.Б. Панькин и др.) образование мыслится как «встроенное» в жизнь и разворачивающееся естественным образом в человеческих сообществах «образование-бытие». Линии пересечения двух подходов в исследовании поставленной нами проблемы, по всей видимости, находятся в пространстве экзистенциализма (М. Хайдеггер, В. Франкл, Р Мэй и др.), ориентированного на состояние бытия человека, и междисциплинарности (В.А. Карпов, М.В. Кларин и др.), позволяющей видеть педагогическое знание как метазнание. Такие пересечения, говоря словами И.А. Колесниковой, позволяют осуществлять «удержание человеческого качества в системе образования» [10].
Плавная мысль, которая прослеживается в трудах по этнопедагогике, - это мысль о Человеке, измеряющем свои поступки мерилом духовно-нравственных ценностей и обладающем фундаментальным знанием. «Ты рожден человеком, но Человеком надо стать», - говорил П.Н. Волков. Сегодня, в условиях неопределенности и обострения социальных проблем растущей личности важнее именно такое знание, а не просто фрагментарная осведомленность и отдельные компетентности. Как завещание, мы должны принять от великого педагога идею о том, что в образовании необходимо вернуться к основополагающему, базовому, родовому опыту, который позволяет человеку становиться Человеком, а учителю уметь быть «специалистом по Человеку» [6].
Анализ исследований [8; 15; 17] показывает, что гуманитарные идеи соотносятся с сутью этнопедагогической пансофии, для которой в центре внимания оказываются координаты подлинных ценностей образования, фундаментальные знания о самих основах жизни и человеческого развития. «Пансофический диалог национальных культур», «Пансофическая сущность идеала», «Любовь как стиль, средство, смысл, цель и результат воспитания», «Поэтическая пансофия песни», «Степь как этнопедагогическое пансофическое пространство» - подобные темы, поднятые в книге «Этнопедагогическая пансофия» [8], с одной стороны, могут говорить о «смешении жанров», с другой, выводят нас на понимание того, что народная педагогика неразрывно связана с самим бытием и внутренним миром человека, в котором «все соединено со всем». Сегодня, читая Волкова, мы продолжаем диалог о возможности становления человека в культуре и восхождения его к «человеческому». Автор монографии подсказывает: необходимо учиться у всего, что нас окружает и что встроено в саму «ткань» жизни - у степи, солнца, детской пеленки, слезинки ребенка, колыбельной песни, сказки, рассказа старика.
Одним из самых сложных вопросов, о который «спотыкается» сегодня педагогика и который важен в свете гуманитарного понимания фундаментального знания, - это вопрос педагогической работы с сознанием человека. Опираясь на исследования в области психологии сознания (А.П Асмолов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, В.В. Стролин, П.Б. Шошин и др.), мы понимаем феномен сознания как «практическое преобразование» человеком себя, его способность отдавать себе отчет о происходящем внутри и вовне, «чувство собственного существования», чувство «присутствия в моменте», способность видеть себя в системе отношений, констатация собственных процессов внимания, мышления, чувствования [1].
Говоря о загадке сознания, Эмерсон писал: «Мы стоим перед тайной мира, там, где Бытие переходит в Видимость, а Единство - в Разнообразие» [12 с. 210]. Удерживаться в образовании в балансе видимого и невидимого, единого и разнообразного - для этого требуется методология гуманитарности, дающая инструменты работы с сознанием. «Самая настоящая проблема сознания - проблема опыта. Думая и воспринимая, мы находимся в настоящем водовороте информации, однако здесь есть и субъективные аспекты. Таким субъективным аспектом является опыт» [12 с. 206]. Как можно включить в образовательный процесс осоз-навание личностью своего субъективного опыта и через него - динамику своего духовно-нравственного развития? К сожалению, пока еще в центре внимания в традиционной системе образования находится в основном «объективная» информация, которую ученику требуется усвоить, а весь многобразный внутренний мир его эмпирической личности остается для него «невидимым». «Золотая формула бытия», выведенная П.Н. Волковым и ставшая уже хрестоматийной, «Без памяти нет традиций, без традиций - нет культуры, без культуры - нет воспитания, без духовности - нет личности, без личности - нет народа [7, с. 34] может остаться «назидательным» призывом, если не пересмотреть систему подготовки учителя, который знает, как устроено сознание ребенка и его собственное.
Поиск способов подготовки учителя, способного удерживаться в контексте гуманитарности и этнопедагогической пансофийности, следует вести, по все видимости, в пространстве антропологии образования. Антропология образования строится как синтезированная система разнотипологических знаний о практике выращивания «собственно человеческого в человеке» [9]. Такие знания можно получить в условиях гуманитарной практики, которая ставит задачу культивирования фундаментальных способностей человека и его развитие во всей полноте своих человеческих проявлений. Речь о проектировании жизненных ситуаций, в которых возможно жизненное самоопределение человека и обретение им субъ-ектности.
Опираясь на идеи гуманитарного подхода и этнопедагогики, мы ставим в нашем исследовании задачу разработки гуманитарного компонента содержания профессионального образования будущего учителя, который обеспечивает
его личностные изменения и познание себя в качестве носителя гуманитарных смыслов в образовании и субъекта педагогической деятельности. Гуманитарные смыслы формируются вокруг свободы как источника открытия новой реальности [15]. А гуманитарное знание - это знание о субъективной реальности, человеческой деятельности, для которой характерны личностный характер, уникальность, эмоциональная окрашенность.
Современному педагогу крайне важно такое знание. В нынешних условиях приоритетны не столько узкопредметные компетентности учителя, сколько его субъектная позиция. С точки зрения субъектоцентрированного подхода к построению содержания высшего образования будущий профессионал рассматривается как субъект, который выступает в качестве «системосозидающего компонента» образования и которому необходим субъектный опыт как система смыслов и самореализации индивида [13]. Вполне понятно, что такая субъектность не может выращиваться на материале «чистой» предметности. Необходимо обращение к субъективной реальности личности, к самоисследованию. В связи с этим мы полагаем, что в качестве «единицы» гуманитарного знания, элемента профессионального сознания и гуманитарного компонента содержания профессионального образования будущего учителя-профессионала выступает опыт самопознания будущего учителя.
Рассматривая содержание педагогического образования, мы имеем в виду то содержание, которое, по словам Ю.В. Сенько, «не дано, а задано, и оно строится в диалоге культур - не только «ставшей» культуры, представленной в учебниках, но и культуры ученика и учителя [14]. В рамках гуманитарной модели образования [4] содержание образования может быть представлено тремя составляющими: опыт самосознания, опыт диалогических отношений, опыт культуротворчества. Механизмом освоения таких видов опыта выступает текстуально-диалогическая деятельность, которая заключается в переводе безличной учебной информации в авторско-адресный текст и в диалогическом постижении такого текста.
Феномен опыта самопознания как гуманитарного компонента содержания педагогического образования и особенности формирования данного опыта требуют обращения к междисциплинарному полю когнитивных исследований, которые дают новый методологический ракурс видения. Когнитивное обучение опирается на принципы сознательности и активности личности в образовательной ситуации, на процедуры и стратегии, которые признают важность метапознания и опосредующих процессов [2; 11].
Анализируя исследования о субъективных особенностях опыта сознания личности (К.В. Анохин, М.В. Кларин, Е.Н. Князева), о структуре личностного знания (М. Полани), а также опираясь на идеи антропологии образования и на знание гуманитарной модели образования (С.В. Белова), мы определили, что опыт самопознания как гуманитарный компонент содержания образования будущего учителя включает в себя познание содержания, функций и структуры своего самосознания.
Познание личностью себя предполагает познание трех планов своей субъективной реальности: 1) ощущений, эмоций, мыслей, переживаний, образов, представлений, отношений («что есть в моем внутреннем мире») - содержательно-сознательный компонент; 2) особенностей внимания, восприятия, мышления, воображения памяти, чувств, реагирования («как я функционирую в этом мире») - функционально-сознательный компонент; 3) личностная позиция, Я-образ, Я-концепция, целостность («кто я») - структурно-сознательный компонент. Три данных компонента позволяют личности видеть всю целостность своего «присутствия» в образовательной ситуации: эмоциональное отношение, когнитивные процессы, субъектную позицию.
Самого человека, его поведение, отношения, продукты деятельности можно рассматривать как тексты, с которыми важно вступать в диалог. Рассматривая человека как «био-психо-социо-духовную систему» в контексте «ноэтической динамики» 8-уровневой шкалы ценностей [3], мы понимаем, что полнота его самопознания развертывается на заданных самой эволюцией человека уровнях: телесно-физиологическом, эмоционально-психологическом, когнитивно-лингвистическом, деятельностно-творческом. Таким образом, сущностно процесс самопознания выступает для личности как осознанное моделирование собственной картины мира на основе понимания своих потребностей, мотивов, установок, представлений, ценностей, смыслов, целей, которые соотнесены с внутренней средой и внешними обстоятельствами в контексте своей продуктивной деятельности и творческой реализации. И необходимо, чтобы в практике вузовской подготовки учителя образовательная деятельность носила характер текстуально-диалогической деятельности.
В рамках исследования, которое проводится нами в настоящее время на базе разных факультетов Калмыцкого государственного университета, мы ищем возможности включения опыта самопознания в содержание профессионального образования. В экспериментальной работе, в которой пока еще представлены описательно-качественные результаты, участвуют будущие учителя начальных классов, биологии, технологии и ОБЖ [5]. В разработанной нами программе образовательной и проектной деятельности будущих педагогов, ориентированной на формирование у них опыта самопознания, предметную основу составляет текстуально-диалогическая деятельность, которая позволяет вести рефлексию своего вхождения в профессию и проектирование концепции будущей профессиональной деятельности. Через «текстуальное» прочтение (понимание авторства,
адресности, языка выражения, смыслов) разработанных студентами уроков, публичных выступлений, резюме, видеоматериалов организуется диалог по поводу предъявления своей позиции в профессии и представлений о будущей профессиональной деятельности. Акцентируется внимание студентов на использовании разных инструментов самопознания, среди которых практика чтения «телесных метафор» и практика «осознанного дыхания»; рефлексия спонтанных реакций; систематизация эмоций и чувств; работа со своими детскими фотографиями и с фотографиями детей; контент-анализ постов разных блогеров в соцсетях [5]. Подчеркнем: ведется непосредственная «работа с вниманием» студентов через их рефлексию актов своего внимания. В ходе формирующего эксперимента нами зафиксированы положительные изменения у будущих педагогов в их отношении к учебе и к будущей профессии, наблюдается повышение познавательной активности, инициативности, рост интереса к исследовательской и проектной деятельности. И даже можно отметить изменения в отношении к здоровому образу жизни. Мы проанализировали ответы на вопросы анкет, которые проводились у студентов в начале и в конце года (всего участвовало 84 человека) и которые посвящались их отношению к себе, другим людям, своему образованию, будущей профессии и к жизни вообще. Сравнительный анализ показал, что по мере «узнавания» себя и накопления опыта самопознания у студентов усиливается интерес к своей профессии и к возможности управления своим образованием.
Обобщая, можно сказать, что анализ исследований, связанных с проблемой подготовки будущего учителя в контексте методологии гуманитарности и этнопедагогики, позволяет нам сделать выводы о необходимости объединения в образовательном процессе его внешне-предметной и внутренне-субъективной сторон. Речь о том, что содержание педагогического образования в контексте методологии гуманитарности и этнопедагогической пансофии определяется, с одной стороны, «духовностью» как способностью эволюционного развития личности, с другой, включает в себя возможности накапливать опыт самопознания (саморефлексии) с учетом широкого контекста жизнедеятельности. Эволюционному развитию невозможно «научить». Возможно лишь включить через методы
Библиографический список
работы с вниманием студентов в содержание профессионального образования опыт самопознания, который отражает разные уровни осмысления внутренних когнитивных структур: содержание сознания, функции сознания, структуры сознания. Именно опыт самопознания позволяет будущему учителю видеть собственную личность как «педагогический инструмент» и развивать свое профессиональное сознание.
Студенты, которые принимают участие в эксперименте в рамках нашего исследования, имеют возможность погружаться в ситуации самонаблюдения, самоисследования, самоуправления и делать рефлексивный срез своего участия в данных ситуациях, анализируя собственные акты поведения как тексты [5]. Такая возможность была создана ситуациями диалога и его системой вопросов, которые касались рефлексии: а) переживаний, мыслей, эмоций (что чувствую, ощущаю, переживаю?); 2) характера внимания, восприятия, понимания (как происходят когнитивные процессы?); 3) ролей, идентификаций, личностных позиций (кто я в данной конкретной ситуации?). Результаты нашего исследования сейчас находятся на стадии завершения и частично внедрены в практику в виде содержания дисциплин и образовательных программ в Калмыцком государственном университете.
Научная новизна статьи заключается в том, что впервые представлена научная рефлексия проблем профессионального образования будущего учителя через идею пересечения идей гуманитарности и этнопедагогической пансофии. Обоснован опыт самопознания будущего учителя в качестве гуманитарного компонента содержания педагогического образования. Теоретическая значимость статьи состоит в расширении представлений о гуманитаризации образования, содержании педагогического образования, возможностях развития педагогической методологии в контексте объединения идей гуманитарности и этнопедагоги-ки в высшей школе. Рассмотренный в статье трехкомпонентный опыт самопознания будущего учителя можно использовать в качестве ориентира при разработке образовательных программ в вузе в условиях реализации гуманитарной модели образования. В этом состоит практическая ценность нашего исследования и данной статьи.
1. Акопов ГВ. Психология сознания: Вопросы методологии, теории и прикладных исследований. Москва: Издательство «Институт психологии РАН», 2010.
2. Анохин К.В. Когнитом: гиперсетевая модель мозга. Нейроиформатика-2015: сборник научных трудов XVII Всероссийской научно-технической конференции с международным участием: в 3 ч. 2015: 14 - 45.
3. Бек Д.Э., Кован К. Спиральная динамика: управляя ценностями, лидерством и изменениями. Москва, Открытый мир. 2010.
4. Белова С.В. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель. Педагогика. 2007; № 6: 19 - 27.
5. Белова С.В., Ботова С.Н., Хазыкова Т.С. Проблема самопознания будущего учителя в системе педагогического образования. Воронеж, 2021.
6. Волков Г.Н. Педагогика любви: Избранные этнопедагогические сочинения: в 2 т. Москва: Магистр-Пресс, 2002.
7. Волков ГН. Чувашская этнопедагогика. Чебоксары: Фонд И. Я. Яковлева; Чебоксарский институт экономики и менеджмента Санкт-Петербургского политехнического университета, 2004.
8. Волков Г.Н. Этнопедагогическая пансофия: монография. Элиста: Калмыцкий государственный университет, 2009.
9. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: учебное пособие. Москва: Издательство ПСТГУ, 2013.
10. Колесникова И.А. Непрерывное образование как феномен XXI века: новые ракурсы исследования. Непрерывное образование: XXI век. 2013; № 1: 2 - 18.
11. Кларин М.В. Когнитивно-дидактические исследования: анализ проблемного поля. Отечественная и зарубежная педагогика. 2017; № 6: 94 - 103.
12. Ланца Р, Берман Б. Биоцентризм. Перевод с английского Г. Власова. Москва: Эксмо, 2019.
13. Лескова И.А. Субъектоцентрированное содержание высшего образования как фактор эффективности профессиональной подготовки специалиста. Образование и наука. 2018; Т. 20, № 7: 9 - 31.
14. Сенько Ю.В. Содержание образования: пространство выбора. Отечественная и зарубежная педагогика. 2017; № 6: 54 - 62.
15. Тулыинский Г.Л. Смысл и гуманитарное знание. Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летитю Виктора Франкла): материалы Международной конференции. Москва: Смысл, 2005: 7 - 26.
16. Тулыинский Г.Л. Свобода и смысл. Новый сдвиг гуманитаарной парадигмы. Российские исследования в гуманитарных науках. Lewiston-Queenston-Lampeter The Edwin Mellen Press, 2001; Т. 16.
17. Zotova N.G., Petruchenya N.V., Steshenko V.V. The concept of «health» in the structure of the teachers professional culture. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. 2019; Vol. LXXIII: 574 - 583.
18. Haug B.S., Mork S.M. Taking 21st century skills from vision to classroom: What teachers highlight as supportive professional development in the light of new demands from educational reforms. Teaching and Teacher Education. 2021; Т. 100: С.103286. Available at: https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103286
19. Rissanen I., Kuusisto E., Tuominen M., Tirri K. In search of a growth mindset pedagogy: A case study of one teacher's classroom practices in a Finnish elementary school. Teaching and teacher education. 2019; Vol. 77: 204 - 213.
References
1. Akopov G.V. Psihologiya soznaniya: Voprosy metodologii, teoriiiprikladnyh issledovanij. Moskva: Izdatel'stvo «Institut psihologii RAN», 2010.
2. Anohin K.V. Kognitom: gipersetevaya model' mozga. Nejroiformatika-2015: sbornik nauchnyh trudov XVII Vserossijskoj nauchno-tehnicheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem: v 3 ch. 2015: 14 - 45.
3. Bek D.'E., Kovan K. Spiral'naya dinamika: upravlyaya cennostyami, liderstvom i izmeneniyami. Moskva, Otkrytyj mir. 2010.
4. Belova S.V. Gumanitarnoe obrazovanie: tekstual'no-dialogicheskaya model'. Pedagogika. 2007; № 6: 19 - 27.
5. Belova S.V., Botova S.N., Hazykova T.S. Problema samopoznaniya buduschego uchitelya v sisteme pedagogicheskogo obrazovaniya. Voronezh, 2021.
6. Volkov G.N. Pedagogika lyubvi: Izbrannye 'etnopedagogicheskie sochineniya: v 2 t. Moskva: Magistr-Press, 2002.
7. Volkov G.N. Chuvashskaya 'etnopedagogika. Cheboksary: Fond I. Ya. Yakovleva; Cheboksarskij institut 'ekonomiki i menedzhmenta Sankt-Peterburgskogo politehnicheskogo universiteta, 2004.
8. Volkov G.N. 'Etnopedagogicheskaya pansofiya: monografiya. 'Elista: Kalmyckij gosudarstvennyj universitet, 2009.
9. Isaev E.I., Slobodchikov V.I. Psihologiya obrazovaniya cheloveka: Stanovlenie sub'ektnosti v obrazovatel'nyh processah: uchebnoe posobie. Moskva: Izdatel'stvo PSTGU, 2013.
10. Kolesnikova I.A. Nepreryvnoe obrazovanie kak fenomen XXI veka: novye rakursy issledovaniya. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2013; № 1: 2 - 18.
11. Klarin M.V. Kognitivno-didakticheskie issledovaniya: analiz problemnogo polya. Otechestvennaya izarubezhnaya pedagogika. 2017; № 6: 94 - 103.
12. Lanca R., Berman B. Biocentrizm. Perevod s anglijskogo G. Vlasova. Moskva: 'Eksmo, 2019.
13. Leskova I.A. Sub'ektocentrirovannoe soderzhanie vysshego obrazovaniya kak faktor 'effektivnosti professional'noj podgotovki specialista. Obrazovanie i nauka. 2018; T. 20, № 7: 9 - 31.
14. Sen'ko Yu.V. Soderzhanie obrazovaniya: prostranstvo vybora. Otechestvennaya izarubezhnaya pedagogika. 2017; № 6: 54 - 62.
15. Tul'chinskij G.L. Smysl i gumanitarnoe znanie. Problema smysla v naukah o cheloveke (k 100-letityu Viktora Frankla): materialy Mezhdunarodnoj konferencii. Moskva: Smysl, 2005: 7 - 26.
16. Tul'chinskij G.L. Svoboda i smysl. Novyj sdvig gumanitaarnoj paradigmy. Rossijskie issledovaniya v gumanitarnyh naukah. Lewiston-Queenston-Lampeter The Edwin Mellen Press, 2001; T. 16.
17. Zotova N.G., Petruchenya N.V., Steshenko V.V. The concept of «health» in the structure of the teachers professional culture. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. 2019; Vol. LXXIII: 574 - 583.
18. Haug B.S., Mork S.M. Taking 21st century skills from vision to classroom: What teachers highlight as supportive professional development in the light of new demands from educational reforms. Teaching and Teacher Education. 2021; T. 100: S.103286. Available at: https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103286
19. Rissanen I., Kuusisto E., Tuominen M., Tirri K. In search of a growth mindset pedagogy: A case study of one teacher's classroom practices in a Finnish elementary school. Teaching and teacher education. 2019; Vol. 77: 204 - 213.
Статья поступила в редакцию 21.11.21
УДК 371
Gajiyeva P.D., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theory and Methods of Teaching Law, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected]
Radjabov R.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Dagestan state pedagogical University (Makhachkala, Russia) Ibragimov M.A., Cand. of Sciences (Law), senior lecturer, Dean of Faculty of Management and Law, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia)
CIVIL AND LEGAL EDUCATION OF STUDENTS BY MEANS OF YOUTH SELF-GOVERNMENT. The article is based on the analysis of psychological and pedagogical literature and generalization of the practical experience of educational organizations on the problem of research. Features of civil law education of students through involvement in the activities of student self-government are considered. The paper reveals possibilities of school self-government in the education of leadership qualities and citizenship in the younger generation. The authors conclude that participation in the work of school self-government bodies makes it possible to form leadership qualities in children quite effectively, since public work involves inclusion in socially significant activities in internal and external society that are diverse in content and forms. Pedagogical support of student initiatives and stimulation of social activities contribute to the development of activity, initiative, independence and determination of schoolchildren.
Key words: student self-government, legal space of the school, leadership qualities, civic position.
ПД. Гаджиева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: [email protected]
Р.В. Раджабоеа, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала М.А. Ибрагимов, канд. юрид. наук, декан факультета управления и права ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала
ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ
СРЕДСТВАМИ МОЛОДЕЖНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
В данной статье на основе анализа психолого-педагогической литературы и обобщения практического опыта работы образовательных организаций по проблеме исследования рассмотрены особенности гражданско-правового воспитания учащейся молодежи посредством приобщения к деятельности ученического самоуправления; охарактеризованы возможности школьного самоуправления в воспитании лидерских качеств и гражданской позиции подрастающего поколения. Авторы делают вывод о том, что участие в работе органов школьного самоуправления позволяет достаточно эффективно формировать лидерские качества у ребят, поскольку общественная деятельность предполагает включение в разнообразную по содержанию и формам социально значимую деятельность во внутреннем и внешнем социуме. Педагогическая поддержка ученических инициатив и стимулирование общественной деятельности способствуют развитию активности, инициативности, самостоятельности и решительности школьников.
Ключевые слова: ученическое самоуправление, правовое пространство школы, лидерские качества, гражданская позиция.
Сегодня наиболее актуальным стал вопрос формирования позитивного социального опыта растущего человека, его гражданского становления. Сформированные лидерские качества имеют высокое значение в современной политической, социальной обстановке. Через лидеров реализуется управленческий механизм. Изменения в обществе требуют и изменений в школе. Если мы хотим, чтобы школа готовила ребят к жизни в демократическом правовом государстве, то она должна быть основана на демократических ценностях и на уважении к правам человека. Только на основании этого возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми, рождается атмосфера радости и творчества. Важную роль в таком воспитании приобретает самоуправление школьников. Установлено, что не любая деятельность развивает лидерские качества, а лишь та, которая ставит ученика в определенное отношение к коллективу людей.
Актуальность исследования обусловливается и тем, что современная школа должна обучать не только наукам, но и научить человека быть самостоятельным, совершать добрые дела, отвечать за свои поступки. Ученики должны приходить в такую школу, которая сможет подготовить их к жизни в изменяющихся условиях.
Цель статьи: рассмотреть возможности повышения эффективности гражданско-правового воспитания учащейся молодежи средствами молодежного самоуправления.
Анализ проведенного нами исследования среди учащихся 7-11 классов позволяет сделать вывод о том, что каждая школа - это маленькое государство, которое создает условия для развития лидерских качеств. Опираясь на результаты анкетного опроса, которым было охвачено более 150 учеников, причем респондентами стали учащиеся разных возрастных групп, нами выявлены следующие условия развития лидерских качеств средствами ученического самоуправления: вовлечение учащихся в школьное ученическое самоуправление, использование социального проектирования как средства развития лидерских качеств у ребен-
ка, создание педагогом или старшим вожатым «ситуации успеха», поддержка и похвала ученика-лидера.
На основе анализа психолого-педагогической литературы в своем исследовании ученическое самоуправление определяется нами как форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей.
Опираясь на вышеизложенное и анализируя собственный практический опыт, можем констатировать, что именно школьное ученическое самоуправление - это возможность самим учащимся планировать, организовывать свою деятельность и подводить итоги, участвовать в решении вопросов школьной жизни, проводить мероприятия, которые им интересны.
Жизнь в гражданском правовом обществе требует от человека умения признавать и учитывать потребности и права других, толерантного отношения к образу жизни окружающих людей, умения взаимодействовать в социуме, приходить к согласию и взаимодействовать для достижения общих целей. Для того чтобы ценности гражданского общества стали личными ценностями каждого человека, необходим такой социальный контекст образования, когда ребенок постоянно получает подтверждение высокой значимости и актуальности этих ценностей.
Правовое пространство школы, наряду с другими образовательными пространствами, образуют уклад ее жизни, т.е. такую ее организацию, которая во многом определяет, какие нормы и правила усваиваются и закрепляются в поведении детей. Как указывают исследователи, такой уклад (стиль жизни) больше влияет на становление жизненных ценностей молодежи, чем формальные курсы граждановедения. Участие детей во внутришкольном самоуправлении создает необходимые условия для приобретения ими социального опыта, гражданского становления. Стремление детей к неформальному общению, к многообразным формам такого общения возрастает. Это признается специалистами как мировая тенденция развития социальной активности детей.
