CC BY
6УДК 37.02
А. А. Черняков
Скептицизм современных студентов в отношении необходимости использования исторических источников знаний
В статье анализируется природа явления, находящегося сегодня в университетской среде на стадии становления, суть которого связана с кардинально иным взглядом студентов, выражаемым в явном или неявном виде (соответственно, в осознанном утверждении или пассивном соглашательстве), на то, каким должен быть в высшей школе аутентичный источник знаний как основа обучения, по сравнению с традиционным, еще существующим сегодня, представлением. Предполагается, что в основе причины появления у студентов нового взгляда на реальный источник знаний лежит абсолютный скептицизм в отношении пригодности прежнего подхода, авторитетного и сегодня у старшего поколения, суть которого заключается в принципиальной историчности любого действительного познавательного источника.
Преподаватели сегодня традиционно считают, что объект любой природы необходимо изучать в его развитии, т. е. в качественном, необратимом и закономерном процессе существования во времени. По их мнению, подобный исторический подход оправдан глубиной предлагаемых студентам знаний, дает им действительную возможность разобраться в логике формирования тех или иных научных взглядов и способствует появлению у них интереса к изучаемому объекту на лекциях и семинарах. В свою очередь, исторический взгляд на обучение напрямую связан с обязательным знакомством студентов с классической литературой, дающей наиболее ценные первичные, оригинальные сведения об изучаемом предмете (свойстве, состоянии, процессе), объективно изменяющемся во времени.
В этой связи делается попытка определить вероятную причину появления литературного абсолютного скептицизма и проанализировать его логику критики в отношении содержания традиционного вузовского обучения. Предполагается, что условиями возникновения подобного нового взгляда на истинный источник информации, отрицательно воздействующего на принятые и устоявшиеся содержание и методы обучения в вузе, стали существенные изменения в психологии, образе мышления и культуре, которые характерны для человека и общества постмодернизма, в частности утрата историчности, в результате чего прошлое, настоящее и будущее становятся неразличимы. В этом случае ставится под сомнение целесообразность использования классической литературы для подготовки к лекциям, семинарам и экзаменам.
Ключевые слова: содержание обучения, традиционное обучение, исторический подход, классический источник, абсолютный скептицизм, антиисторизм, массовая культура, утилитаризм.
Главными проблемами дидактики как теории обучения и образования всегда были вопросы, касающиеся их содержания (чему учить) и метода (как учить). С начала XVII в., когда и появилось понятие «дидактика», и до нашего времени на эти вопросы отвечали по-разному, поэтому развитие дидактики не было простым процессом: человек и его общество корректировали цели, задачи и методологию обучения и в целом образования в соответствии со своими потребностями. Каждая эпоха выделяла свои приоритеты и требовала от педагогов придерживаться их. Можно предположить, что, несмотря на все подобные исторические различия (или историчность - развитие во времени), во все времена всегда оставалась неизменной идейная основа, определяющая единый вектор ответа на эти два вопроса - стремление к наилучшему (оптимальному): содержание образования должно быть лучшим и осуществляться наилучшим способом [1, с. 3-11]. Во все времена неизменной частью подобного стремления человека
и общества к оптимальному было обращение к историческому наследию, выражаемому и сохраняемому при помощи классической литературы самой разной направленности (научной, инженерной, художественной), содержащей сведения самого высокого уровня и объективности. Считалось невозможным изучать какой-либо предмет без обращения к его истории. В этом смысле давать ответ на вопрос, чему надо учить, и о значении классической литературы, обладающей непреходящей ценностью, позволяющей ответить на него удовлетворительно, не было необходимости. Заметим, понятия «историчность» и «классика» генетически взаимосвязаны: любой классический артефакт (прежде всего знания) формируется и возникает во времени, являя собой выдающийся объект, обладая, таким образом, историчностью. В любом вузе, опираясь на упомянутую идейную основу, старались максимально удовлетворить потребности человека того или иного исторического времени (дать ему лучшее образование), вклю-
чая богатое классическое содержание и подходящий метод его донесения до сознания студентов. Так считалось до недавнего времени, когда в самых общих чертах знали ответ на вопросы: чему учить и как учить [2, с. 10]. Педагогам оставалось только учесть особенности предмета изучения, специфику науки (естественная, гуманитарно-социальная, техническая), объект обучения и стадию развития образования.
Поэтому еще совсем недавно содержание обучения, основанное не только на современной информации, но и на классических сведениях, было основополагающим и естественным в образовании, принималось педагогами без возражений. И сегодня подобный подход в вузе в той или иной степени еще сохраняется. На вопрос «Чему учить?» любой педагог вуза как раньше, так и сегодня в самом общем виде всегда убедительно отвечал: необходимо обучить студента наиболее полному и лучшему - объективному знанию, верно отражающему все известные на сегодня достижения науки и культуры. Иными словами, с точки зрения содержания обучения речь идет о таких знаниях, освоенных студентами, которые аутентично передают самые разные свойства и законы действительности, отвечают современным требованиям выполнения любого вида деятельности и нашей жизни в целом [3, с. 8-9]. Вряд ли кто-то может возразить подобному позитивному ответу, пусть и высказанному в самом общем виде. И все же можно предположить, что сегодня такой традиционный ответ о содержании обучения вовсе не кажется очевидным.
Подобное негативное предположение основано на наблюдении скептического отношения к знаниям некоторых вполне успешных студентов старших курсов бакалавриата и магистратуры технического вуза, предлагаемым сегодня преподавателем на лекциях и семинарах. Это сомнение, в свою очередь, порождает у них пусть еще не такую масштабную, но открытую и осмысленную критику содержания изучаемых дисциплин. В связи с этим идея о необходимости вернуться к обсуждению старого вопроса «Чему учить?» уже кажется не странной, а вполне резонной. Вероятно, ответ на этот вопрос сегодня связан с поиском и пониманием причины появления подобного студенческого скептицизма (а иногда и отрица-
ния - агностицизма) по отношению к обязательности изучения классических источников знаний, исторически предшествующих нашему времени. Но откуда возникло у студентов подобное сомнение, которое еще относительно недавно было невозможно? Можно предположить, что это связано с глубокими переменами в европейской культуре второй половины XX - начала XXI в., повлиявшей на современное общество в целом и человека (студента) в частности. Меняются ценности, а значит, взгляды, цели и требования. Подобный скептицизм затронул и методологический вопрос «Как учить?»: он проявился в утрате уверенности в том, что учить необходимо с максимально широким и глубоким охватом имеющихся знаний, с обязательным изучением истории их возникновения.
Можно предположить, что исторический аспект наиболее важен для наук гуманитарно-социального блока, рассматривающих предметы своего изучения именно с учетом их развития, как объекты, которым присуще изменение во времени (темпоральность). Точные науки - естественные (физика, химия и др.) и технические (строительная механика, материаловедение, электротехника и т. д.) - такой подход нередко критикуют. Это, вероятно, явно или неявно влияет на едва ли не негативное отношение студентов к историческому аспекту приобретаемых знаний. И это заметно на занятиях, например, со студентами технических специальностей: они сомневаются в объективности подобных знаний. Это заметно, к сожалению, и у большого числа преподавателей, которые ненамеренно (а иногда демонстративно намеренно) не рассматривают историю изучаемой проблемы, опираясь при этом лишь на современную литературу. В такой ситуации для преподавателя и студента теряется сама логика изучения объекта: оба приобретают результат (сведения о свойствах объекта), не зная, как он получен. Следствием же является нетворческое преподавание и обучение студентов. В этом случае преподаватель и студент - лишь исполнители, пусть и хорошего уровня. Как известно из истории человечества, в творчестве старое способствует порождению нового. Например, в 1676 г. в письме Роберту Гуку Исаак Ньютон
заметил: «Если я видел дальше других, то потому, что стоял на плечах гигантов» [4, с. 6869, 543]. Можно вспомнить и Галилео Галилея, преподававшего с 1592 г. в Падуанском университете физику Аристотеля, которая способствовала становлению его собственной физики.
Повторим, что, вероятно, появление сегодня признаков глубоких изменений в человеке (его образе мыслей), обществе (его структуре) и культуре (ее ценностях) способствует возникновению подобного образовательного скептицизма, порождая в то же время мысль об истинном содержании обучения - изучении его и поиске возможного удовлетворительного ответа на то, каким оно должно быть и как его достичь сегодня. Можно предположить, что подобный ответ связан с усиливающимися направлениями в социальной среде, и в частности в молодежной: антиисторизмом и утилитаризмом, верой только в то, что происходит сейчас, в данный момент, а также в то, что полезно, т. е. в прямое, непосредственное положительное влияние чего-либо на человека. Подобные принципы отражаются и на отношении как преподавателей, так и студентов к знаниям в процессе обучения. Вероятно, именно с этими усиливающимися тенденциями в обществе (молодежной среде и вузе) и связано противоречие в понимании того, каким должно быть содержание обучения в общем и преподаваемые и усваиваемые знания в частности, между исторически направленной традицией и новой антиисторической. По сути, сталкиваются противоположные точки зрения в отношении объективности содержания обучения, по-разному трактующие, какой степенью объективности с позиций ее качества и количества должны обладать знания, предлагаемые преподавателями сегодняшним студентам.
Акцентируем внимание на том, что попытка понять важность вопроса (проблемы) «Чему учить?» позволяет выявить два аспекта отношения к нему. Во-первых, вероятно, что в науке о воспитании и обучении эта проблема имеет фундаментальный статус. Онтологически и исторически вопрос о содержании обучения первостепенен, а постоянный интерес к нему во времени связан с качеством содержания обучения. Тот или иной ответ на данный вопрос существенно влиял (и продолжает влиять) на ис-
торию развития отдельного человека и человечества в целом. Каждая эпоха человеческой истории требовала соответствующий уровню ее развития ответ на этот базовый вопрос о содержании обучения и прежде всего тех знаниях, которые передавались учащимся, а впоследствии и студентам после образования университетов, начиная с конца XI в. (Болонский университет, 1088 г.) [5]. Говоря точнее, интересы общества в каждый исторический момент его эволюции и определяли особенность решения проблемы о содержании обучения. Общей же целью ее решения всегда было стремление к оптимальному - получению знаний, обладающих наибольшей объективностью, а также достижению высокого уровня обучения (наиболее полной передаче этих знаний педагогом и их успешного усвоения обучающимися). Результативность же подобного обучения в истории педагогики, как правило, связана прежде всего с изучением классических источников информации, обладающих наиболее высоким уровнем знаний (глубиной, масштабностью и объективностью). С самого начала педагоги поняли, что использование классических произведений (первоисточников, оригинальных текстов) дает наиболее высокое качество самых разнообразных знаний, от чего в значительной степени зависит качество обучения. Такие знания, обладающие непреходящим значением, стали называть образцовыми, или классическими [6, с. 26-27].
Вероятно, основным источником классических знаний продолжают оставаться книги, исторически претерпевшие самые разные изменения своей формы и содержания и получившие свой современный вид в результате изобретения книгопечатания Иоганном Гутенбергом в 1448-1450 гг. До сих пор не было сомнений в высоком интеллектуальном уровне и статусе литературной классики; она была всегда востребована как в рамках науки педагогики, так и в рамках обыденной жизни человека. Еще совсем недавно было невозможно себе представить ситуацию, когда без литературы подобного уровня можно было бы обойтись. И все же наше привычно положительное отношение к литературной классике начинает существенно меняться. У все большего числа людей трансформируется отношение к самой необходимости читать классику, которая всегда имела исторический характер,
в отрицательную сторону. Можно предположить, что подобное изменение стало формироваться во второй половине XX - начале XXI в., в период становления постмодернизма [7, с. 30-31].
В качестве частного проявления подобной глобальной перемены в отношении к классической литературе можно отметить то, что в указанный период у молодежи (в том числе и у учащихся, студентов) возникло сомнение в прежнем доверии к классике, ее непреходящей ценности и полезности [8, с. 6-9]. Конечно, это только предположение о возникновении новой тенденции: пока сложно сказать, насколько такое отношение имеет массовый характер, хотя отдельные проявления пусть и не агрессивного, но все же негативного отношения к классике уже есть именно среди хорошо успевающих в учебе студентов. И все же вспомним неоднозначное отношение уже в школе к классической литературе: от неосознанного полного доверия к ней до такого же ее неприятия. Конечно, отрицательное отношение к классике - это, скорее, эмоциональное отношение, чем глубокая уверенность (а тем более хорошо аргументированная) в ее бесполезности. В действительности же, вероятно, многие, с кем удастся серьезно поговорить об этом, опираясь на свой здравый смысл (не говоря о теоретическом мышлении), не согласятся с таким отрицанием книжной классики, признавая подобную точку зрения незрелой и преждевременной, так как в этом случае значимость того или иного произведения для мировой культуры и, в частности, для нас еще не осознана. Каким же образом обосновывают противники классики свою позицию?
Можно предположить, что точка зрения противников классики имеет эмоциональную и рациональную стороны. Рассуждая эмоционально, они полагают, что незрелость учащегося (в том числе студента) в любом случае вряд ли позволит ему понять суть книги, что делает бессмысленным ее дальнейшее изучение. Обучаемый в этом случае испытывает лишь разочарование и отторжение. Противники классики (прежде всего учащиеся, студенты) задают учителю, преподавателю резонные вопросы, пусть и носящие элементы метафизики (софистики и эклектики), а иногда и провокации, например: «Когда человек
не знает или не понимает классику, какую пользу он получит от ее изучения?», «Если даже человек изучит классическое произведение, то принесет ли это ему пользу?», «Нужно ли современному человеку знать то, что уже прошло?», «Если классика полезна, уже присутствуя в той или иной степени в литературе и других артефактах современной культуры, то зачем ее изучать в ее первоначальном, оригинальном виде?» И действительно, это по-своему непростые и значимые для нас вопросы, хотя, по сути, и не требующие ответа (ввиду своей риторичности), они являются нелогичными, поспешными и эмоциональными [9, с. 50-53]. Но подобные вопросы нужно понять (их резонность, логические ошибки и т. д.) и на них нужно аргументированно ответить, так как без этого обнаружить причину их появления нельзя. Если мы хотим доказать их ложность, нам нужно отойти от преподавательского догматизма и неполной критики этих вопросов и перейти к умеренному скептицизму и критике настоящей, полной. И очень скоро мы убедимся, что это не так просто сделать. К сожалению, учителями и преподавателями подобное понимание и опровержение сегодня практически не делается. Таким образом, стремясь к полноте критического анализа и говоря об эмоциональной составляющей мнения противников классики, необходимо обратить внимание на более значимую и интересную сторону их точки зрения - рациональную.
С точки зрения разума сомнение в полезности литературной классики имеет следующую логику. Противники классики считают, что современные авторы в своих произведениях в той или иной степени передают наиболее значимые для человеческой культуры идеи писателя-классика (классические мысли художника, композитора, ученого и инженера), сохраняя таким образом интерес к знаниям прошлого. И это, без сомнения, плюс, так как никто не отвергает первозданные оригинальные классические идеи и даже утверждает их. Минус же заключается в том, что теряется первозданная индивидуальность, глубина и масштабность признаваемых полезными мыслей авторов классической литературы. Это происходит потому, что, усваивая их мысли, значительная часть писателей сегодня (если не все, так как трудно себе предста-
вить, что можно в своем творчестве вообще обойтись без классических идей: образов, сюжетов, подходов, приемов и навыков) существенно ее преобразовывает, благодаря чему и создаются их произведения. Таким способом в преобразованном виде (т. е. по отношению к их объему и глубине) и вне связи с историей мысли из классической литературы входят в массовую культуру, становясь ее частью [10, с. 95-99]. Попадая в массовую культуру, классика перестает нести в себе прежнюю значимость (важность), которую в ней по традиции видело человечество за всю свою долгую историю, начиная с Античности.
Противники классики (точнее, противники широкого ее изучения) при этом не считают, что с момента возникновения массовой культуры в XX в. настало время этими произведениями пренебречь, оставляя их существующими, но не востребованными в частных коллекциях и библиотечных хранилищах. Но очевидно, что в относительно новый период человеческой истории - время массового человека и культуры - классические произведения уже не обладают прежней однозначной информационно-познавательной и в какой-то степени развлекательной ценностью для преобладающей части современных людей, ориентированных в своей жизни ментально субъективистски и узко индивидуалистически. Для них произведения подобного качества уже существенно и необратимо утратили свою важность [11].
Говорить о развлекательной ценности классических произведений можно с оговоркой: вероятно, она всегда частична, незначительна и носит вспомогательный и субъективный характер: одному содержание и стиль написания покажется крайне увлекательным, эмоциональным и даже отчасти информативным, другому не принесет удовольствия (будет утомительно и эмоционально неинтересно), поскольку требует эмоционального и интеллектуального напряжения. Уже на этом - развлекательном - уровне возникает принципиальный разлад между книгой и читателем: лишь немногие воспринимают эмоциональную составляющую классического произведения, которая тем не менее всегда присутствует в нем. Но информационно-познавательная значимость классических произведений, всегда со-
держащих высокий уровень объективности, вероятно, в той или иной степени еще может время от времени быть востребованной сегодня [12]. По мнению противников широкого и обязательного изучения классической литературы, именно в этом смысле в еще сохраняющейся информационной важности классической литературы для тех, кому эта сторона книги интересна, та или иная объективно описанная эпоха культуры (ее взгляды, дух, стиль и быт) будет полезна.
Итак, двигаясь в русле подобной логики, при анализе важности исторической оригинальной литературы (классики) и других форм искусства и науки можно прийти к следующему выводу: вероятно, сегодня напрямую пользоваться источниками знаний такого высокого уровня (адекватно воспринимать, перерабатывать, усваивать и сохранять) вовсе не обязательно - массовая культура в той или иной степени (виде, форме) уже полностью их ассимилировала и приспособила для своих потребностей [13, с. 420-422]. Поэтому в отличие от прежнего времени в эпоху современности к классическим произведениям относятся свободнее, без однозначного обязательства прочтения. Очевидно, что те, кто в конечном счете против классики, достаточно разумны и поэтому стараются избежать прямого и определенного агностического отрицания ее действительной ценности (главным образом полезности) сегодня. Их позиция субъективно-релятивистская, т. е., по сути, абсолютно скептическая, в духе, например, таких древнегреческих философов У-Ш в. до н. э., как софисты и Пиррон. В общем, они требуют, чтобы была свобода выбора - знакомиться или нет с высокой культурой, воплощенной прежде всего в оригинальных (а не переработанных) текстах. Рассматривая эту точку зрения, можно предположить, что, пожалуй, еще не было подобного, по преимуществу радикально стихийного или даже осознанного отношения к классическим произведениям. Очевидно, что эта позиция сегодняшних абсолютных скептиков имеет свой резон (довод), как сильные, так и слабые стороны. Можно предположить, что само существование такой точки зрения не случайность, но необходимость - закономерное проявление нашего времени. И в этой связи имеет смысл проанализи-
ровать последовательность рассуждений и вывод противников классики, рассмотрев состояние таких элементов массовой культуры, как литература, кинематограф и видеоигры. Возможно, осознание подобной точки зрения абсолютного скептицизма позволит приблизиться к аутентичному решению проблемы содержания обучения, проявляющей себя сегодня среди вузовских преподавателей и студентов.
Можно предположить, что обсуждаемый скептицизм был порожден скептицизмом информационным, и он не просто существует, но все больше распространяется в учебной среде, включая сферу вузовского образования. Какие же можно привести аргументы в защиту традиционного взгляда на применение классики в формировании адекватного сегодняшним реалиям содержания образования? Процесс развития современной литературы (как и литературы предшествующих веков) осуществляется на наших глазах, и поэтому осознание и оценка его результатов еще только предстоит. Эта неопределенность создает проблему выбора аутентичных знаний, пригодных для обучения в школе и вузе уже сегодня. Рассмотрим пример того, как эту проблему решает наука. Известно, что наука базируется на идеях отдельных ученых и целых исследовательских коллективов, сначала устно высказываемых, потом фиксирующихся в специальной литературе. Предположим, что устная оригинальная информация изменяется передающим ее. Но и в этом случае человек верит, что передаваемые устно сведения сохранят свою аутентичность и после их трансляции. Запись автором информации (знаний, идей, представлений) делает невозможным ее искажение. Можно предположить, что именно поэтому на многие столетия книга (в любом ее историческом виде), прежде всего научная, получила статус наиболее адекватного носителя знаний. Правда, нельзя не заметить объективную эволюцию источников знаний (их содержания и формы) в рамках развития культуры человека. В такой эволюции появляется классика своего времени и, конечно, то, что классикой признать нельзя; при этом и то и другое фиксируется в книгах. Здесь уже, конечно, возникает другая проблема: не сохранение признанной классики, но признание человеком таковой новых знаний и последующее их сохранение.
До недавнего времени природно-социаль-ная консервативность людей играла положительную роль в сохранении и подтверждении статуса классики: проверенным временем классическим произведениям люди доверяли больше и ценили их выше, чем новые произведения [7, с. 298-300]. До сих пор люди, пусть и в уже меньшем количестве, все же уверены, что объективные знания, получаемые при освоении объективной информации, возможны и им можно доверять. Именно поэтому сохраняется вера в существование самой классики как таковой (высших образцов науки и искусства) и ее непреходящей ценности. Негативная сторона консерватизма, как известно, связана с излишним недоверием ко всему новому, стремлением сохранить проверенное (подтвержденное, достоверное) старое. В истории человечества подобное недоверие нередко касалось и новых объективных знаний, долго не получавших статус классических. В свою очередь, это проблема восприятия, понимания и усвоения нового. В качестве примера такого нового можно привести массовую культуру. Излишний консерватизм проявился в отношении к массовой культуре, что мешает проанализировать это сложное и неоднозначное явление.
Другим транслятором знаний, наряду с книгой, является, например, кино (кинематограф). Ценность кинематографа довольно быстро была признана, сначала на эмоциональном уровне, а потом и на интеллектуальном. Тем более эта ценность осознается, когда речь заходит о его современном виде. Заметим, что, например, к видеоиграм, которые возникли позже, сегодня относятся очень неоднозначно с точки зрения их ценности и полезности. Но нужно понимать, что новые формы передачи знаний должны восприниматься как объективные проявления неизбежной информационной революции. Как известно, кино появилось сравнительно недавно, в 90-х гг. XIX в., но из-за целенаправленного использования фильмов как товара, который нужно продать, независимо от его психологического, ментального и эстетического качества, кинематограф заслужил репутацию легковесного, развлекательного явления. Более чем столетняя история кино заставляет усомниться в правоте этой слишком категоричной и однозначной точки зрения. Режиссер (сценарист)
даже ординарного фильма опирался в своей работе на большой массив объективных знаний (обыденных, научных, профессиональных), приобретенных им в течение своей жизни. В этом случае нельзя не увидеть, что часть информации, которой пользуется автор фильма, пусть и незначительно, но все же основывается на литературной классике. Здесь прослеживается аналогия с видеоигрой. Можно предположить, что индустрия развлечений породила видеоигру и определила ее развитие в качестве новой индустрии искусства, которая усваивает положительные черты кино, но прибавляет интерактивность как новый элемент.
Итак, обратимся снова к вопросу литературных скептиков, едва обозначенному вначале, и попытаемся сформулировать его в более определенной форме: «Если мы убеждены в том, что большинство классических знаний прошлого в той или иной степени интегрированы в современную культуру, нужно ли нам вообще к ним возвращаться или, может быть, следует ограничиться современными произведениями искусства и науки, в которых так или иначе уже присутствуют классические идеи?» С точки зрения здравого смысла напрашивается естественный и в то же время эмоционально привлекательный ответ: «Человеку вполне достаточно всего того, что производит современное искусство и наука, и, если желания читать оригинальную историческую литературу у него нет, не нужно навязывать ознакомление с ней и ее изучение». Подобный вопрос и ответ на него в духе абсолютного скептицизма если не обесценивают, то сужают проблему первоисточника мыслей человека, делая ее частной и незначительной. Первоисточник необходим, но только совсем небольшой группе людей - ученым, желающим от начала и до конца разобраться в истории какого-либо вопроса. Для этого они и изучают генезис той или иной мысли и ее последующую эволюцию [14, с. 279-312].
В самом общем смысле можно предположить, что позиция человека массовой культуры (массового человека), в основе которой лежит абсолютный скептицизм, позволяет ему выбирать самые разные источники знаний лишь на уровне эмоций, здравого смысла и пользы, стремясь к получению удовольствия. Поэтому ему, как потребителю, достаточно классических знаний, растворенных в разнообразных явлениях
современной культуры. Ему было бы важно разбираться в происхождении идей и в вопросе о первоисточнике, если бы у него была иная мера выбора - истина и сам путь ее достижения, т. е. познание. Но он не может осознанно выбрать между этими двумя альтернативами и поэтому инстинктивно останавливается на более понятной и простой первой позиции с ее вектором -чувственным удовольствием. Более интеллектуальный человек, наоборот, исходит из стремления к пониманию всей логики существования того или иного события, раскрытию его свойств. Это и вынуждает его обратиться к первоисточнику - оригинальному историческому тексту, знание которого дает надежду получить истину - главный результат его стремлений. Хотя на первый взгляд может показаться, что ученый (и любой другой приверженец классики) слишком догматичен и консервативен, чтобы воспринимать все новое, что возникает в современной культуре.
Подобные размышления вновь приводят нас к попытке понять сущность современного литературного абсолютного скептицизма и причину его проявления в студенческой среде - сфере, ориентированной на изучение прежде всего исторических источников знаний. Можно предположить, что причина такого нарастающего сомнения в потенциале классики лежит в природе существующей эпохи постмодернизма. Именно постмодернизм обладает целым рядом черт, которые, вероятно, в той или иной степени негативно влияют на современное образование. Речь идет о таких чертах, как: неверие в авторитеты, субъективность, нерациональность, отрицание типичного и нормативного, отрицание историчности и т. д. [15]. В качестве одной из наиболее вероятных причин возникновения абсолютного скептицизма у современных студентов по отношению к историческим источникам знаний (классике), предлагаемым им преподавателем, можно привести такое проявление постмодернизма, как отрицание историчности. В этом случае события прошлого, настоящего и будущего переплетаются между собой настолько, что значимым (ценным, важным) остается лишь происходящее в настоящем, в котором, конечно, присутствуют элементы прошлого и настоящего, но сами они окончательно утрачивают свою эмоциональную, рациональную и информационную привлекательность. В та-
кой ситуации явно (осознанно) или неявно (неосознанно) у студента неизбежно появляется уже на уровне эмоций неприятие, а на
уровне разума - недоверие к истории изучаемой проблемы и к литературе, в которой она представлена.
Библиографический список
1. Разумовский О. С. Концепция оптимологии. Новосибирск : ЦСА, 1998. 64 с.
2. МкртчянМ. А. Проблемы современной дидактики и ее развитие // Сб. докладов и выступлений на конф. «Современная дидактика и качество образования» (г. Красноярск, 2009-2018 гг.). Красноярск, 2018. 168 с.
3. Психология и педагогика контекстного образования / под науч. ред. А. А. Вербицкого. М. ; СПб. : Нестор-История, 2018. 416 с.
4. Knowles E. The Oxford Dictionary of Quotations. Oxford, 2001. 1168 p.
5. Семенов Ю. Г., Соловьева С. А. Генезис педагогической мысли в аспекте воспитания достоинства личности: историко-педагогический анализ // Воспитание школьников. 2013. № 3. С. 61-70.
6. Флиер А. Я. Классическая, неклассическая и постнеклассическая культуры: опыт новой типологии // Горизонты гуманитарного знания. 2017. № 3. С. 25-33.
7. Тоффлер Э. Революционное богатство. М. : АСТ : Профиздат, 2008. 569 с.
8. Солженицын А. И. Нобелевская лекция по литературе 1970 г. Париж : Ymca-Press, 1972. 33 с.
9. Маковельский А. О. История логики. М. : Наука, 1967. 502 с.
10. Скокова Т. А. Специфика массовой литературы в эпоху постмодернизма // Вестник ВГУ. Сер.: Филология. Журналистика. 2009. № 2. С. 95-100.
11. Зыкова Г. Н. Постмодернистская культура и социальное познание // Философия и общество. 2001. № 4 (25). С. 156-175.
12. Авсентьев А. О. Определение ценности информации // Управление, вычислительная техника и информатика: доклады ТУСУРа. 2016. Т. 19, № 1. С. 21-24.
13. Быстрова А. Н. Мир культуры (Основы культурологии). М. : ИВЦ «Маркетинг» ; Новосибирск : ЮКЭА, 2000. 680 с.
14. В преддверии философии. Духовные искания древнего человека / Г. Франкфорт, Г. А. Франкфорт, Дж. Уилсон, Т. Якобсен. СПб. : Амфора, 2001. 314 с.
15. Джеймисон Ф. Постмодернизм и общество потребления // Логос. 2000. № 4 (25). С. 63-77.
А. A. Chernyakov
Skepticism of Modern Students about the Need to Use Historical Sources of Knowledge
Abstract. The article analyzes the nature of a phenomenon that is emerging in the university environment today, the essence of which is associated with radically different views of students expressed in explicit or implicit form (respectively, as a conscious approval or a passive acceptance) on what should be regarded as an authentic source of knowledge used as the basis of teaching and learning at universities, in comparison with the traditional concept of such sources. It is assumed that the reason for the appearance of the new view of a real source of knowledge among modern students is based on their absolute skepticism about the suitability of the traditional approach that is still authoritative today, the essence of which is the fundamental historicity of any real cognitive source.
University lecturers traditionally believe that an object of any nature must be studied in its development, i.e., in a qualitative, irreversible and natural process of its existence in time. In their opinion, such a historical approach is justified by the depth of knowledge offered to students, giving them a real opportunity to understand the logic of forming of certain scientific views, while contributing to their interest in the object of studies. In turn, this historical view of teaching and learning is directly related to the mandatory reading of classical literature, which provides the most valuable original information about the object (property, state, or process) being studied as it objectively changes over time.
In this regard, an attempt is made to determine the probable cause of the emergence of the absolute skepticism about reading literature and to analyze the logic of criticizing the content of the traditional university education. This new view on the true source of information adversely affects the established educational content and methods. The author assumes that the causes of the emergence of such a view are the significant changes in psychology, the way of thinking, and the culture which are typical of postmodernist society and individuals. In particular, the changes lead to the loss of historicity due to which the past, the present, and the future become indistinguishable. In such a case the advisability of using the classical literature in order to prepare for lectures, seminars and exams is questioned.
Key words: content of education; traditional education; historical approach; classical source; absolute skepticism; anti-historicism; mass culture; utilitarianism.
Черняков Алексей Адольфович - кандидат философских наук, доцент кафедры «Философия и культурология» Сибирского государственного университета путей сообщения. E-mail: nalex_68@ngs.ru
