CC BY
9DOI 10.52170/2618-7949_2021_10_58 УДК 378.6
А. А. Черняков
Проблема передачи знаний оптимального уровня по философии в современном техническом вузе
В статье ставится цель - обозначить проблему, о которой не принято говорить открыто: трудность передачи знаний по философии оптимального уровня. Предположительно, каждый преподаватель должен это делать, стремясь к достижению возможно лучшего качества обучения через предоставление студентам на лекциях и семинарах философских знаний сущностного уровня, т. е. оптимальных знаний, наилучшим образом раскрывающих познавательные и практические возможности философии. На факультетах и кафедрах (в том числе и на кафедре философии) негласно считается, что такой высокий уровень преподавания должен существовать, а значит существует в любом вузе. На деле же указанная цель достигается редко. Отмечается наличие целого ряда самых разнообразных причин (как внешних, так и внутренних), препятствующих этому. Причем пока нет удовлетворительного изучения этих сложных по отдельности, а тем более в комплексе негативных причин, преподаватели в лучшем случае лишь выборочно исследуют те или иные трудности (либо внешние, либо внутренние), не позволяющие им в реальной работе достичь желаемого уровня. Поэтому на примере технического вуза (так как его специфика, вероятно, дает более рельефное представление о серьезности ситуации) ставится задача рассмотреть предположительную внутреннюю причину обсуждаемой проблемы, субъективную по своей сути, - недостаточно хорошее понимание, прежде всего у преподавателей философии, теоретических и практических возможностей их дисциплины применительно к технической специфике вуза. Это, в свою очередь, препятствует пониманию студентами технических факультетов познавательного потенциала философии и ее практической применимости в их дальнейшей профессиональной деятельности и обыденной жизни. Новизна исследования заключается если не в решении, то хотя бы в возможном ослаблении остроты обсуждаемой проблемы - использовании на лекциях и семинарах методологического понимания сущности философии. Подобная сциентистская трактовка философии, вероятно, наиболее приемлема в вузе с техническим уклоном. Отмечается, что результаты прошедших ежегодных конференций в СГУПС косвенно подтверждают целесообразность такого понимания философии.
Ключевые слова: проблема передачи оптимального уровня знаний, причины проблемы, философия, культурологический подход, методологический подход, новый интерес к философии.
Как известно, наиболее активным элементом преподавания, как сложного педагогического процесса, всегда по праву признавалась передача знаний от обучающего (учителя, преподавателя) обучаемому (ученику, студенту), наряду с другими элементами - формированием умений, навыков использования и приобретения полученных знаний, организацией обучения и т. д. По мнению белорусского ученого-педагога Сергея Александровича Пуймана, по самой своей сути преподавание - это руководство познанием, помощь ученикам в приобретении опыта, накопленного человечеством [1, с. 56]. Но, чтобы этот познавательный процесс вообще мог состояться, нужно всегда соблюдать необходимое условие - иметь совокупность знаний об изучаемом предмете (обязательным же достаточным условием познания, осуществляемого учеником, студентом, является организация работы с этой совокупностью знаний, проводимая учителем, преподавателем). При этом преподаватель должен стремиться к передаче своим подопечным уровня знаний, признавае-
мого на данный момент времени оптимальным как в университетской среде, так и в обществе, т. е. наилучшим образом раскрывающего познавательные и практические возможности философии. И с этим трудно не согласиться уже на уровне здравого смысла, а тем более с теоретической точки зрения. Говоря в самом общем смысле, стремление к оптимальному - интенция человеческой культуры [2, с. 6]. Таким образом, с самого начала предполагается, что обучаемый гарантированно получит максимум передовых знаний, необходимых ему для дальнейшей профессиональной и обыденной жизни. Но, основываясь на опыте прошлого и настоящего, можно сказать, что достичь этой цели гораздо сложнее, чем это может показаться на первый взгляд. Как показывает реальная деятельность педагога, подобная высокая планка преподавания - передать обучаемому оптимальный уровень знаний - сегодня едва ли по силам большинству вузовских преподавателей. А те, кому это удается, как правило, встречаются не часто. И это притом, что, предположительно, даже средне-
статистический преподаватель с самого начала настроен на максимум - на то, чтобы научить студента всему тому, что он знает сам. Разумеется, бывают ситуации, когда преподаватель изначально явно или неявно настроен на посредственную передачу знаний студенту, что, к сожалению, сегодня встречается нередко. В чем же дело? Почему так трудно добиться того, что преподаватель обязан делать по самой сути своей профессии, - наилучшей передачи наилучшего уровня знаний, каковыми они понимаются на данный момент университетского и общественного развития?
Конечно, этот вопрос (и проблема, которую он выражает) является чрезвычайно сложным. Напомним, что именно вопрос является той формой мышления, с помощью которой и формируется любая проблема [3, с. 159]. Причин, порождающих обсуждаемый вопрос, множество, и они имеют самую разную природу, в том числе и противоположную друг другу: от объективных причин, связанных с особенностями развития российского общества и отечественного образования (включая и их кризисное состояние), до субъективных причин, связанных с уже имеющейся устойчивой парадигмой преподавания и личными качествами конкретного преподавателя. В свое время отношения объективности (внешнего существования) и субъективности (самосознания) хорошо выразил немецкий философ ХУШ-Х1Х веков Георг Вильгельм Фридрих Гегель [4, с. 87]. В этом смысле обсуждаемая проблема является сложной именно из-за этой своей много-аспектности: множество причин порождает множество сторон ее рассмотрения. Поэтому рассмотрение, а тем более решение этой проблемы является трудной задачей. В связи с этим в рамках статьи, вероятно, более целесообразным является рассмотрение одной из таких причин и сторон одновременно, субъективной по своей сути, - недостаточного понимания теоретических и практических возможностей преподаваемого и познаваемого предмета: преподаватель, а тем более студент не всегда отдают себе отчет, во-первых, о действительном потенциале изучаемой дисциплины, а во-вторых, о применимости ее знаний в профессиональной и обыденной жизни.
Говоря более конкретно о приведенной причине (стороне), вероятно, можно сказать,
что изучаемая дисциплина в процессе своего освоения воспринимается с той и другой стороны - со стороны преподавателя и студента -лишь упрощенно и теоретически поверхностно (т. е. без достаточно полного выражения сущности дисциплины для преподавателя и для студентов), а также абстрактно и обособленно по отношению к другим изучаемым дисциплинам, а главное, по отношению к практике (существует явное или неявное непонимание того, как можно применить конкретные изучаемые знания в непосредственной деятельности), и поэтому по большому счету признается мало полезной, а иногда и просто бесполезной. То есть передаваемые и получаемые знания в этом случае не имеют оптимального статуса, какой должны были бы иметь, так как, повторим, они не поняты до конца (и поэтому являются неопределенными), никак не связаны с другими знаниями и не имеют прямого выхода к профессиональной деятельности студента, а также к его обыденной жизни. Возможно, одним из наиболее ярких примеров такого положения (невозможности передать и получить оптимальные знания) является преподавание философии в современном вузе. Важность этого вопроса состоит еще и в том, что философия входит в пятерку общеобразовательных дисциплин (предметов), обязательных для изучения на 1-2-м курсах всех факультетов любого вуза, т. е. она до сих пор признается необходимой в вузовском образовании [5, с. 12]. Поэтому можно предположить, что было бы небезынтересно рассмотреть в рамках обсуждаемого аспекта более широкой, объемной проблемы передачи оптимального уровня знаний проблему преподавания философии в техническом университете. Попытаемся раскрыть причину возникновения указанной проблемы, повторяя некоторые общие положения.
Говоря философским языком, данная проблема порождается противоречием между двумя противоположностями: тем, какие философские знания нужно преподавать, и тем, что преподается на лекциях и семинарах по философии на самом деле. Как известно, впервые с научной точки зрения это противоречие исследовал еще древнегреческий философ IV века до нашей эры Аристотель [6, с. 93-97]. Сегодня в вузе необходимый (оптимальный) уровень и объем подоб-
ных знаний, который, как предполагается, будет передан преподавателем студентам на лекциях и семинарах, в действительности, как правило, не обеспечивается [7]. Речь идет об не отличных или хороших философских знаниях, а об удовлетворительных, что называется «по нижней границе». Может показаться, что в этом нет ничего особенного, такая передача посредственных знаний, их восприятие и усвоение вполне обычна и по-своему нормальна. При этом преподаватель может это делать вполне профессионально с методической точки зрения (ставя цель, задачи, структурируя материал, контролируя работу на занятиях и т. д.), а студент нормально их воспринимать, доверяя ему, что, впрочем, естественно. И здесь нужно говорить о предполагаемых причинах столкновения этих противоположностей. Впервые разнообразие причин описал Аристотель [8, с. 106-109]. Можно предположить, что прежде всего дело в существующей парадигме преподавания философии - образце ее понимания, который и определяет содержание ее знаний [9]. Помимо этой причины, порождающей противоречие и проблему, которую, вероятно, необходимо воспринимать в качестве главной (прямой), существуют несколько косвенных (непрямых) причин, препятствующих более успешному преподаванию философии сегодня. Предположительно, к таким непрямым причинам относятся: техническая направленность вуза, сокращение часов занятий, невысокий уровень поступающих в вуз, отсутствие связей между кафедрами. Охарактеризуем последовательно возможное негативное влияние этих непрямых причин на оптимальное преподавание философии.
Техническая направленность вуза, в силу активного использования преподавателями и студентами на занятиях по техническим дисциплинам математики и эксперимента (в лабораториях и на полигонах) в качестве универсальных методов познания науки, по своей сути количественных, дающих такое же количественное знание, ненамеренно (т. е. без явной цели и установки), но устойчиво препятствует представлению и усвоению философских знаний, имеющих по своей природе исключительно качественный, умозрительный (спекулятивный, интуитивный) и описательный, характер. При этом спорное безоговорочное превосходство подобного количе-
ственного подхода над качественным может декларироваться (и время от времени декларируется) преподавателями на занятиях по естественным и особенно по техническим дисциплинам. Можно предположить, что таким образом большинство преподавателей естественных и технических наук приучают студентов технических специальностей к мысли о познавательной автономии точных наук, не нуждающихся в помощи неточных наук, к которым относят и философию. Подобная переоценка точных наук не может не повлиять на психологическое, познавательное и практическое отношение к философии со стороны студентов.
В техническом вузе уже достаточно давно произошло (и продолжает происходить до сих пор) необъяснимое сокращение часов на занятия философией. С 2012 года вместо двух семестров на философию отводится один. Особенно заметно сокращение часов, когда речь идет о лекциях (на многих факультетах читаются лекции один раз в две недели - 8-9 лекций в семестр). В данный промежуток времени преподаватель обязан охватить весь масштаб философских знаний с Античности и до нашего времени. И все это только история философии, хотя остается не менее объемная теория философии, которую также надо освоить. Сегодня последствия сокращения часов на гуманитарные науки пусть и не так активно, как хотелось бы, но все же обсуждаются в научной литературе [10]. Тем не менее, повторим, глубинная причина (причины) сокращения часов на занятия по философии в 22,5 раза остается неопределенной. Последствия же такого сокращения вполне предсказуемы. Со стороны преподавателя эти последствия связаны, например, с необходимостью переделать весь курс, сокращая его, что не может не прийти в противоречие с уже существующими рабочими программами по философии. Со стороны студента эти последствия связаны, например, с нехваткой времени на хотя бы удовлетворительное изучение предлагаемого преподавателем философского материала.
Значительные тридцатилетние перемены в стране, и в частности в сфере образования, существенно и, вероятно, по преимуществу негативно повлияли на учебную подготовку в
школе всех поступающих в вуз. Образовательный уровень поступающих снизился, что не могло не сказаться в том числе и на восприятии одной из особенностей философских знаний - их предельно абстрактной природы. Еще Аристотель отмечал трудность овладения философскими знаниями из-за того, что они по своему содержанию дальше отстоят от объектов, состояний и процессов действительности, чем знания любой другой науки [8, с. 9]. Тем не менее глубокие знания по математике, физике, химии, биологии и другим наукам могли бы подготовить будущего студента к восприятию философских абстракций во время его последующей учебы в вузе. Можно упомянуть и о другой особенности философии - ее принципиально интуитивном характере, также основывающемся на обязательном знании фактов (а также идей, теорий) действительности самого разного рода, большую часть из которых студент должен изучить уже в школе. Студенту просто не хватает школьных знаний для того, чтобы на занятиях по философии самостоятельно строить предположения по объяснению или решению какой-либо профессиональной или житейской проблемы.
И наконец, сегодня практически отсутствует связь между кафедрами вуза (в том числе между родственными техническими кафедрами и дисциплинами), и поэтому не происходит обмена знаниями между ними: кафедры замкнуты, существуют сами по себе, без взаимной познавательной заинтересованности друг в друге. Преподаватели, как правило, плохо осведомлены, чем студенты занимаются на других предметах (дисциплинах), и поэтому не видят их полезности для себя, для своего предмета изучения. Соответственно, этого познавательного единства между изучаемыми дисциплинами не видят и студенты. В этом смысле, вероятно, в отношении философии в техническом вузе все еще хуже: ее уже упоминаемая выше специфика (абстрактность, интуитивность) усложняет преподавателям и студентам технических специальностей возможность увидеть связь между своими дисциплинами и философией. Можно предположить, что, с одной стороны, в силу своего консерватизма (уверенности в самых широких возможностях своих специальных наук, не нуждающихся в философских зна-
ниях), преподаватели технических специальностей просто не обращали внимания на эту связь. С другой стороны, эта связь, ее полезность, как это часто бывает, в свое время не была выявлена преподавателями философии на занятиях со студентами технических специальностей, которые потом стали преподавателями. Возможно, чтобы увидеть связь между техническими дисциплинами и философией, преподавателям этих дисциплин и преподавателям философии необходимо хотя бы в самых общих чертах знать (или хотя бы иметь представление) содержание предметов друг друга, что в действительности встречается редко. Вероятно, перечень внутренних причин, препятствующих передаче и усвоению философских знаний оптимального уровня можно было бы и дальше продолжать и обсуждать.
Но существует и иное мнение, заключающееся в том, что главными причинами проблем образования, среди которых и обсуждаемая проблема оптимальной передачи философских знаний, являются исключительно внешние непрямые причины - коммерциализация, снижение доступности вузовского образования и недостаточное финансирование вузов [11]. Но, возможно, эти, без сомнения, важные факторы, влияющие на само существование отечественного образования и на качество его развития, которые, конечно, стоит обсуждать, создают иллюзию внутреннего благополучия в отношении преподавания философии (и не только ее) в техническом вузе. Согласно этой иллюзии студенты и преподаватели всех специальностей, имея изначально высокий психологический и познавательный потенциал, готовы к результативному обучению, для которого остается только лишить коммерциализацию вузовского образования статуса ее цели, сделать поступление в вуз доступным для большего числа школьников, а также осуществить достаточное финансирование вузов. Как было показано выше, это далеко не так. Все гораздо сложнее: проблема оптимального преподавания той или иной дисциплины комплексная, она порождается как внешними, так и внутренними причинами. Поэтому, возможно, указанные непрямые внутренние причины появления (и проявления) обсуждаемой проблемы важны не менее (если не более) внешних непрямых причин. Можно попытаться решить или хотя бы ослабить про-
блемы коммерциализации вуза, сделать высшее образование более доступным и достаточно финансируемым. Тем не менее останутся упомянутые вопросы: техническая направленность вуза, сокращение часов занятий, невысокий уровень поступающих в вуз, отсутствие связей между кафедрами, - которые тоже надо решать, и не в последнюю очередь, поскольку главные события все-таки происходят в аудитории между преподавателем и студентами, пытающимися совместно изучить ту или иную дисциплину, в частности философию.
Но вернемся к предполагаемой главной (прямой) причине обсуждаемой проблемы и более подробно поговорим о еще существующей устойчивой, авторитетной и востребованной парадигме (образце) преподавания философии, которая, вероятно, устарела. По крайней мере, эта парадигма устарела применительно к техническому вузу, предъявляющему специфические требования к преподаванию философии. Речь идет прежде всего о том, что понимать под философией, а это, вероятно, определяет и то, как ее преподавать. В подавляющем большинстве случаев философию принято понимать культурологически: как часть культуры, отличную от всех ее других частей и прежде всего от науки. В этом смысле философия занимается изучением отношения человека к окружающему миру как целому, с конечной целью создания мировоззрения человека, в котором этот мир должен быть представлен [12, с. 448]. Последователи этой точки зрения стараются всячески выделить эту мировоззренческую, как они полагают, главную особенность философии, отделив ее по этой причине от других частей культуры. Заметим, что при этом связь философии с другими частями культуры (специальной наукой, искусством, религией и т. д.), как правило, не рассматривается. Например, немецкий философ Генрих Риккерт в начале XX века в работе «О понятии философии» мировоззрение как результат философствования в познавательном отношении считал выше (масштабнее, глубже) научной картины мира, которую в рамках своего предмета создают специальные науки: Только наука, ставящая себе наиболее широкие познавательные задачи, может быть названа философией. Это вообще единственный способ отграничить ее от специальных наук. В этом
только отношении понятие философии представляется неизменным [12, с. 448]. Правда, при этом он отмечал, что понятие «мировоззрение» является по своему смыслу неопределенным: Что мировое целое - предмет философии, и что она в последнем счете стремится к тому, что мы называем малозначащим, но почти незаменимым словом «мировоззрение», вряд ли кто решится оспаривать [12, с. 448]. Именно такая трактовка философии известна наибольшему числу студентов, которые когда-либо ее изучали на занятиях или самостоятельно по учебникам.
Но зададимся чисто теоретическим вопросом: «Насколько полно культурологическое (мировоззренческое) понимание философии отражает ее действительные возможности, и прежде всего возможности познания?» Говоря же практически, дело не в том, правильно или неправильно так понимать философию, а, вероятно, в том, насколько это подходит (т. е. в конечном счете полезно) сегодняшним студентам, и особенно студентам факультетов, ориентированных на изучение естественных и технических наук - базовых для их специальностей. В этом смысле мировоззренческая трактовка философии выглядит слишком общей, абстрактной и неконкретной: изучаются мнения, точки зрения, идеи в их историческом контексте, т. е. главное - изучить историю философии. При этом непонятно, как эти обширные знания, охватывающие 2 500 лет, помогают студенту стать квалифицированным специалистом, кроме как опосредованно - расширяя его кругозор (мировоззрение), что, конечно, по-своему необходимо и полезно. Вероятно, это все же слишком низкий результат (хотя на него затрачиваются значительные силы как преподавателя, так и студента) по сравнению с тем, которого можно было бы добиться при условии изменения самой парадигмы понимания и преподавания философии (ее читаемого курса) в техническом вузе.
Повторим, никто не спорит, что философия обладает в том числе мировоззренческой функцией, но не только ею. Прежде чем создать (сформировать) мировоззрение, нужно организовать сам процесс его создания (познание мира и человека в нем), применив философский подход: предельно общие абстрактные по-
нятия, принципы и законы, созданные и существующие в рамках умозрительного метода, интуитивного и дескриптивного (описательного) по своей сути [13, с. 47]. То есть первоначально необходимо воспользоваться гносеологической (познавательной) функцией философии, предшествующей ее мировоззренческой функции: сам процесс и результат создания взглядов человека на окружающий его мир еще нужно охарактеризовать, используя сложный методологический аппарат философии, без которого мировоззренческие знания просто не могут появиться. Уточним, что в этом случае на первое место выходит методология философии, как часть ее гносеологии. Таким образом, предположительно, пересмотр вузовского курса философии должен осуществляться именно с учетом этих рассуждений и в этом направлении - опираться на утверждение в качестве базовой гносеологической функции философии, с присущей ей методологией. Вероятно, все остальные функции философии (аксиологическая, гуманитарная, прогностическая и др.), каким бы невозможным или в более мягком варианте неявным (непрямым, косвенным) это не казалось, напрямую зависят именно от познавательной функции философии, которая, в свою очередь, зависит от ее методологии.
Было бы несправедливо говорить, что ученые-философы, как правило, являющиеся и вузовскими преподавателями, не понимают важности такого раздела философии, как гносеология (эпистемология, теория познания), и ее методологического подраздела: и гносеология, и методология обязательны для изучения студентами. Но, как правило, все они, придерживающиеся слишком широкого и неопределенного мировоззренческого подхода к пониманию философии, волей или неволей, осознанно или нет все же не уделяют гносеологии и методологии должного внимания, лишь коротко упоминая основные моменты этих на самом деле важнейших разделов философии, считая их второстепенными, не главными. При этом они опираются главным образом на историю философии. В результате студенты в лучшем случае хорошо знают идеи и точки зрения философов прошлого, что, конечно, необходимо и важно. Занимаясь, по сути, начетничеством, они совершенно не могут
философствовать: пользоваться возможностями философии (ее понятиями, принципами, законами и ее скептическо-критическим методом), создавая интуитивные обобщения, т. е. гипотезы. Повторим, можно предположить, что, с одной стороны, они, безусловно, в той или иной степени расширяют свой кругозор, пытаясь задумываться и размышлять над философскими вопросами. Но они совершенно не умеют создавать самостоятельно философские знания или хотя бы применять в профессиональной и обыденной жизни основы философского метода и философии как науки - рефлексию, сомнение и критику. Именно с помощью этих свойств философии и создаются философские знания как на научном уровне, так и в процессе размышления над профессиональными и житейскими вопросами. Вероятно, это и есть искомый, ожидаемый уровень и результат изучения философии на лекциях и семинарах. Повторим, лучшие студенты знают исторический результат философствования, но не знают, как это делалось и достигалось в прошлом, а также в современную эпоху. Можно предположить, что в результате этого философия даже у самых лучших студентов никак не связана с их жизнью, профессиональной и обыденной. За пределами вуза, а также после него, они так и остаются с методологической точки зрения на уровне здравого смысла и опыта, как и обыватель, никогда не сталкивавшийся с философией.
Таким образом, чтобы исправить положение - породить интерес к философии у студентов и преподавателей технических специальностей и показать ее востребованность как в профессии, так и в жизни, - вероятно, необходимо намеренно выделить (акцентировать, усилить) именно методологическую сторону философии, что, конечно, приведет к существенным изменениям структуры ее вузовского курса. Можно предположить, что такое изменение еще более оправдано в условиях существенного сокращения часов на изучение философии, существующего сегодня на всех факультетах вуза любого профиля, особенно технического направления. Кроме того, вероятно, так философия наилучшим образом раскроет свою действительную методологическую универсальность для применения учеными, преподавателями и студентами техни-
ческих факультетов, чтобы лучше овладеть преподаваемыми и изучаемыми предметами, а также для дальнейшего применения философского метода в их профессиональной и обыденной жизни. В то же время необходимо заметить, что подобный методологический подход, возможно, приведет к определенной потере объема содержания как истории философии, так и ее теории. Поэтому, конечно, имеет смысл подумать, как эти потери сделать менее значительными: очевидно, что необходимо сохранить хотя бы необходимый минимум исторических и теоретических знаний. Все это неизбежно приведет к изменению рабочих программ по философии (структуры лекций, семинарских занятий, рефератов, экзаменационных вопросов и билетов). Повторим, что, возможно, такие изменения дадут хотя бы небольшой положительный эффект в преподавании и изучении вузовского курса философии по сравнению с существующим, по преимуществу посредственным ее статусом в процессе образования. Можно предположить, что это изменит в том числе и неопределенное отношение к философии большого числа ученых и преподавателей естественных и технических наук в сторону более благосклонного к ней отношения, такого, какого она действительно заслуживает.
Конкретнее, на примере образовательного процесса Сибирского государственного университета путей сообщения, все это - размышления и пожелания преподавателей кафедры «Философия и культурология», интересующихся как раз гносеолого-методологическим взаимодействием философии и специальных, в том числе технических, наук. Практическим же полем, на котором обсуждаемая проблема оптимального преподавания и изучения философии пусть и не в полную силу, но стала уже проявляться, явились две последние ежегодные конференции, проводимые традиционно в СГУПС: XXXI Всероссийская научно-методическая конференция с международным участием «Актуальные проблемы модернизации высшей школы: Резервы отечественной высшей школы в совершенствовании профессиональной подготовки специалистов» (29 января 2020 года) и XXXII Международная научно-методическая конференция «Актуальные проблемы модернизации высшей школы: Высшее
образование в информационном обществе» (27 января 2021 года).
На упомянутой конференции 2020 года в выступлениях преподавателей общеобразовательных предметов - математики и философии - прозвучала обеспокоенность по поводу сокращения часов на лекции и семинары, низкого уровня школьной подготовки студентов и отсутствии мотивации к изучению этих предметов [14]. Интересно, что именно математика и философия оказались наиболее чувствительными к негативным переменам в программах курсов их предметов. В выступлениях преподавателей естественных и технических наук такой обеспокоенности не прозвучало. Их больше интересовала техническая оснащенность для более успешного изучения теоретической механики, сопротивления материалов, строительной механики и др. Наверное, это естественно: на технических факультетах больше часов выделяется на проведение занятий по специальным дисциплинам, при этом школьная подготовка и мотивация при их изучении выше.
На конференции 2021 года резче обозначилось существующее противоречивое и поэтому неопределенное положение философии в техническом вузе и в то же время неожиданно выявилась насущная необходимость специальных наук, в том числе и с технической спецификой, пользоваться ее познавательными возможностями [15]. Некоторые докладчики от этих наук уже открыто выступали с инициативой активнее использовать методологический аппарат философии. Они напрямую обратились к преподавателям философии, участвовавшим в конференции, с просьбой более тщательного изучения на своих занятиях философских понятий, принципов и законов, тем самым отмечая их полезность для студентов технических факультетов. Например, содержательное выступление доктора технических наук, профессора Алексея Васильевича Дмитриенко с кафедры «Железнодорожные станции и узлы» с докладом «Учет количественных и качественных показателей в учебных дисциплинах по капитальным вложениям для железнодорожного транспорта» выявило насущную необходимость не только анализа интуитивных понятий «количество» и «качество», известных еще в IV веке до нашей эры древнегреческому философу Платону, но и пони-
мания их взаимосвязи, раскрывающейся интуитивным законом перехода количественных изменений в качественные, который был сформулирован в начале XIX века немецким философом Г. В. Ф. Гегелем. В дискуссии А. В. Дмит-риенко справедливо акцентировал внимание прежде всего преподавателей кафедры «Философия и культурология» на полезности более тщательного изучения и применения этих понятий и закона на лекциях и семинарах, с обязательным использованием их в дальнейшем -при изучении технических предметов, а затем и на производстве. В свою очередь, интересное и обстоятельное выступление кандидата социологических наук, доцента Ольги Ильиничны Кашник с кафедры «Профессиональное обучение, педагогика и психология» с докладом «Психолого-педагогические подходы к обучению молодежи поколения 2» содержало в себе инициативу более интенсивного изучения и использования студентами и преподавателями специальных наук интуитивного принципа целостности, известного еще древнегреческому философу IV века до нашей эры Аристотелю, основы возникшего в 30-е годы в биологии и развившегося в математике, инженерии, химии и физике в 50-70-е годы XX века системного подхода. В докладе О. И. Кашник также прозвучал резонный интерес к диалектике - методу с базовыми понятиями «противоположность» и «противоречие», представляющими полезность при их использовании в анализе истории и обучении поколений. Лаконично и справедливо подвел итог активной дискуссии по поводу необходимости более ответственного преподавания философии в университете
преподаватель кафедры «Философия и культурология» кандидат философских наук, доцент Николай Владимирович Лукьяненко. Он резонно заметил, что прежде всего студентам необходимо обращаться к оригинальным философским текстам, в которых заключена философская методология и сама манера философствования, противоположная формальному подходу и методологии специальных наук, в том числе и технических, и интенсивно их изучать. По его мнению, только в результате чтения текстов у студентов может возникнуть понимание философской методологии и желание воспользоваться ею для более глубокого изучения своих специальных наук, в том числе и технических, для дальнейшей успешной профессиональной деятельности и просто для решения житейских проблем.
Итоги обеих конференций показали, пожалуй, впервые открытый интерес к философскому знанию, возникшему в совсем нефилософской среде - университетской специальной науке, чего прежде, к сожалению, уже давно не было. Все это дает надежду возможного изменения неопределенного и поэтому недооцененного статуса философии в техническом вузе. Повторим, что, в свою очередь, существенную роль в этом изменении, вероятно, может сыграть стремление преподавателей философии к оптимальному ее преподаванию студентам любых специальностей, в том числе и технических. Речь идет прежде всего о преподавании философской методологии, в которой особенно нуждаются вузовские преподаватели и студенты, изучающие нефилософские дисциплины.
Библиографический список
1. Пуйман С. А. Педагогика: основные положения курса : справ. пособие. Минск : ТетраСистемс, 1999. 128 с.
2. Разумовский О. С. Концепция оптимологии. Новосибирск : ЦСА, 1998. 64 с.
3. Горский Д. П., Ивин А. А., Никифоров А. Л. Краткий словарь по логике / под ред. Д. П. Горского. М. : Просвещение, 1991. 208 с.
4. Гегель Г. В. Ф. Философия права / ред. и сост. Д. А. Керимов и В. С. Нерсесянц ; пер. с нем. Б. Г. Столпнера и М. И. Левиной. М. : Мысль, 1990. 524 с.
5. Рассел Б. История западной философии. В 2 т. Т. 1 / подгот. текста В. В. Целищева. Новосибирск : Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1994. 464 с.
6. Маковельский А. О. История логики / под ред. Н. И. Стяжкина и Э. Г. Хартецкого. М. : Наука, 1967. 504 с.
7. Каплан Б. Дело против образования: почему система образования - пустая трата времени и денег : пер. с англ. Принстон, Нью-Джерси : Изд-во Принстон. ун-та, 2018. 416 с.
8. Аристотель С. Метафизика / пер. с греч. А. В. Кубицкого. М. : Эксмо, 2006. 608 с.
9. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. М. : Сов. Энцикл., 1989. 815 с.
10. Кочеткова Л. Н. Проблемы преподавания гуманитарных наук в техническом вузе (ценностное измерение инженерного образования) // Ценности и смыслы. 2011. № 4 (13). С. 142-148.
11. Климова Е. К., Чернышева Т. Е. Анализ актуальных проблем высшего образования в России и возможные пути решения // Международный журнал экспериментального образования. 2017. № 5. С. 71-74.
12. Риккерт Г. Философия жизни : пер. с нем. Киев : Ника-Центр, 1998. 512 с.
13. Витгенштейн Л. Голубая и коричневая книги : предварительные материалы к «Философским исследованиям» / пер. англ. А. В. Суровцева, В. В. Иткина. Новосибирск : Сиб. унив. изд-во, 2008. 256 с.
14. Актуальные проблемы модернизации высшей школы: резервы отечественной высшей школы в совершенствовании профессиональной подготовки специалистов : материалы XXXI Всерос. науч.-метод. конф. с междунар. участием (Новосибирск, 29 янв. 2020 г.) / Сиб. гос. ун-т путей сообщения. Новосибирск : Изд-во СГУПС, 2020. 349 с.
15. Актуальные проблемы модернизации высшей школы: высшее образование в информационном обществе : материалы XXXII Всерос. науч.-метод. конф. с междунар. участием (Новосибирск, 27 янв. 2021 г.) / Сиб. гос. ун-т путей сообщения. Новосибирск : Изд-во СГУПС, 2021. 349 с.
А. A. Chernyakov
The Problem of Transferring Philosophical Knowledge of the Optimal Level in a Modern Technical University
Abstract. The article aims to identify a problem that is not usually discussed openly: the difficulty of transferring philosophical knowledge of the optimal level. Presumably, every lecturer should do this, striving to achieve the best possible quality of teaching and learning by providing students with essential philosophical knowledge at lectures and seminars, i.e., the optimal knowledge that best reveals the cognitive and practical capabilities of philosophy. At university faculties and departments (including the Department of Philosophy) it is implied that such a high level of teaching should exist, and therefore exists, in any university. In fact, this goal is rarely achieved. It is noted that there are a number of very diverse reasons (both external and internal) that hinder the achievement of the objectives. Moreover, no satisfactory study of separate negative reasons for that, becoming even more complicated when taken together, has been conducted yet. Therefore lecturers, at best, quite selectively look into particular difficulties (either external or internal) that do not allow them to reach the desired level in their practical work. Thus, on the example of a technical university (because its specificity probably gives a more prominent representation of the seriousness of the situation), the task is to consider the alleged internal cause of the problem under discussion, subjective in its essence, i.e., the insufficient understanding among the philosophy lecturers of the theoretical and practical capabilities of their subject in relation to the learning environment of a technical university. This, in turn, prevents students of technical faculties from understanding the cognitive potential of philosophy and its practical applicability in both their future professional activities and everyday lives. A solution is proposed to use the methodological understanding of the essence of philosophy in lectures and seminars, which could help to resolve or diminish the problem under discussion. Such a new scientific interpretation of philosophy is probably most acceptable in a university with a technical bias. It is pointed out that the results of annual conferences hold in the Siberian Transport University indirectly confirm the feasibility of such understanding of philosophy.
Key words: the problem of transferring the optimal level of knowledge; the causes of the problem; philosophy; cultural approach; methodological approach; renewed interest in philosophy.
Черняков Алексей Адольфович - кандидат философских наук, доцент кафедры «Философия и культурология» Сибирского государственного университета путей сообщения. E-mail: nalex_68@ngs.ru
