CC BY
24
УДК 37.013.8
Е. Н. Астафьева
Проблема педагогики среды в советской науке
Аннотация
Во второй половине 1920-х — начале 1930-х годов проблема педагогики среды была в центре педагогических дискуссий в Советском Союзе. В 1930-м был издан сборник статей «Спорные проблемы марксистской педагогики», в котором обсуждалась эта проблема. Материалы сборника показывают, что суть дела заключалась не в том, отомрет школа или нет, нужна ли особая педагогика среды или нет, а в том, каким образом можно и нужно выявлять, интерпретировать, концептуализировать и практически использовать все формирующие человека влияния — и целенаправленно организуемые, и стихийно-спонтанные. То есть всё то, что в совокупности и составляет в самом широком социальном понимании педагогическую среду развития личности.
| Ключевые слова: советская педагогика, педагогика среды, отмирание школы.
Е. N. Astafyeva
Pedagogy of the environment in soviet science
Abstract
In the second half of the 1920s and the beginning of 1930s the issues of the pedagogy of environment were the focus of pedagogical discussions in the Soviet Union. In 1930, there appeared a collection of articles «Controversial issues in Marxist pedagogy» devoted to the problem. The materials of the collection show that the thing was not whether school would die away or not, or whether there was need for a special pedagogy of environment or not. The thing was how one could and was to reveal, interpret, conceptualize and apply all sorts of influence forming the person, both purpose-driven and spontaneous. As a whole, this is the very pedagogical environment of a person's development in its broadest social definition.
| Keywords: soviet pedagogy; pedagogy of environment; dying-away of school.
Проблема воспитывающей и обучающей среды занимает важное место в истории и теории педагогики. По словам Г. Б. Корнетова, «выдающаяся роль среды в образовании человека со времен Платона осознается и осмысливается педагогической мыслью. Обучение и воспитание через особое устройство и организацию окружения тех, кто, взаимодействуя с этим окружением, получает образование, рассматривается <...> в качестве одного из наиболее эффективных принципов педагогики» [22].
Т. Г. Егорова обращает внимание на то, что «в большинстве современных исследований (В. И. Панов, С. В. Тарасов, В. А. Ясвин и др.) образовательная среда трактуется с позиции взаимодействия личности с окружающей средой, которая представлена совокупностью различных условий: совокупность социальных, культурных, а также специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности; педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, что обеспечивает активную позицию учащихся в образовательном процессе, обусловливает их личностное развитие и саморазвитие; система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении; система влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия интересов и способностей, творческого потенциала, обеспечивающих удовлетворение потребностей учащегося, использование образовательных технологий в соответствии с возрастными особенностями обучающихся» [14].
Для более глубокого понимания тех дискуссий, которые ведутся в современной теории педагогики при обсуждении проблем интерпретации и проектирования образовательной среды, для разработки наиболее эффективных подходов к ее практическому использованию в воспитании и обучении подрастающих поколений, необходимо учитывать исторической опыт осмысления и апробации педагогики среды мыслителями и практиками образования прошлого [3-7; 10; 11; 15; 16; 23-30; 42; 43; 46]. При этом важно учитывать то, как сегодня понимается образование, воспитание, обучение, а также трактуются способы их осуществления в пространстве жизни человеческого общества [8; 12; 20; 22; 31-34].
В отечественной педагогике второй половины 1920-х — начала 1930-х годов, в условиях становления советской педагогики [1; 9; 13; 21; 37], активно велась дискуссия по поводу того, должна ли педагогическая наука изучать только целенаправленный педагогический процесс, осуществляемый в специально организованной для этого среде, например, в школе (А. Калашников, А. Пинкевич и др.). Или педагогическая наука должна изучать всю совокупность как стихийных (неорганизованных), так и целенаправленных процессов, влияющих на формирование человека в той социальной среде, в которой он живет (М. Крупенина, В. Шульгин и др.). При этом некоторые представители второй точки зрения активно продвигали идею отмирания школы, доказывая, что ее функции неизбежно возьмет на себя окружающая людей среда созидаемого в СССР социалистического общества. В контексте этой дискуссии советские педагоги интенсивно разрабатывали проблему педагогической среды, размышляя о целесообразности создания особой педагогики среды.
В 1930 году был издан сборник «Спорные проблемы марксистской педагогики» [44]. В разделе сборника «Что такое воспитание» была помещена статья Н. Крупской «Воспитание». В этой статье она писала о воспитании в узком смысле слова и о воспитании в широком смысле слова: «Под воспитанием понимают весьма различные вещи. В узком смысле слова под воспитанием понимается обычно то или иное преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков. Воспитателями обычно считаются родители или заменяющие их лица. <...> Но воспитывают не только отдельные лица, воспитывает весь семейный, весь школьный уклад. Воспитывает улица, воспитывают общественные учреждения, вся окружающая обстановка, весь общественный строй. Воспитывают события. Воспитывают не только детей, но и взрослых. Поэтому слово "воспитание" употребляется часто и в другом, более широком смысле слова» [36]. Позиция Н. Крупской четко выражала понимание того, что человек формируется в результате преднамеренных и непреднамеренных воздействий со стороны окружающей его социальной среды. Эта точка зрения издавна развивалась в педагогических исследованиях, ее, например, высказывали и Дж. Локк, и К. А. Гельвеций, и К. Д. Ушинский, ее придерживались и советские педагоги рассматриваемой эпохи, в том числе такие выдающиеся, как А. С. Макаренко и С. Т. Шацкий.
Следует иметь в виду, что сегодня под социальной средой понимают «окружающие человека об-
щественные материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом — производительные силы, общественные отношения и институты, общественное сознание и культуру. Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека — семью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы. Среда оказывает решающее воздействие на формирование личности. В то же время под влиянием деятельности человека она изменяется. И в процессе этих преобразований изменяются сами люди» [38].
В сборнике «Спорные проблемы марксистской педагогики» содержался специальный раздел под названием «Педагогика среды». В этот раздел были включены статьи авторитетнейших советских педагогов того времени Л. Авербаха «Школа и среда», А. Калашникова «Об отмирании школы», «Педагогика среды», «Основные типы сред педагогических процессов», М. Крупениной «Педагогика среды», П. Пинкевича «Воспитательное значение фабрики», А. Пинкевича «Среда "зимней" школы», М. Пистрака «Является ли ремесленная мастерская в школе средством трудового воспитания», С. Фридмана «Педагогика среды». Обратимся к анализу этих текстов для прояснения вопроса о том, каким образом советские теоретики образования осмысливали на рубеже 1920-1930-х годов проблему педагогической среды и связанные с ней идеи педагогики среды и отмирания школы.
А. Калашников требовал сосредоточить внимание на целенаправленно организуемом педагогическом процессе и был яростным противником идеи отмирания школы. Он связывал перспективу развития школы в меняющемся обществе прежде всего с тем, что «организованное воспитание будет основным вследствие ликвидации капиталистических форм семьи и планомерной организации окружающей среды и, во-вторых, организованное воспитание будет представлять собой гармоническое сочетание общественно-полезной работы и овладения накопленным человеческим опытом на основе научного познания человеческой природы и средств воспитания» [17]. При этом А. Калашников утверждал, что «чем глубже школа будет охватывать неорганизованную жизнь детей своими воспитательными воздействиями, тем больше жизнь подрастающего поколения будет носить общественно-организованный характер» [Там же].
А. Калашников стремился к прояснению того, что такое педагогика среды, и имеет ли она право на существование. Он писал по этому поводу:
«Термин "педагогика среды" — термин не совсем ясный. Некоторые употребляют его в смысле определения всех воздействий, которые оказывает окружающая школу среда на учащихся в этой школе. Другие считают, что под педагогикой среды следует подразумевать лишь те воздействия в окружающей школу среде, которые так или иначе связаны со школьным воспитанием, согласуясь или расходясь с ним. Неясность в понимании среды по отношению к педагогике проистекает из-за отсутствия четкого анализа различных факторов, входящих в понятие среды» [19]. Применяя такой анализ по отношению к среде классового государства, А. Калашников выделял следующие сферы воздействия среды: «Область педагогических воздействий и область стихийных воздействий, из которых каждая по-своему влияет на формирование поведения членов данного общества» [Там же]. Область педагогических воздействий, по его мнению, отличает «от других воздействий среды <...> сознательная деятельность людей, направленная к изменению поведения других людей в определенном направлении» [Там же]. С точки зрения А. Калашникова, «в классовом обществе педагогические воздействия могут рассматриваться в виде двух основных частей: 1) педагогика господствующего класса — государственный педагогический процесс, регулируемый государством и его органами, и 2) внегосударственная педагогика, представляющая собой педагогические мероприятия всех классов данного общества» [Там же].
Однако А. Калашников был убежден, что часть среды «наиболее мощная по своим формирующим социальное поведение возможностям <...> включает в себя, за исключением педагогических воздействий <...> все остальные воздействия, которые испытывает человек в процессе его жизни. Характерным для этой части воздействий является отсутствие целенаправленности в воспитательном смысле. Сюда должны быть отнесены различные бессознательные воздействия одних людей на других (например, в процессе семейного воспитания), а также и воздействия других элементов материальной среды, с которыми человеку приходится иметь дело в процессе его общественной и личной жизни. Те или иные производственные условия, которые создались и существуют вне воли отдельных лиц, а также те отношения, которые возникают между людьми в силу этих производственных условий, являются наиболее могучими воздействиями, определяющими собой поведение человека. Условия, например, отсталого крестьянского хозяйства с его примитивной техникой, с его зависимостью от стихийных сил природы, с
его изолированностью в процессе общественного производства совершенно определенным образом формируют поведение земледельца. Само собой разумеется, что никакой цели в педагогическом смысле в этих взаимодействиях земледельца и окружающих его производственных и социальных условий нет. Эти воздействия находятся за пределами педагогических, хотя и являются их базой» [Там же]. Далее А. Калашников разъяснял, что эта «часть воздействий среды таким образом не носит в себе признаков педагогического процесса, т. е. особой целенаправленности на изменение поведения человека. По отношению к отдельному человеку действия этой части среды не могут быть названы педагогикой среды и представляют собой процессы приспособления человека к окружающим условиям, независимым от педагогической воли или желания других людей» [Там же].
А. Калашников настаивал на том, что «никакой особой школьной педагогики и педагогики среды <...> существовать не должно. Должна быть единая советская педагогика, которая рассматривает всю совокупность педагогических процессов, имеющих место в нашей социальной среде. Что же касается неорганизованных в воспитательном смысле влияний широкой социальной среды на различные группы членов нашего общества, то <...> их изучение должно вестись другими науками, в частности, — социальной психологией. Педагогика же, оставляя это изучение за пределами своего предмета, должна учитывать воздействия широкой социальной среды на отдельные звенья организованной воспитательной работы» [Там же].
Хотя А. Калашников и отрицал существование особой педагогики среды, самой проблеме педагогической среды он уделял большое внимание. Решая задачу ее теоретического осмысления, А. Калашников, опираясь на марксизм, предлагал использовать социально-производственный принцип типологии среды. Конкретизируя эту идею, он писал: «Типичная конфигурация производственных сил, специфическая система производственных отношений, преимущественный способ добывания средств существования — вот то основное, что может в первой стадии нашего анализа отличить одну среду от другой, что может выделять специфические социально-производственные комплексы различных средств. Исходя из этого принципа можно предположить следующий перечень основных типов среды, характерных для нашего общества:
А. Фабрично-заводская среда — социально-производственный комплекс взаимоотношений, связанных с работой людей на фабриках и за-
водах, в обрабатывающих сырые материалы предприятиях вообще. Б. Среда сырьевой промышленности — социально-производственный комплекс взаимоотношений, связанный с добычей разнообразного сырья для фабрично-заводской промышленности и для потребления. В. Сельскохозяйственная среда — область взаимоотношений людей и природы, связанная с добычей сырья с помощью взращивания растений и животных. Г. Среда, непосредственно обслуживающая организацию материального производства путем перевозки сырья, орудий и людей и фабрикатов с помощью различных средств. Д. Среда, обслуживающая социальную организацию людей и материального производства, — область взаимоотношений, связанных с распределением товаров, денег, с организацией аппарата государственного принуждения, с распределением идеологического наследства и производства» [18].
Далее А. Калашников обратил внимание на то, что «в конкретной жизни нашего общества все эти основные среды переплетаются друг с другом и выделение их может быть сделано лишь условно. В практических целях удобнее всего по вышеуказанным пяти областям рассматривать определенные социально-производственные комплексы, объединенные на одной территории. Среда территории большого завода, среда на территории деревни или целой волости с индивидуальным крестьянским хозяйством, среда ремесленных или полуремесленных местечек, среда большого города, среда небольшого городского центра, среда совхозов или сельскохозяйственной коммуны — все эти типы сред представляют собой комплексы, в которых переплетаются различные человеческие взаимоотношения на специфической социально-производственной базе и на определенной территории» [Там же].
На основе предложенной типологии, указывая на взаимное наложение обозначенных им сред различного характера на одной и той же территории, А. Калашников предлагал «выделять различные среды как педагогического, так и социально-психологического характера. Выделяя первые и подвергая их соответствующему анализу и обработке, можно получить представление о практической педагогике данного сельскохозяйственного района. В этой педагогике будет представлена и педагогика господствующего класса в виде школ, политико-просветительных учреждений и т. д., а также в виде сети партийного, профессионального и т. д.
воспитания, и педагогика других классов, педагогика кулака и других частнокапиталистических и торговых элементов данного района; сюда войдут семейное и бытовое воспитание, церковное, сектантское и т. д. Но вся эта педагогика может быть понята только в связи с социальной психологией данной среды, с анализом тех социально-производственных отношений, которые формируют создание определенных групп, формируют их интересы и, следовательно, создают субъектов воспитания. Поэтому следующей задачей изучения среды данного района будет изучение ее с точки зрения наличия в ней определенных субъектов и объектов воспитания, с точки зрения определения их установок по отношению к педагогическому процессу» [Там же].
А. Калашников ставил вопрос о создании особой научной дисциплины — средоведения, весьма значимой, по его мнению, для решения собственно педагогических проблем: «Характеризуя путем соответствующих социально-психологических профилей объекта и субъекта воспитания, мы можем параллельно этому построить педагогический и социально-психологический профили данной среды, в которых отражались бы наиболее важные ее характеристики с точки зрения влияния их на изменение действий человека. Для построения профиля среды как социально-производственного комплекса, расположенного на определенной территории, необходимо прежде всего разложить этот комплекс на ряд отдельных сред как в отношении выделения меньших комплексов из этой большой среды, так и в отношении отдельных дифе-ренцированных сред, признаки которых в том или ином количестве распределены на всей данной территории. Таким образом, анализ большой среды, выделенный по принципу типичного в нашей хозяйственной структуре социально-производственного комплекса, идет в двух направлениях: с одной стороны, из нее выделяются более мелкие социально-производственные комплексы как типичные для данной территории, так и встречающиеся на ней в порядке исключения и дополнения (например, на территории большой волости, кроме основного социально-производственного комплекса индивидуальных крестьянских хозяйств, мы можем выделить такие дополнительные комплексы, как коллективное хозяйство, коммуны, совхозы, ремесленные промыслы, может быть, фабрики и заводы и т. д., что представляет собой ряд включенных в большую среду данной волости отдельных сред); с другой стороны, мы можем выделить ряд отдельных признаков пространственно распределенных в явлениях того или иного рода
на территории данной волости и рассматривать их как среды особого рода (например, мы можем выделить по установленным признакам среды такие явления, как религиозное поведение населения данной территории, культурно-бытовое, политическое и т. д., что при дифференцированном анализе даст возможность судить о перекрещивающемся влиянии различных сред на формирование субъектов и объектов воспитания).
Уже из этого весьма краткого анализа среды в отношении ее к воспитанию выясняется огромная сложность той исследовательской работы, которая только и может привести нас к оформлению научного средоведения. Последняя, только что складывающаяся научная дисциплина — средове-дение, будет со временем служить для педагогики в целях социального обоснования педагогического процесса так же, как ей служат в настоящее время педология и общая психология в целях биологического обоснования процессов воспитания» [Там же].
М. Крупенина, в отличие от А. Калашникова, отстаивала необходимость разработки отдельной педагогики среды, что, по ее мнению, приобретало особую актуальность в связи с неминуемым предстоящим отмиранием школы по мере успешного построения социалистического общества в Советском Союзе. Она исходила из того, что «программу (содержание), методы воспитания, как в системе так называемого организованного воспитания, так и действующего «стихийно», определяет «основной фонд педагогики данной среды», который характеризуется тремя «показателями педагогики среды» [35].
Первый показатель, утверждала М. Крупени-на, — это «уровень развития производительных сил в части, характеризующейся применением тех или иных орудий труда (соха, плуг, трактор, ручной ткацкий станок и т. д.), стимулирует собою трудообщение различного содержания, различной суммы производственных навыков, технических умений» [Там же]. Раскрывая содержание этого показателя, она писала: «Не случайно именно сейчас, когда мы поставили перед собою задачу индустриализации страны, одновременно возникло общество популяризации технических знаний и умений (техника — массам), развертывается мощное движение, через сеть детских технических станций, среди молодежи и подростков, полное огромного интереса, огромной жажды технических знаний; не случайно также, что именно сейчас мы снова с особенной настойчивостью поднимаем вопрос о политехнической школе. Изменяющаяся техническая база требует иного содержания наше-
го воспитания, стимулирует, усиливает во много раз возможности реализации этого нового содержания, ищет новых форм для своей реализации — технические станции, различные кружки радио, электро и прочих любителей, которые вырастают "стихийно" в том смысле, что мы системой своего организованного руководства (хотя бы системой народного образования, которая продолжает оставаться системой школьного образования) не успеваем охватить эти ростки, элементы новых типов воспитательных организаций. Тут наша размычка нашего "организованного" воспитания с этой широкой педагогикой среды особенно чувствуется, особенно резко дает себя чувствовать» [Там же].
В качестве второго показателя педагогики среды М. Крупенина рассматривала «тот же уровень развития производительных сил в части, характеризующейся развитием культуры в более узком смысле этого слова, т. е. степенью распространенности грамотности, степенью распространенности в данной среде научных знаний о мире, о человеке, об общественных отношениях людей, степенью обеспеченности возможностей участия в этом участке строительства не одиночек, не верхушек, а всей массы составляющих эту среду индивидуумов» [Там же]. Она обращала внимание на то, что «и в этом отношении тот или иной уровень среды оказывает решающее влияние на характер содержания, темп воспитания или формирования человека. Все мы знаем, что в дореволюционной деревне факты рецидива безграмотности после 2-3-летнего школьного обучения были почти массовым явлением. Навык чтения и письма, полученный детьми в школе, не поддерживаемый в дальнейшем, по окончании школы, педагогикой деревенской среды, затухал и к моменту призыва на военную службу, напр., оказывался окончательно утерянным» [Там же].
И наконец, третьим показателем педагогики среды М. Крупенина считала «ее социально-классовую структуру, [воспитывающее] действие, формирующее влияние именно классового признака среды, формирующего классовое [самосознание] и идеологию входящих в нее членов как взрослых, так и подрастающего поколения. Несомненно, что выделение этого признака, равно как и других, только условное, допускаемое нами лишь для целей аналитического изучения педагогики среды. Общая синтетическая характеристика педагогики среды не может брать раздельно этих трех признаков. Больше того, этот последний признак мы считаем доминирующим в формировании человека в классовом обществе, поэтому и кладем его в основу классификации изучаемых нами раз-
личных категорий сред и считаем нужным ставить научение педагогики среды фабричной, крестьянской среды в ее индивидуальном секторе, с одной стороны, и педагогики коммуны, колхоза — с другой; однако, аналитическое изучение этого показателя считаем все же необходимым» [Там же].
Особое внимание М. Крупенина обращала на то, что «та проблема воздействия человека на окружающую среду и общественные отношения приобретает совершенно реальные формы. Изменяя свою экономику и участвуя в изменении культурного окружения своего района, эти строители, несомненно, изменяют свою собственную природу, несомненно, подвергаются огромному воспитательному воздействию» [Там же].
М. Крупенина, обозначая «отправные точки зрения, некоторые различительные критерии, которыми можно характеризовать, оценивать педагогический процесс, протекающий в условиях той или иной среды», писала, что «1) это — эмпирический, практический опыт (массы учатся на практическом опыте) как производственный, так и общественный; 2) объяснение, осмысливание, осознание этого опыта; 3) сочетание этих двух элементов» [Там же]. При этом она обращала внимание на то обстоятельство, что «метод проверки своих знаний практическим опытом почти недоступен в системе воспитания ребенка, находящегося в условиях среды, оторванной от непосредственного производственного труда» [Там же].
Опираясь на сформулированные ею критерии к анализу педагогики социально-классовой среды, М. Крупенина предлагала «изучить следующие моменты: 1) объем и содержание эмпирического практического опыта, который дает среда или который получают его члены; 2) методы и организацию, в системе которых они данный опыт приобретают; 3) элементы теории, которыми пользуется данная среда, и метод сообщения ее отдельным индивидуумам, каждому из своих членов; 4) способы упорядочения, рационализации, расширения в накоплении практического опыта; 5) способы упорядочения, усиления интенсификации получения теоретических знаний» [Там же]. По убеждению М. Крупениной, «усиление стимулирующих, устранение, нейтрализация тормозящих прогрессивное развитие тех или иных социально формирующих факторов среды и будет содержанием так называемого "организованного" педагогического процесса. <...> Для правильной организации воспитательного процесса, так называемого организованного педагогического воздействия, совершенно необходим не только учет так называемых стихийных факторов, но и построение этой систе-
мы организованного воздействия на базе "стихийного" процесса, который развертывается в каждом из упомянутых нами секторе» [Там же].
Авторы других статей, помещенных в разделе «Педагогика среды» сборника «Спорные проблемы марксистской педагогики», обращали внимание на различные аспекты обсуждаемой проблемы. Так, С. Фридман отмечал, что наука педагогика, решая «основную проблему — проблему повышения эффективности организованного воспитательного процесса <...> ища методов и способов повышения эффективности воспитательного процесса <...> не может не интересоваться теми тормозами и препятствиями, которые не позволят ей повысить эту эффективность, и поэтому должна исследовать факторы среды, являющиеся этим тормозом. <...> Педагогика исследует отрицательные факторы воспитания среды, устанавливает, каким образом эти факторы воздействуют и вырабатывают те или иные, с их точки зрения, нежелательные отрицательные черты поведения с тем, чтобы эти "отрицательные" черты поведения заменить "положительными"» [45]. Л. Авербах сформулировал требование «увязки школьного воспитания с влиянием всего общественного уклада» [2]. При этом он обратил внимание на то, что дело «не сводится только к учету влияния среды. <...> Задача заключается в отыскании специфичности сочетания работы школы с "внешколой", со средой» [Там же]. Л. Авербах писал: «Мы основываемся на том, что не только в основном <...> среда трудящихся воздействует на их детей в том же революционном духе, что и школа, но что школа условиями всего социально-бытового окружения оказывается способной, несмотря на противодействие той или иной среды, перевоспитывать, хотя и в весьма разной мере глубоко, всех детей, учащихся в школе. <...> Мы не заинтересованы, конечно, ни в каком отказе от школы (такие тенденции действительно имеются), ни в каком игнорировании роли учителя, ни в каком-либо невнимании к возрастным особенностям детей и подростков, ни в каком-либо зачеркивании особых задач педагогики. Но мы нуждаемся в том <...> чтобы школа развивалась на основе специфического сочетания со средой, на основе подлинной общественной активности ребят» [Там же]. А. Пинкевич отметил, что «наиболее соответствующая советским условиям — это проектная система, так как она дает все возможности к осуществлению требования об активном, полезном участии школы в общественной жизни окружающего населения (общественно-полезная работа)» [39].
Большой интерес представляет анализ воспитательного значения фабрик в Советском Союзе,
проведенный П. Пинкевичем. Призывая отказаться от использования создаваемых при школах ремесленных мастерских, он обосновывал необходимость использовать фабрики и заводы для решения задач воспитания и обучения подрастающих поколений. Он рассматривал фабрики с точки зрения наличия в них особой педагогической среды, способной обеспечить управляемое воздействие на развитие детей и подростков. В частности, П. Пинкевич писал: «Фабрика представляет собою сложный комплекс явлений — физических, химических, технических, социально-экономических и т. д. Здесь встречаются разнообразные машины, совершается процесс химических соединений, существует определенная температура окружающего воздуха, переливаются всевозможными огнями электрические лампочки, кругом стоит своеобразный шум действующих механизмов, господствуют в корпусах специфические запахи, повсюду наблюдается движение людей, совершающих определенные производственные операции. Словом, фабрика является своеобразным миром раздражителей, приведенных в определенную систему. Всякое движение здесь совершается с максимально возможной точностью, со строго установленным темпом и соразмерностью. Фабричное производство есть организованная среда не для воспитания, а для хозяйственных целей. Тем не менее, здесь встречаются такие раздражители, которые имеют глубокое воспитательное значение. Во-первых, дети и подростки, попадая на фабрику, знакомятся с процессом производства материальных ценностей, имея, таким образом, возможность взглянуть на коренные основы жизни. Во-вторых, производство дает представление о процессе воздействия человека на природу, выявляя наивысшую форму общественной активности людей, в атмосфере которой переваривается, между прочим, и молодое поколение. В-третьих, на фабрике отцентрированы существенные объекты научного исследования, как-то: электричество, машины, химический процесс, различные виды сырья и т. п. Учащиеся могут изучать социальные явления, естествознание, механику и технологию непосредственно в жизненной обстановке. В-четвертых, участвуя в работе на предприятии, дети и подростки практически изучают различные формы расстановки людей в процессе производства — сложную и простую кооперацию. Так как фабрика является центром общественной жизни рабочих, школа, построенная на базе фабрики, получает возможность сделать эту последнюю исходным пунктом изучения современного общества и его развития. В-пятых, вращаясь в среде рабочих, молодое поколение входит в сферу
непосредственной жизни производителей, усваивая их практический опыт и коллективистическую психологию. Это подготовляет детей и подростков к их будущей деятельности. Именно здесь устанавливается первая непосредственная связь молодого поколения с рабочим классом. Наконец, в-шестых, фабричное производство является замечательной дисциплинирующей средой, вырабатывающей у человека аккуратность, точность, исполнительность. Малейшее промедление, невнимательность, отсутствие организованности в работе — все это немедленно сказывается на процессе и результатах производства. <...> Работа на фабрике совершается с максимальной точностью. Ритмическое действие машины требует ритмического движения со стороны человека. У последнего развивается привычка к организованной и соразмерной работе. Это переносится и в бытовую жизнь, упорядочивая отношения между людьми» [40].
М. Пистрак, критикуя П. Пинкевича за практическую нереализуемость предлагаемой им идеи, доказывал необходимость школьных мастерских, ибо их отсутствие неизбежно приводит к отсутствию «всякого технического труда, так как о непосредственном участии ребят в фабричном труде пока можно (для массовой школы) лишь мечтать. <...> Перед нами не стоит вопрос, нужны ли мастерские в школе, а вопрос, какой тип мастерских в школе нужен и как методически постепенно должна развертываться работа в этих мастерских» [41].
Подходя итог предложенным советскими исследователями в 1930 году в сборнике «Спорные проблемы марксистской педагогики» различные интерпретации многих важных аспектов проблемы педагогической среды, следует отметить, что все участвующие в обсуждении авторы признавали безусловную значимость рассматриваемого вопроса. Суть дела заключалась не в том, отомрет школа или нет, нужна ли особая педагогика среды или нет, а в том, каким образом можно и нужно выявлять, интерпретировать, концепуализировать и практически использовать все формирующие человека влияния — и целенаправленно организуемые, и стихийно-спонтанные, то есть всё то, что
в совокупности и составляет в самом широком социальном понимании педагогическую среду развития личности. При этом бросается в глаза, что авторы статей рассматривали «формируемых» средой (обстоятельствами жизни и воспитанием) людей в качестве пассивного материала, подвергаемого педагогической обработке в интересах строящегося социалистического общества.
Следует отметить, что сборник «Спорные проблемы марксистской педагогики» был издан в тот исторический момент, когда Наркомпрос, возглавляемый с 1929 года А. С. Бубновым, предпринял попытку кардинально преобразовать советскую школу. По словам современного исследователя истории российского образования А. Л. Андреева, «пик стремительного натиска политехнического и педологического радикализма был достигнут в 1931 г., когда в новой наркомпросовской программе школа была провозглашена "фабричным цехом". Программа планировала сокращение учебных часов и обязательный труд детей в сельском хозяйстве и промышленности. <...> Теперь институтами образования фактически должны были стать производство и сама повседневная жизнь» [1, с. 209].
Казалось бы, идеи сторонников педагогики среды и отмирания школы стали реализовывать-ся в рамках государственной образовательной политики. Однако этого не произошло. Советскому государству нужна была мощная школа, способная готовить кадры для индустриализации и подъема сельского хозяйства, для решения задач культурной революции, нужны были преданные идеям коммунистической партии рабочие, крестьяне, военные, чиновники, интеллигенты. Поэтому вскоре идея отмирания школы была отброшена, и основное внимание исследователей оказалось сосредоточенным на разработке проблем педагогики школы, а не педагогики среды. Хотя следует признать, что вопросы изучения педагогической (образовательной) среды никогда полностью не исчезали из поля зрения советских исследователей, постепенно привлекая к себе все более и более пристальное внимание со второй половины 1950-х годов.
Литература
1. Андреев, А. Л. Российское образование: социально-исторические контексты / А. Л. Андреев. — М.: Наука, 2008. — 359 с.
2. Авербах, Л. Школа и жизнь / Л. Авербах [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.detskiysad.ru/ ped/marksist32.html (дата обращения — 20.03.2018).
3. Астафьева, Е. Н. XIII международная научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия»: обсуждение проблемы педагогических институций / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. —2017. — № 4. — С. 55-59.
4. Астафьева, Е. Н. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований: итоги VI Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 2. — С. 54-57.
5. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.
6. Астафьева, Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56-58.
7. Астафьева, Е. Н. История педагогики в Академии социального управления: анализ научных мероприятий последних лет / Е. Н. Астафьева // Историко-педаго-гический журнал. — 2017. — № 4. — С. 161-180.
8. Астафьева, Е. Н. Конфликтологическая интерпретация манипуляции и поддержки в педагогике / Е. Н. Астафьева // Школьные технологии. — 2017. — № 4. — С. 3-8.
9. Астафьева, Е. Н. Образование в России и в мире в контексте Октябрьской революции 1917 года / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2017. — № 2. — С. 57-59.
10. Астафьева, Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.
11. Астафьева, Е. Н. Постигая историю педагогики. К итогам Третьего Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 2. — С. 59-62.
12. Астафьева, Е. Н. Пути индивидуализации обучения в российской общеобразовательной школе (начало XXI в.) / Е. Н. Астафьева // История, теория и практика общего и профессионального образования: монография / под ред. Л. Н. Антоновой, Г. Б. Корнетова, А. И. Салова. — М.: АСОУ, 2017. — С. 156-174.
13. Астафьева, Е. Н. Трактовка образования А. В. Луначарским в официальных документах Советской власти (конец 1917-1918 год) / Е. Н. Астафьева // Историко-пе-дагогический журнал. — 2017. — № 3. — С. 84-90.
14. Егорова, Т. Г. Образовательная среда как педагогический феномен / Т. Г. Егорова [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://metodist.edu54.ru/ node/271835 (дата обращения — 20.03.2018).
15. Институты образования, педагогические идеи и учения в истории человеческого общества: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2018. — 384 с.
16. Историко-педагогический ежегодник. 2018 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2018. — 344 с.
17. Калашников, А. Об отмирании школы / А. Калашников [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. detskiysad.ru/ped/marksist28.html (дата обращения — 20.03.2018).
18. Калашников, А. Основные типы среды педагогического процесса / А. Калашников [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.detskiysad.ru/ ped/marksist36.html (дата обращения — 20.03.2018).
19. Калашников, А. Педагогика среды / А. Калашников [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. detskiysad.ru/ped/marksist30.html (дата обращения — 20.03.2018).
20. Корнетов, Г. Б. Единство воспитания и обучения в процессе образования / Г. Б. Корнетов // Теория и практика воспитания: педагогика и психология: материалы межд. научн.-практ. конф. 7-8 июня 2016 г. — М.: Изд-во МПСУ, 2016. — С. 15-22.
21. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогическое осмысление Октябрьской революции 1917 года в России / Г. Б. Кор-
нетов // Известия Российской академии образования. — 2017. — № 3. — С. 133-143.
22. Корнетов, Г. Б. Педагогика: теория и история: учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. — 3-е изд., перераб., доп. — М.: АСОУ, 2016. — 472 с.
23. Корнетов, Г. Б. Познание прошлой педагогической реальности / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2018. — № 1. — С. 37-63.
24. Корнетов, Г. Б. Развитие теории и практики образования: история и современность: монография / Г. Б. Корнетов — М.: АСОУ, 2018. — 460 с.
25. Корнетов, Г. Б. Размышления об истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Гуманитарные науки (г. Ялта). — 2018. — № 1 (41). — С. 11-34.
26. Корнетов, Г. Б. Содержание и смысл основного вопроса педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2016. — № 3 (39). — С. 120128.
27. Корнетов, Г. Б. Теоретическое и историческое осмысление институтов образования и педагогических институций. Статья 1 / Г. Б. Корнетов // Историко-педа-гогический журнал. — 2017. — № 2. — С. 51-81.
28. Корнетов, Г. Б. Теоретическое и историческое осмысление институтов образования и педагогических институций. Статья 2 / Г. Б. Корнетов // Историко-педа-гогический журнал. — 2017. — № 3. — С. 43-83.
29. Корнетов, Г. Б. Теория познания педагогического прошлого / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 2 (46). — С. 11-32.
30. Корнетов, Г. Б. Три ракурса изучения педагогического наследия прошлого: история педагогики, педагогическая история, историческая педагогика / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2017. — № 1. — С. 38-55.
31. Корнетов, Г. Б. Феномен образования / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2017. — № 4. — С. 102-107.
32. Корнетов, Г. Б. Феномен педагогической технологии / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2017. — № 4. — С. 9-14.
33. Корнетов, Г. Б. Что такое образование? / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 3. — С. 48-54.
34. Корнетов, Г. Б. Что такое педагогическая технология / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 1. — С. 54-62.
35. Крупенина, М. Педагогика среды / М. Крупенина [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. detskiysad.ru/ped/marksist29.html (дата обращения — 20.03.2018).
36. Крупская, Н. Воспитание / Н. Крупская [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.detskiysad.ru/ ped/marksist45.html (дата обращения — 20.03.2018).
37. Образование в России и мире в контексте Октябрьской революции 1917 года: сборник научных трудов и материалов / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2017. — 280 с.
38. Педагогическая среда, педагогическое пространство как категории педагогической науки (анализ и определение терминов и понятий) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://sinncom.ru/content/publ/info/ saveliev/index.htm (дата обращения — 20.03.2018).
39. Пинкевич, А. Среда «зимней» школы / А. Пинкевич [Электронный ресурс). — Режим доступа: http://www. detskiysad.ru/ped/marksist33.html (дата обращения — 20.03.2018).
40. Пинкевич, П. Воспитательное значение фабрики / П. Пинкевич [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.detskiysad.ru/ped/marksist34.html (дата обращения — 20.03.2018).
41. Пистрак, М. Является ли ремесленная мастерская в школе средством трудового воспитания / М. Пистрак
[Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. detskiysad.ru/ped/marksist35.html (дата обращения — 20.03.2018).
42. Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2018. — Т. 1. — 253 с.
43. Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2018. — Т. 2. — 264 с.
44. Спорные проблемы марксистской педагогики: сб. статей / под ред. А. З. Ионисиани. — М.: Работник просвещения, 1930. — 411 с.
45. Фридман, С. Педагогика среды / С. Фридман [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. detskiysad.ru/ped/marksist31.html (дата обращения — 20.03.2018).
46. Эволюция практики образования и педагогической науки в прошлом и настоящем: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2017. — 344 с.
References
1. Andreyev, A. L. Rossiyskoye obrazovaniye: sotsialno-is-toricheskiye konteksti [Russian education: social and historical contexts] / A. L. Andreyev. — M.: Nauka [Science], 2008. — 359 p.
2. Averbakh, L. Shkola i zhizn [School and life] / L. Averbakh [electronic resource]. URL: http://www.detskiysad.ru/ ped/marksist32.html (accessed 20.03.2018).
3. Astafyeva, E. N. XII international scientific conference «Historical-pedagogical knowledge at the beginning of III millennium»: the issue of pedagogical institutions / E. N. Astafyeva // Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow region]. — 2017. — № 4. — P. 55-59.
4. Astafyeva, E. N. Current Issues in Methodology of Pedagogical History Research: Results of VI National Forum of Russian historians of pedagogy / E. N. Astafyeva// Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow region]. — 2018. — № 2. — P. 54-57.
5. Astafyeva, E. N. Ascending to the history of pedagogy / E. N. Astafyeva // Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow region]. — 2015. — № 4. — P. 57-62.
6. Astafyeva, E. N. Historico-pedagogical context of the theory and practice of contemporary education / E. N. Astafyeva // Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow region]. — 2016. — № 4. — P. 56-58.
7. Astafyeva, E. N. History of pedagogy at the Academy of social management: analysis of recent scientific events / E. N. Astafyeva // History of Education Journal. — 2017. — № 4. — P. 161-180.
8. Astafyeva, E. N. Conflictological interpretation of manipulation and support in pedagogy / E. N. Astafyeva // Shkol-niye tehnologii [School technologies]. — 2017. — № 4. — P. 3-8.
9. Astafyeva, E. N. Education in Russia and in the world in the context of the October revolution of 1917 / E. N. Astafyeva // Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow region]. — 2017. — № 2. — P. 57-59.
10. Astafyeva, E. N. Cognitive and educational potential of the history of pedagogics / E. N. Astafyeva // Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow region]. — 2016. — № 2. — P. 59-62.
11. Astafyeva, E. N. Pedagogics history comprehension. On the outcomes of the Third National Forum of Russian pedagogics historians / E. N. Astafyeva // Academia. Peda-gogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow region]. — 2015. — № 2. — P. 59-62.
12. Astafyeva, E. N. Puti indivudualizatsii obucheniya v ros-siyskoy obshcheobrazovatelnoy shkole (nachalo XXI v.) [Ways of education individualization in Russian gener-
al education school (the beginning of XXI century)] / E. N. Astafyeva // Istoriya, teoriya i praktika obshchego professionalnogo obrazovaniya: monografiya [Histoty, theory and practice of general and professional education: monograph] / ed. L. N. Antonova, G. B. Kornetov, A. I. Sa-lov. — M.: ASOU [Academy of Public Admimistration],
2017. — P. 156-174.
13. Astafyeva, E. N. A. V. Lunacharsky's interpretation of education in the official documents of the Soviet government (the end of 1917-1918) / E. N. Astafyeva // Shkolniye tehnologii [School technologies]. — 2017. — № 3. — P. 84-90.
14. Yegorova, T. G. Obrazovatelnaya sreda as a pedagogical phenomenon / T. G. Yegorova [electronic resource]. — URL: http://metodist.edu54.ru/node/271835 (accessed 20.03.2018).
15. Instituti obrazovaniya, pedagogicheskiye idei i ucheniya v istorii chelovecheskogo obshchestva: monografiya [Educational institutes, pedagogical ideas and teachings in the history of human society: monograph] / ed. G. B. Kor-netov. — M.: Asou [Academy of Public Administration],
2018. — 384 p.
16. Istoriko-pedagogicheskiy yezhegodnik. 2018 god [Histori-co-pedagogical annual. 2018] / ed. G. B. Kornetov. — M.: Asou [Academy of Public Administration], 2018. — 344 p.
17. Kalashnikov, A. Ob otmiranii shkoli [Dying-away of schools] / A. Kalashnikov [Electronic resource]. — URL: http://www.detskiysad.ru/ped/marksist28.html (accessed 20.03.2018).
18. Kalashnikov, A. Osnovniye tipi sredi pedagogicheskogo protsessa [The major environment types of the pedagogical process] / A. Kalashnikov [Electronic resource]. — URL: http://www.detskiysad.ru/ped/marksist36.html (accessed 20.03.2018).
19. Kalashnikov, A. Pedagogika sredi [Pedagogy of the environment] / A. Kalashnikov [Electronic resource]. — URL: http://www.detskiysad.ru/ped/marksist30.html (accessed 20.03.2018).
20. Kornetov, G. B. Yedinstvo vospitaniya i obucheniya v pro-tsesse obrazovaniya [The unity of character building and education in the educational process] / G. B. Kornetov // Teoriya i praktika vospitaniya: pedagogika i psikhologhi-ya: materiali mezhd. nauchn.-prakt. konf. 7-8 iyunya 2016 g. [Theory and practice of character building: pedagogy and psychology: materials of the international scientific conference of 7-8 June, 2016]. — M.: Izdatelstvo MPSU [MPSU Publishing House], 2016. — P. 15-22.
21. Kornetov, G. B. Historical and pedagogical interpretation of the October Revolution of 1917 in Russia / G. B. Kornetov // Izvesiya Rossiyskoy Akademii Obrazovaniya [Proceedings of the Russian Academy of Education]. — 2017. — № 3. — P. 133-143.
16
HHHOBapoHHbie npoeKTbi h nporpaMMM B o0pa3QBaHHH № 5, 2018
22. Kometov, G. B. Pedagogy: theory and history: textbook / G. B. Kornetov. — 3rd edition, revised. — M.: ASOU [Academy of Public Administration], 2016. — 472 p.
23. Kornetov, G. B. The knowledge of the past pedagogical reality / G. B. Kornetov // History of Education Journal. — 2018. — № 1. — P. 37-63.
24. Kornetov, G. B. Razvitiye teorii i praktiki obrazovaniya: istoriya i sovremennost: monografiya [The development of education theory and practice: history and today: monograph] / G. B. Kornetov. — M.: ASOU [Academy of Public Administration], 2018. — 460 p.
25. Kornetov, G. B. Reflections on the History of Pedagogy / G. B. Kornetov // Gumanitarniye nauki [Humanities] (Yalta). — 2018. — № 1 (41). — P. 11-34.
26. Kornetov, G. B. Content and meaning of the basic pedagogical issue / G. B. Kornetov // Izvesiya Rossiyskoy Ak-ademii Obrazovaniya [Proceedings of the Russian Academy of Education]. — 2016. — № 3(39). — P. 120-128.
27. Kornetov, G. B. Theoretical and historical considerations of institutes of education and educational institutions. Article 1 / G. B. Kornetov // History of Education Journal. — 2017. — № 2. — P. 51-81.
28. Kornetov, G. B. Theoretical and historical considerations of institutes of education and educational institutions. Article 2 / G. B. Kornetov // History of Education Journal. — 2017. — № 3. — P. 43-83.
29. Kornetov, G. B. The theory of knowledge of the past pedagogical reality / G. B. Kornetov // Psychological and pedagogical search. — 2018. — № 2 (46). — P. 11-32.
30. Kornetov, G. B. Three perspectives of pedagogical heritage studying: the history of pedagogy, pedagogical history, historical pedagogy / G. B. Kornetov // History of Education Journal. — 2017. — № 1. — P. 38-55.
31. Kornetov, G. B. The phenomenon of education / G. B. Kor-netov // Shkolniye tehnologii [School technologies]. — 2017. — № 4. — P. 102-107.
32. Kornetov, G. B. The phenomenon of pedagogical technologies / G. B. Kornetov // Shkolniye tehnologii [School technologies]. — 2017. — № 4. — P. 9-14.
33. Kornetov, G. B. What is education? / G. B. Kornetov // Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow region]. — 2016. — № 3. — P. 48-54.
34. Kornetov, G. B. What is a pedagogical technology / G. B. Kornetov // Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow region]. — 2016. — № 1. — P. 54-62.
35. Krupenina, M. Pedagogika sredi [Pedagogy of the environment] / M. Krupenina [Electronic resource]. — URL: http://www.detskiysad.ru/ped/marksist29.html (accessed 20.03.2018).
36. Krupskaya, N. Vospitaniye [Character building] [Electronic resource]. — URL: http://www.detskiysad.ru/ped/ marksist45.html (accessed 20.03.2018).
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
Obrazovaniye v Rossii i mire v kontekste Oktyabrskoy rev-olutsii 1917 goda: sbornik nauchnikh trudov i materialov [Education in Russia and in the world in the context of the October revolution of 1917: collection of scientific papers and materials / comp. ed. G. B. Kornetov. — M.: ASOU [Academy of Public Administration], 2017. — 280 p. Pedagogicheskaya sreda, pedagogicheskoye prostrans-tvo kak kategorii pedagogicheskoy nauki (analiz i opre-deleniye terminov i ponyatiy) [Pedagogical environment, pedagogical space as the categories of pedagogy (analysis and definition of the terms and notions) [Electronic resource]. — URL: http://sinncom.ru/content/publ/info/ saveliev/index.htm (accessed 20.03.2018). Pinkevich, A. Sreda «zimney» shkoli [The environment of «winter» school] / A. Pinkevich [Electronic resource]. — URL: http://www.detskiysad.ru/ped/marksist33.html (accessed 20.03.2018).
Pinkevich, P. Vospitatelnoye znacheniye fabriki [Character-building potential of a factory] / P. Pinkevich [Electronic resource]. — URL: http://www.detskiysad.ru/ped/ marksist34.html (accessed 20.03.2018). Pistrak, M. Yavlyayetsya li remeslennaya masterskaya v shkole sredstvom trudovogo vospitaniya [Whether or not a school workshop is the means of labor education] / M. Pistrak [Electronic resource]. — URL: http://www. detskiysad.ru/ped/marksist35.html (accessed 20.03.2018). Poznaniye pedagogicheskogo proshlogo: konceptualniye podhodi, metodi izucheniya, issledovatelskaya problema-tika: monografiya: v 2 t. [The knowledge of the pedagogical past: conceptual approached, research methods, issues: monograph in 2 vol.] / ed. G. B. Kornetov. — M.: ASOU [Academy of Public Administration], 2018. — Vol. 1. — 253 p.
Poznaniye pedagogicheskogo proshlogo: konceptualniye podhodi, metodi izucheniya, issledovatelskaya problema-tika: monografiya: v 2 t. [The knowledge of the pedagogical past: conceptual approached, research methods, issues: monograph in 2 vol.] / ed. G. B. Kornetov. — M.: ASOU [Academy of Public Administration], 2018. — Vol. 2. — 264 p.
Controversial issues in Marxist pedagogy: collection of articles / ed. A. Z. Ionisiani. — M.: Rabotnik prosveshcheni-ya, 1930. — 411 p.
Fridman, S. Pedagogika sredi [Pedagogy of the environment] / S. Fridman [Electronic resource]. — URL: http:// www.detskiysad.ru/ped/marksist31.html (accessed
20.03.2018).
Evolutsiya praktiki obrazovaniya i pedagogicheskoy nauki v proshlom i nastoyashem: monografiya [The evolution of education practice and pedagogy in the past and today: monograph] / ed. G. B. Kornetov. — M.: ASOU [Academy of Public Administration], 2017. — 344 p.
