CC BY
39
УДК 37.013
Г. Б. Корнетов
Феномен преобразующей педагогики
Аннотация
В статье автор обосновывает, что преобразующая педагогика базируется на стремлении соединить процесс развития обучающихся, их способностей, освоения ими знаний, умений и навыков, формирования компетенций и готовности к активной общественной жизни с прямым и непосредственным включением подрастающих поколений в процесс практической деятельности по изменению и улучшению ситуации в социуме — сообществе, школе, семье и т. п.
Ключевые слова: преобразующая педагогика, критическая педагогика, обучение на базе реальной действительности путем предпринимательства, преобразующее обучение.
Gregory В. Kornetov
The phenomenon of transformative pedagogy
Abstract
The author substantiates that transforming pedagogy is based on the desire to combine the process of education, abilities development, skills and knowledge acquisition, competencies and readiness for active social life formation with direct and direct inclusion of younger generations into the process of practical activities aimed at the changing and improving of the situation in a society-community, school, family, etc.
Keywords: transforming pedagogy, critical pedagogy, education on the basis of current reality through entrepreneurship, transforming education.
Модель преобразующей педагогики в контексте моделей передающей и порождающей педагогики в кратком обобщенном виде была представлена в исследовании «Schools That Learn (A Fifth Discipline Resource)», опубликованном в США в 2000 году, на русском языке — в 2010-м.
Информация о преобразующей педагогики содержится в разделе книги, который называется «Педагогика для пяти дисциплин» [38, с. 209-217]. Его авторами являются американские педагоги и деятели образования Нельда Кэмброн-Маккейб и Дженис Даттон.
Идея преобразующей, передающей и порождающей педагогики получила развитие в 2010-е годы в российской педагогической литературе. Согласно распространившейся точке зрения, преобразующая педагогика базируется на стремлении соединить процесс образования обучающихся, развития их способностей, освоения ими знаний, умений и навыков, формирования компетенций и готовности к активной общественной жизни с прямым и непосредственном включением подрастающих поколений в практическую деятельность по изменению и улучшению ситуации в социуме (сообществе, школе, семье и т. п.). При этом преобразующая педагогика рассматривается в соотношении с передающей педагогикой, основанной на передаче от учителя ученику педагогически адаптированных элементов общественного опыта (человеческой культуры), подлежащих безусловному восприятию и усвоению подрастающими поколениями. Преобразующая педагогика рассматривается также в контексте порождающей педагогики, стремящейся строить образовательный процесс таким образом, чтобы обучающиеся не находились в позиции пассивных потребителей готового знания, передаваемого им наставниками, а сами активно участвовали в процессе «добывания» знания, занимали позицию исследователей, открывающих для себя не только само новое знание, но также методы его получения, осмысления и практического применения, осваивали способы постановки и решения как познавательных, так и практических проблем [6; 20; 22; 24; 25; 26; 27; 32].
Первая модель обучения, о которой пишут Н. Кэмброн-Маккейб и Дж. Даттон, строится на передаче знаний учителем ученикам, которые изначально поставлены в позицию пассивных слушателей и с которыми наставник делает то, что считает нужным. «Эту модель обучения, — пишут они, — чаще всего называют подходом передачи, где эксперты "рассказывают" участникам то, что им надо знать» [38, с. 209]. Это, собственно, и составляет суть передающей педагогики, призванной обеспечить трансляцию культуры подрастающим поколениям.
Далее, говоря о второй модели обучения, так называемой активной модели или модели порождающей педагогики, Н. Кэмброн-Маккейб и Дж. Даттон отмечают, что «многие практики обучения/ учения в классах или профессиональное развитие в школах и на рабочих местах двигались от этого (передающего. — Г. К.) подхода к активной модели, тренирующей учеников посредством процесса исследования, сотрудничающей учебы и т. д. Ученики создают знания на основании собственного
опыта и взаимодействия с предметом и с другими людьми, включая учителя или тренера. Новые знания создают слой за слоем. В противоположность популярной критике педагогика, основанная на активности учеников, не минимизирует содержание. Она базируется на убеждении, что учение касается и содержания, и процесса, и что ученики, более активно вовлеченные в процесс, лучше запоминают и глубже понимают содержание. И модель передачи, и активная модель имеют своих сторонников», — подчеркивают они [Там же, с. 209-210].
Однако Н. Кэмброн-Маккейб и Дж. Даттон в своих рассуждениях выходят за рамки двух обозначенных ими моделей обучения, которые представлены ими в форматах передающей и порождающей педагогики. По убеждению американских авторов, «эффективная педагогика не сводится просто к выбору между передающимся или порождаемым знанием. Такой ограниченный выбор мешает появлению других вопросов: что вы делаете со знанием, которым уже обладаете? Как его содержание и распространение связано с проблемами власти? Полезно ли знание для того, чтобы помочь людям поставить под вопрос сами процессы, посредством которых прежде всего узаконено определенное знание? Как оно связано с вашим более широким контекстом? Вот почему, — утверждают они, — появилась третья модель педагогики — преобразующая педагогика. <...> Преобразующая педагогика основывается на философии активной педагогики относительно вовлечения активного ученика, но расширяет ее со школьного класса до мира. С помощью этой педагогики человек может включиться в глубокий учебный цикл, который дает средство для критического мышления о мире, так что учение является процессом и самосовершенствования, и социальной трансформации. Выросшая из педагогической теории и практики, называемой критической педагогикой, преобразующая педагогика может помочь людям произвести важные и устойчивые изменения в своих организациях (особенно в школах) путем развития фундаментальных перемен, установок и убеждений относительно природы школьного обучения, социальной конструкции учения и того, как знания всегда формируют основу социальных действий в любой организации» [Там же, с. 210].
Н. Кэмброн-Маккейб и Дж. Даттон обращают внимание на то, что «можно поддерживать преобразующую педагогику, давая людям стратегии для критического мышления о своих ситуациях и орудия для совместного подхода к изменению их» [Там же, с. 213]. Они также высказывают убеждение, что «грамотность — форма силы, и обучение грамотно-
сти — любому ее виду1 — по своей сути связано с вопросами силы. Умение читать и писать, например, дает людям не только власть над символическим миром чтения и письма, но и потенциальную силу влиять на этот мир и изменять его. Три педагогических подхода <...> также по своей сути связаны с вопросами силы. Педагогика передачи забирает силы у ученика и <...> у учителя. Активная педагогика дарит учителям и ученикам силу устанавливать связь с предметом и опираться на свои знания. Оба эти типа педагогики могут обеспечивать ученика функциональной грамотностью соответствовать миру. Преобразующая педагогика снабжает учеников функциональной грамотностью и обеспечивает учителей и учеников социальной грамотностью, или системной грамотностью, которая дает им силу создавать свое желаемое будущее» [Там же, с. 214].
Согласно точке зрения Н. Кэмброн-Маккейб и Дж. Даттон, тип (модель) педагогического подхода определяются не столько формами и методами организации педагогической деятельности, сколько теми образовательными задачами, которые при этом учителя ставят и решают, теми влияниями, которые они при этом на учеников оказывают. «Все лекции и задания по чтению, — пишут Н. Кэм-брон-Маккейб и Дж. Даттон, — это не педагогика передачи. Например, большинство из нас посещают вдохновляющие и увлекательные лекции, и мы читаем книги и статьи. Хотя ученик в этих ситуациях может быть физически пассивным, предмет не является пассивным, инертным или даже нейтральным. Он живой, открытый для обдумывания всеми сторонами и релевантен пониманию цели ученика/коммуникатора. Оратор/писатель сообщает эти установки и убеждения, касающиеся неопределенной и относительной природы предмета и учения, так же ясно, как и свои идеи. Две разные лекции или книги по одному и тому же предмету, использующие почти один и тот же язык, могут оказывать очень разное влияние, если одна просто передает информацию, а другая сообщает инфор-
1 Н. Кэмброн-Маккейб и Дж. Даттон пишут: «Как Говард Гарднер описал множество видов интеллектуальных способностей, так же все больше говорят о множестве видов грамотности. Обоснованно говорить об эмоциональной, компьютерной, культурной, средовой, визуальной, финансовой, функциональной, музыкальной, общественной и системной грамотности. Каждая представляет собой форму силы: силы называть или идентифицировать вещи и идеи и эффективно общаться с ними или о них. С нашей точки зрения, каждый тип грамотности включает способность размышлять о значениях символов, своих чувствах и действиях по отношению к ним и об их влияниях на других. Грамотность — это разновидность рычага» [38, с. 214].
мацию и возможности посредством слов и идей, проясняющих новые реальности. <...> Для создания лучшего и устойчивого будущего для наших детей, школ и сообществ первым шагом является выведение на поверхность в интересах демократии, равенства и социальной справедливости мысленных моделей относительно знания и учения» [Там же, с. 215-216].
Н. Кэмброн-Маккейб и Дж. Даттон связывают возникновение преобразующей педагогики с развитием в 50-90-х годах XX века так называемой критической педагогики (Х. Й. Гамм, Г. Гир-кус, И. Дамер, А. Жиру, И. Иллич, П. Мак-Ларен, К. Мюлленхауэр, Э. Раймер, П. Рёдер, П. Фрейре и др.) [11; 15; 17; 40; 42; 44; 45; 53; 54; 55; 58]. Однако современная преобразующая педагогика имеет значительно более глубокие исторические корни и не может быть сведена только к критической педагогике. Сами представители критической педагогики прежде всего связывают свои концепции с философскими, социально-политическими, антропологическими и педагогическими идеями К. Маркса, В. И. Ленина, А. Грамши, с идеями представителей франкфуртской школы — Т. Адорно, М. Хоркхаймера, Г. Маркузе, Э. Фромма, В. Бенья-мина, Л. Лёвенталя, Ю. Хабермаса и др. Это требует исторического рассмотрения феномена преобразующей педагогики [1; 2; 3; 4; 5; 7; 8; 18; 19; 21; 23; 28; 29; 30; 31; 33; 34; 35; 36].
Один из важнейших теоретических посылов преобразующей (так же, как и критической) педагогики содержится в «Тезисах о Фейербахе» (1845) Карла Маркса (1818-1883), в которых, в частности, сказано: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменяющиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, — это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан. <...> Совпадения изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная практика» [43, с. 120]. В приведенной цитате К. Маркс выделяет два аспекта, исключительно важных для понимания того, что можно назвать преобразующей педагогикой. Это, во-первых, преобразование обстоятельств жизни человека, улучшение окружающего его социокультурного пространства и, во-вторых, преобразование самого человека, изменяющего эти обстоятельства посредством практической деятельности, понимаемой основоположником марксизма как революционная практика.
Эта идея К. Маркса была воспринята и усвоена советской педагогикой. В. И. Ленин (1870-1924), выступая 2 октября 1920 года на III Всероссийском съезде Российского коммунистического союза молодежи, говорил: «Мы можем строить коммунизм только из той суммы знаний, организаций и учреждений, при том запасе человеческих сил и средств, которые остались нам от старого общества. Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, то есть коммунистического общества. <...> Простое книжное усвоение того, что говорится в книгах о коммунизме, было бы в высшей степени неправильным. Теперь в наших речах и статьях нет простого повторения того, что говорилось раньше о коммунизме, так как наши речи и статьи связаны с повседневной и всесторонней работой. Без работы, без борьбы книжное знание коммунизма из коммунистических брошюр и произведений ровно ничего не стоит. <...> Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни. <...> Наша школа должна давать молодежи основы знания, уменье вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна делать из них образованных людей. Она должна за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участников борьбы за освобождение от эксплуататоров. <...> Быть членами Союза молодежи — значит вести дело так, чтобы отдавать свою работу, свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание. Только в такой работе превращается молодой человек или девушка в настоящего коммуниста. Только в том случае, если они этой работой сумеют достигнуть практических успехов, они становятся коммунистами. <...> Нужно, чтобы Коммунистический союз молодежи свое образование, свое учение и свое воспитание соединил с трудом рабочих и крестьян, чтобы он не запирался в свои школы и не ограничивался лишь чтением коммунистических книг и брошюр. Только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами (курсив мой. — Г К.]» [39].
Таким образом В. И. Ленин в своей программной для советского государства речи, следуя, по сути, логике преобразующей педагогики, указывал на необходимость связать педагогическую работу по воспитанию и обучению подрастающих поколений с вовлечением их в преобразование старого социального строя, в практику построения нового бесклассового общества. Это должно было, во-первых, обеспечить их становление
как преданных делу коммунизма людей, готовых и способных решать задачи коммунистического строительства, и, во-вторых, способствовать осуществлению самого этого строительства, созиданию «светлого будущего человечества».
Репрессированная в 1938 году М. В. Крупени-на (1892-1950), сыгравшая заметную роль в становлении советской педагоги, в 20-30-е годы активно развивала идеи В. И. Ленина о необходимости вовлечения молодежи в преобразование общественной жизни на основе новых коммунистических принципов. Связывая процесс школьного образования подрастающих поколений с вовлечением детей и подростков в созидательные процессы, которые происходили в окружающей их среде, М. В. Крупенина в статье «Педагогика среды», опубликованной в 1930 году в сборнике «Спорные проблемы марксистской педагогики» [50], писала: «Участники данной среды не только получают, но и сами участвуют в создании и в переустройстве своей экономической и культурной базы. Школу, больницу, диспансер, сельскохозяйственную станцию строят не только учреждения центра, но в их строительстве все больше и все шире и все чаще начинают принимать участие и те, для кого это строится. Мы знаем уже сейчас достаточно большое количество школ, возникающих по инициативе самого населения, возникающих при его непосредственном участии, которое выражается иногда в форме непосредственного трудового участия, иногда в форме собирания средств и в целом ряде других мероприятий. Таким образом та проблема воздействия человека на окружающую среду и общественные отношения приобретает совершенно реальные формы. Изменяя свою экономику и участвуя в изменении культурного окружения своего района, эти строители, несомненно, изменяют свою собственную природу, несомненно, подвергаются огромному воспитательному воздействию (курсив мой. — Г. К.)» [37].
Будучи активным сторонником педагогики среды, М. В. Крупенина отстаивала базовую для преобразующей педагогики идею о преобразовании человека посредством включения его в процесс преобразования окружающего мира и построении на этой основе педагогической работы с ним как наиболее значимой и для него самого, и для общества, а также наиболее действенной и эффективной.
Идея неразрывной связи воспитания и обучения подрастающих поколений с процессами развития и преобразования окружающей их социальной жизни посредством включения растущих детей и подростков в эти процессы приобрела особое звучание на рубеже Х1Х-ХХ веков. В 1897 году амери-
канский философ, социолог, политолог, психолог и педагог Джон Дьюи (1859-1953) написал статью «My Pedagogical Creed», которая была переведена на русский язык и опубликована в 1913-м в журнале «Свободное воспитание» [14]. Эта статья, ставшая этапной в развитии теории и практики мирового образования, начиналась словами: «Я верю, что всякое воспитание2 совершается путем участия личности в социальном созидании человечества» [Там же, с. 46]. Далее Дж. Дьюи утверждал, что «воспитание представляет основной метод социальных преобразований и прогресса. <...> Воспитание регулирует процесс подготовки к участию в социальном сознании, и приспособление индивидуальной деятельности к данным этого сознания есть единственно надежный метод социального переустройства. <...> Дело каждого человека, заинтересованного в воспитании, настаивать на том, что школа первое и самое действительное средство социального преобразования и прогресса, и тем самым пробуждать в обществе сознание назначения школы и необходимости снабдить воспитателя всеми средствами для надлежащего выполнения задачи» [Там же, с. 54]. Таким образом Дж. Дьюи, по сути, призывал к реализации идей преобразующей педагогики.
Во второй половине ХХ века преобразующая педагогика прежде всего развивалась в рамках модели критической педагогики. И. С. Бессарабова и О. А. Семисотнова пишут, что «происхождение критической педагогики связывают с работами П. Фрейре, расцвет творческой активности которого приходится на 1970-е гг.» [9]. Бразильский педагог и общественный деятель, католический священник и политический радикал Пауло Фрейре (1921-1997) создал концепцию критической педагогики, базирующуюся на разработанной им во второй половине 50-х — первой половине 60-х годов программе обучению грамоте взрослых. Фрейре опубликовал множество книг. Свои педагогические идеи в обобщенном виде он изложил в работах «Образование как практика освобождения» (1967) и «Педагогика угнетенных» (1968). П. Фрейре рассматривал образование как способ освобождения угнетенных слоев населения. По словам А. П. Огурцова и В. В. Платонова, «образование для него является одним из важнейших путей осуществления революции и достижения свободы. <...> Современную педагогику и систему образования он называет педагогикой угнетения,
2 В опубликованной в журнале «Свободное воспитание» статье слово education переводится как воспитание, хотя точнее был бы перевод образование.
а в образовании видит практику освобождения» [46, с. 398-399].
П. Фрейре, обращая внимание на то, что «освобождающее образование состоит из актов познания, а не из передачи информации» [53], писал: «Педагогика угнетенных, как гуманистическая и освободительная, имеет два отчетливых этапа. На первом угнетенные раскрывают мир угнетения и через практику осуществляют его преобразование. На втором этапе, на котором действительность угнетения уже преобразовалась, эта педагогика прекращает принадлежать угнетенным и становится педагогикой всех людей в процессе постоянного освобождения» [54].
Исследователи наследия П. Фрейре обращают внимание на то, что «образование в его понимании — всегда часть общественных отношений и, следовательно, с необходимостью предполагает политический выбор. <...> В основу педагогической концепции Фрейре и разработанной им методологии положены культура, знания и условия жизни малоимущих и угнетенных. Предложенная Фрейре концепция образования не ограничивалась рамками классной комнаты. Он не отрицал важности занятий в классе, предусматривающих как усвоение материала, так и его переосмысление, но при этом понимал: одних педагогических техник недостаточно для создания принципиально нового типа школы или общества. Образование помогает нам понять мир, в котором мы живем, и подготавливает к тому, чтобы совершать в нем преобразования, но лишь в том случае, если образование погружено в контекст окружающей нас действительности и те трудности, какие суждено нам преодолеть. Новый эпистемологический подход Фрейре ориентировал на решение этих задач. В освободительной силе образования Фрейре видел не просто передачу знания. Да и сами знания — это не накопление фактов или информации, не то, что он сам называл "складированием". Это формирование самого себя как субъекта мира, того, кто готов как переписать прочитанное, так и совершать поступки, которые коренным образом изменят мир» [57, с. 216-217].
По словам Л. Бухараева, «педагогический метод П. Фрейре разворачивается в антропологической перспективе. Образование понимается как воспроизведение в собственной структуре обучаемого того исторического процесса, в котором и посредством которого происходит становление человека. Жизнь — как естественный самопроизвольный поток человеческих переживаний, размышлений и поступков — в образовательно-педагогическом процессе превращает в биографию
как осознание и преодоление человеком своей еще недостаточности, "нехватки" и неполноты. Человек творит свою жизнь, трансформируясь из "свидетеля" своей истории в ее "автора". <...> Мир, раскрывающийся перед человеком как некая данность, представляющий собой совокупность "объективных" вещей и процессов, выступающих по отношению к нему в качестве "естественных" объектов, должен быть осознан как проблема. Начав с осознания объекта как проблемы, человек открывает самого себя в качестве субъекта, творящего этот мир в своем опыте. Выступая свидетелем своей собственной истории, человек учится идентифицировать себя не только в качестве агента, пассивного начала, подверженного действию объективных сил, но и в качестве актора, конструирующего собственную историю. Педагогический метод П. Фрейре направлен на актуализацию возможностей человека созидать себя в процессе такого рефлексивного анализа — процессе открытия своей самости, формирующем жизненную траекторию. <...> Помогая формировать сознание, вырастающее из повседневно проживаемого индивидуумом мира, и проблематизируя этот мир, метод П. Фрейре подводит к пониманию мира как человеческого проекта. Педагогика Пауло Фрейре исходит из того, что завоевание человеком собственно человеческой формы (позиции в мире) связано с ответственным отношением к слову. Такое отношение и есть результат сложного образовательно-педагогического процесса, понимаемого как диалог, элементарным основанием которого является слово. Слово — не просто инструмент, но источник общения. Слово — это место встречи и признания других сознаний, других личностей и вместе с тем новая встреча с самим собой, признание человеком самого себя. Учеба, согласно П. Фрейре, — такой же естественный акт, как еда и ходьба. Однако ребенок, юноша, взрослый человек обучаются только тогда, когда это учение приобретает для них личностный смысл, соответствующий их жизненным проектам. Человек обучается посредством собственного трансформирующего действия, направленного на внешний мир. <...> Политическая направленность педагогической теории означает для Пауло Фрейре прежде всего анализ социальной реальности в терминах ее возможной трансформации. Одним из важнейших "следствий" концепции является поэтому положение о педагогике как практике освобождения: высшей целью образования является освобождение человека от отношений угнетения и несправедливости» [10, с. 123-126].
Таким образом П. Фрейре, будучи на протяжении многих десятилетий ярчайшим и авторитетнейшим представителем критической педагогики, последовательно развивал свои идеи в рамках преобразующей педагогики, стремясь соединить процессы радикального преобразования несправедливого общества и преобразования человека в ходе его обучения.
Для генезиса критической педагогики весьма значимыми оказались идеи немецкого мыслителя, представителя Франкфуртской школы, неомарксиста ЮргенаХабермаса (р. 1929). Профессор педагогики Межуниверситетского института в Макао К. Моррисон, анализируя влияние философских, социологических и культурологических идей Ю. Хабермаса на становление критической педагогической теории, пишет: «Критическая теория Хабермаса предполагает определенную образовательную программу, как и собственную методологию — в частности, идеологическую критику и экспериментальное исследование. <...> Педагогическая методология, построенная на базе критической теории, есть не что иное, как исследование действием. <...> Цель критического исследования в области образования — чрезвычайно практическая: способствовать осуществлению более справедливого, эгалитарного общества, где личные и коллективные свободы реализуются на практике, и искоренять проявления и эффекты от действий незаконной власти. <...> Критическая педагогика рассматривает учебный план как форму культурной политики. <...> Часто итогом такой работы становится учебный план, ориентированный на общество, то есть связывающий школу с такими социальными проектами, которые поддерживают демократию прямого участия» [45, с. 355-361].
Профессор кафедры педагогических исследований Джо Лайонз Кинчело (1950-2008) из Университета МакГилла в Монреале (Канада), давая обобщенную характеристику критической педагогики, писал в книге «Knowledge and Critical Pedagogy: An Introduction» (2008), что она «основывается на социальном и образовательном видении справедливости и равенства; зиждется на вере в то, что образование по своей сути политично; стремится к облегчению человеческих страданий; обеспокоена проблемой морального травмирования учащихся в школах <...>; основывается на концепции, что учителя становятся наблюдателями и исследователями своих студентов — изучают опыт и факторы, формирующие личность учащихся; заинтересована в поддержании хрупкого баланса между социальными изменениями и взращиванием интеллекта, а это требует создания строгой педагогической
системы, которая реализует обе цели; <...> нацелена на уменьшение пагубного влияния доминирующей власти; подчеркивает важность комплексного подхода к созданию преобразующей формы образования» [17, с. 102-103].
Американский педагог, социолог и политолог, неомарксист АнриЖиру (р. 1943), профессор кафедры телесети «Глобал» на отделении английского языка и культурологии в Университете Макмасте-ра и почетный профессор в Университете Райер-сона, сегодня является одним из наиболее авторитетных теоретиком критической педагогики. А. Жиру относит «право на хорошее образование» к числу тех прав человека, «которые обеспечивают надежную основу для того, чтобы люди жили достойно и могли стать критическими и активными гражданами, способными расширить свое чувство агентности3 и свободы, при этом имея возможность работать вместе с остальными над тем, чтобы выполнить требования перспективной демократии» [15, с. 114]. А. Жиру, ставящий в центр своих рассуждений «демократические ценности, общественное благо и человеческое достоинство» [Там же, с. 171], указывает на необходимость предпринимать такие шаги, «которые предоставляют условия для критического образования, связывают обучение с социальными изменениями, политическую агентность — с защитой общественного блага, а интеллектуальную отвагу — с отказом продавать знание покупателю, предложившему высшую цену» [Там же, с. 165].
К. Моррисон, исследователь педагогического творчества А. Жиру, подчеркивает, что «школы, с точки зрения Жиру, должны стать местом культурного производства и преобразований, но не воспроизводства; местом, где индивид или группа расширяет свои полномочия и освобождается, являясь членом справедливого общества, предоставляющего ему личную и коллективную автономию, которая поддерживается традициями демократии прямого участия, охватывающими все многообразие культур и социальных слоев. <...> Задача состоит в том, чтобы педагогику сделать более политической, а политику более педагогической. <...> Школы, согласно Жиру, представляют собой место схватки за смысл и власть. <...> Школьное образование <...> и есть та ключевая область, где возможно развитие критического гражданства. Задача образования с необходимостью выходит за пределы школьного обучения» [44, с. 461-467].
3 Под агентностью А. Жиру понимает проактивную позицию.
Обобщенное изложение основных идей критической педагогики дал американский педагог Питер Мак-Ларен (р. 1948), придерживающийся марксистских взглядов. Он утверждает, что критическая педагогика должна подталкивать «участников в каждом движении, в том числе, конечно, и в движении радикального образования, к тому, чтобы думать и действовать критически» [42]. В 1985-1993 годах, работая в Майамском университете (США), П. Мак-Ларен (совместно с А. Жиру) «на основании либертарной педагогики и гуманистического марксизма разработал эпистемологию критической педагогики» [41]. Затем П. Мак-Ларен переехал в Лос-Анджелес и стал преподавать в Калифорнийском университете. В середине 1990-х он издал книгу «Life in Schools: an Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education». В этой книге, переведенной на русский язык в 2007-м и опубликованной издательством «Просвещение» в серии «Образование: мировой бестселлер», сформулированы и обоснованы основные положения критической педагогики [40].
П. Мак-Ларен, будучи уверенным, что школьные учителя и вузовские преподаватели должны «быть активными агентами социальных изменений, как того, по существу, требует сама их профессиональная деятельность», утверждает, что «критическая педагогика является проявлением борьбы против капиталистической эксплуатации» и считает, что «создание критической педагогики способно радикальным образом преобразовать весь современный социально-политический климат» [Там же, с. 6, 5, 7]. По его собственному признанию, в своих исследованиях он «обратился к вопросам критического анализа того политического поля, в котором действует учитель, и базовых принципов новой идеологии образования, которые мы находим в современной прогрессивной педагогической литературе» [Там же, с. 7].
Характеризуя отсеиваемую им педагогическую концепцию, П. Мак-Ларен обращает внимание на то, что «сторонники революционной критической педагогики задают следующий фундаментальный вопрос: кто вытачивает те линзы, через которые нам предлагают смотреть на мир? Апологеты капитала пытаются всучить нам упрощенную и однобокую картину мира, извращают базовые принципы демократии, подменяя подлинную демократию ее пустой видимостью. <...> Задача современной педагогики состоит в том, чтобы оздоровить школьный климат, создать такое образовательное пространство, которое способно воспринимать прогрессивные инициативы, направленные на то,
чтобы широко внедрять в жизнь принципы социальной справедливости. <...> Мы сами должны приближать светлое будущее своей повседневной работой, своей беззаветной борьбой за торжество идеалов мира и справедливости. <...> Мы хотим построить общество, где бытие будет цениться выше, чем обладание, где жесткий контроль над людьми отойдет на второй план, а на первый выйдет свободное творчество, где отношения товарищества и взаимопомощи заменят отношения доминирования и подчинения» [Там же, с. 13-17].
Согласно П. Мак-Ларену, «критическая педагогика — это политика понимания и действия, акт проявления своего знания, направленный на попытку поместить повседневную жизнь в более широкий геополитический контекст с целью поддержки региональной коллективной ответственности за себя, масштабной Ойкумены, международной солидарности трудящихся» [Там же, с. 29]. По его мнению, «сложнейшая и ответственейшая задача, стоящая перед педагогом, — видеть связь между макропроблемами социально-экономической ситуации в стране и микросоциалным миром, который в непростых условиях складывается в классе» [Там же, с. 16]. П. Мак-Ларен выступает против сведения «преподавания к жестко ограниченному набору заранее подготовленных уроков» [Там же, с. 61]. Он пишет: «Важнейший шаг в деле подготовки учащихся к тому, чтобы стать критически грамотными, состоит не только в том, чтобы снабдить их значимым опытом обучения (например, путем использования числовой, компьютерной, культурной грамотности), но и в том, чтобы придать смысл и значение опыту, который учащиеся приносят в класс из своей повседневной жизни. Опыт учащихся можно привязать к тематической учебной программе, призванной содействовать экономической, медийной, экологической, потребительской и другим видам грамотности применительно к сегодняшней социальной и образовательной политике» [Там же, с. 87].
Признавая, что «школы действительно не могут переделать общество», П. Мак-Ларен высказывает убеждение, что «они при этом должны найти способ в большей мере стать для всех учащихся жизненно важным местом — тем местом, где дети могут научиться владеть своей судьбой, а не укрепиться в ощущении беспомощности в ловушке своего социального положения» [Там же, с. 244]. По словам П. Мак-Ларена, критические педагоги хотят, чтобы из школ выходили «политически активные граждане, способные бороться за различные формы общественной и социальной справедливости», чтобы школьные классы превратились
«в пространства свободы», чтобы ученики стали «носителями преобразований и надежды» [Там же, с. 254].
П. Мак-Ларен обращает внимание на то, что «основной задачей критической педагогики всегда остается раскрытие и критическое осмысление той роли, которую играет школа в культурной и политической жизни. <...> Сторонники критической теории утверждают, что учителя должны понимать роль, которую школьное образование играет в объединении знаний и власти с созданием стоимостных форм труда в капиталистическом обществе, чтобы использовать эту роль в воспитании критически мыслящих, активных граждан, имеющих мужество бороться за новое общество» [Там же, с. 256].
Критическая педагогика, пишет он, выступая против стремления оценивать академические успехи «исключительно с точки зрения воспитания послушных, эффективных и патриотических работников», исходит из того, что «школа должна быть местом социального преобразования и эмансипации, где школьников учат не только критически мыслить, но и воспринимать мир как место, в котором их действия могут что-то изменить. Критическая педагогика основывается на убеждении, что в школьном обучении личная и социальная мотивация в моральном смысле важнее, чем приобретение технических навыков, которые прежде всего привязаны к структуре рынка (хотя развитие навыков, разумеется, играет важную роль. <...> Любая истинная педагогическая практика требует твердой направленности на переустройство общества в солидарности с угнетенными и маргинальными группами. Это неизбежно влечет за собой свободный выбор в пользу бедных и искоренения тех условий, которые приводят к человеческим страданиям» [Там же, с. 258].
Критические педагоги, подчеркивает П. Мак-Ларен, озабочены «созданием общества, в котором полное развитие каждого — залог полного развития общества». Критическая педагогика проводит «важное различение между школьным обучением и образованием. Если первое — это прежде всего способ социального контроля, то второе содержит потенциальную возможность переустройства общества; причем учащийся выступает в качестве активного субъекта, нацеленного на перестройку себя и общества. <...> Индивид, социальный деятель, одновременно формирует социальную вселенную, частью которой является, и в, свою очередь, формируется ею. <...> "Дать учащимся возможность социальной реализации" — значит не только помочь им понять и освоить
окружающий мир, но также сделать их способными проявлять то мужество, которое необходимо для изменения социального порядка там, где это необходимо» [Там же, с. 264, 266, 292].
П. Мак-Ларен пишет о том, что «знание делается полезным только в том случае, если оно имеет в основе тот жизненный опыт, который учащиеся приносят с собой в класс из окружающей их культуры; знание становится критичным, только когда в этом своем опыте они сталкиваются с какими-то проблемами; оно дает возможность трансформации, только когда ученик начинает использовать знание, чтобы помочь другим осознать свои права, в том числе и людям из своего ближайшего окружения. Таким образом, знания приобретают связь с переустройством общества». Критическая педагогика «исходит прежде всего из проблем и нужд учеников. С одной стороны, любая педагогика, основанная на опыте учеников, побуждает нас к анализу господствующих видов знания, которые формируют опыт ученика; с другой — педагогика пытается дать ученикам средства к изучению их собственного уникального опыта и подчиненных видов знаний. Мы должны помочь ученикам проанализировать их опыт, с тем, чтобы осветить процесс возникновения этого опыта, его официального одобрения или отвержения. <...> Любая освобождающая программа обучения должна опираться на опыт ученика, что тесно связано с формированием его самосознания. <...> Учителям нужно понимать, как опыт, сформированный в различных областях повседневной жизни, в свою очередь, образует различные мнения, с помощью которых ученик строит понимание своего мира, а следовательно, и своего существования в большом мире, в обществе» [Там же, с. 335-336].
Подводя итог своим размышлениям, П. Мак-Ларен ставит задачу «достичь преобразующей педагогики» [Там же, с. 413], то есть такой педагогики, которая будет способствовать преобразованию общества, преодолению его негативных черт посредством формирования человека, обладающего потенциалом борца за свободу и справедливость против эксплуатации и притеснений. Ведь «с точки зрения критической теории образования школьная программа <...> представляет введение в конкретную форму жизни; она отчасти готовит учеников к господствующему или подчиненному положению в существующем <...> обществе» [Там же, с. 292].
Таким образом, П. Мак-Ларен прямо и непосредственно рассматривает критическую педагогику как педагогику преобразующую, о чем и пишет в своей книге.
Сегодня преобразующая педагогика, связывающая образование человека, преднамеренную организацию его развития с включением растущего индивида в активную созидательную социально значимую деятельность, направленную на изменение и улучшение окружающей среды за пределами школы, реализуется не только в рамках модели критической педагогики, которая для многих является излишне революционной и радикальной.
Один из путей либерального по своей сути перехода к модели обучения на базе деятельного участия в преобразовании реальной действительности описывают шведские деятели образования Матс Йоханссон, руководитель программы Шведского фонда обучения через предпринимательство (SEED) в России, и Йестер Йенсон, президент и председатель директоров консалтинговой фирмы Agincourt Consulting Group. В книге «Лицом к реальности: обучение через предпринимательство» они рассказывают об обучении на базе реальной действительности через предпринимательство. Модель обучения через предпринимательство была разработана и реализована в Швеции в последней четверти ХХ века, и к началу XXI века привлекла внимание мыслителей и практиков образования из многих стран мира. Эту модель можно рассматривать как один из современных способов реализации преобразующей педагогики.
По словам М. Йоханссона и Й. Йенсона, «обучение на базе реальной действительности — это <...> учебный процесс, который сформирует в учениках способность дифференцировать возможности и использовать их на благо себе и обществу, лучше подготовит молодых людей к сложностям реальной жизни» [16, с. 10]. Необходимо, подчеркивают они, чтобы школьники «научились распознавать возможности и реализовывать их. <...> Умение видеть возможности и оптимально использовать их, дух предпринимательства, честолюбие и упорство нужно везде, а не только в бизнесе. <...> Предпринимательство — это способность извлекать пользу из предоставляемых возможностей; <...> это динамический социальный процесс, в котором отдельные люди или группа людей вызывают различные возможности и преобразуют их в практическую целенаправленную работу в общественном, культурном или экономическом контексте» [Там же, с. 19-20].
Во многом следуя традиции, заложенной еще в середине XVIII века Жан-Жаком Руссо (1712-1778), и признавая реальную действительность оптимальной основой обучения, М. Йоханссон и Й. Йенсон пишут: «Если реальная жизнь — лучший учитель, почему бы учителям не использовать ее в препода-
вании? Ученики часто не понимают ценности знания, которое пытается донести до них школа. Но когда это знание дается за пределами школьных стен, они воспринимают его совершенно иначе — заинтересованно, с мотивацией к освоению. <...> Расширение кругозора позволяет ученикам соотносить с собственным опытом изучаемую в школе теорию. <...> Мы наблюдали, как мобилизуется внимание и интерес детей, когда у них появляется возможность сотрудничать с "настоящими взрослыми" вне школы, и как при этом они — гораздо лучше — воспринимают нравственные ценности, которые использует общество» [Там же, с. 23-24].
М. Йоханссон и Й. Йенсон исходят из того, что, во-первых, «наиболее благоприятны для обучения условия, в которых люди получают возможность собравшись вместе, обсудить свой опыт, полученный в реальной действительности. Ведь осмысленный опыт — "почва", необходимая для усвоения знаний. Но чтобы такой процесс был возможен, учителя должны уметь формировать в своих учениках способность анализировать и критически оценивать реальность. Роль школы в этом случае будет заключаться не просто в предоставлении информации, но и в развитии у учеников способности к самостоятельному осмыслению фактов. Только таким образом школа сможет лучше подготовить своих выпускников к непрерывному обучению в их дальнейшей жизни» [Там же, с. 9-10]. Во-вторых, «сегодня нам трудно предсказать, как будет выглядеть будущее, в котором предстоит жить нашим детям. <...> Так как мы не знаем, какие именно знания будут актуальны, гораздо важнее становится не количество усвоенной информации, а умение собирать и обрабатывать ее» [Там же, с. 16-17]. В-третьих, «начало обучения: это поиск знания для дальнейшего использования. <...> Обучение должно включать в себя не только освоение ряда специальных предметов, но и овладение социальными и эмоциональными знаниями и навыками, а также постижение законов самого процесса обучения и развития. <...> Сегодня важно научиться приобретать знания, умения и навыки, требуемые для решения современных задач. <...> Обучение — это способность изменять свое поведение в соответствии с полученным опытом. Оно должно быть построено по принципу: "я приобретаю опыт для того, чтобы действовать дальше". Практика и теория по своей значимости равны, но отправным пунктом в познании чаще всего служит практика» [Там же, с. 38-39]. И, наконец, в-четвертых, «в основе структуры обучения должны лежать загадки и проблемы самой действительности» [Там же, с. 40].
Шведские педагоги указывают на то, что «модель обучения на базе реальной действительности уходит своими корнями в теорию Джона Дьюи» [Там же, с. 109]. По их мнению, «Дьюи заложил основы нового подхода в образовании — "обучение через действие" (learning by doing), предполагавшего активное поведение учащихся в процессе обучения и ориентированность обучения на практику. <...> "Обучение через действие" — это такая форма активного обучения/познания, в котором теория, практика, рефлексия и действие неразрывно связаны. Знание должно быть актуальным и полезным в реальности. Тогда возникает желание учиться, развивается самостоятельность и предприимчивость — то есть складывается именно то, что мы называем предпринимательским отношением к миру. <...> Согласно подходу Дьюи, само понятие "обучение" можно определить следующим образом: обучение — это способность изменять свое поведение, получив определенный опыт» [Там же, с. 41-45].
Разъясняя предлагаемую ими модель обучения на базе реальной действительности через предпринимательство, М. Йоханссон и Й. Йенсон пишут: «Было бы неверно утверждать, что реальная действительность существует только за пределами школы. Но та действительность, к которой мы должны подготовить своих учеников, чаще всего лежит именно за ее пределами. Вот почему нам обычно необходимо создавать такие учебные ситуации, которые были бы основаны на реальности, находящейся вне школы. Обучение на базе реальной действительности предполагает активную позицию учеников, их способность и готовность брать на себя ответственность и решать сложные (комплексные) проблемы и задачи, выходящие за традиционные границы отдельных предметов. Ученики решают такого рода проблемы во взаимодействии с людьми, которые не работают в школе, а результаты, полученные ими, вполне могут найти применение за пределами школы» [Там же, с. 99-100].
Модель обучения на базе реальной действительности через предпринимательство заметно отличается от модели критической педагогики с точки зрения отношения к окружающей действительности, наличия установки на необходимость радикальных, революционных по своей сути, социальных изменений, опоры на идеологию марксизма. Однако и та и другая модели вписываются в рамки преобразующей педагогики, так как связывают процесс образования подрастающих поколений с непосредственным включением их в практическую деятельность по изменению окружающей
действительности, что признается важнейшим механизмом, обеспечивающим как развитие самих детей, так и развитие социума. Ориентация на практическое действие, так или иначе преобразующее и мир, и человека, в конечном счете составляет стержень рассматриваемых моделей преобразующей педагогики.
С конца 1970-х годов на Западе развивается форма преобразующей педагогики, ориентированная на преобразование обучающегося индивида в ходе педагогического процесса преимущественно за счет развития его критического мышления и рефлексии того, что с ним происходит в ходе образования. При этом аспект, связанный с преобразованием общества как необходимой составной части учебного процесса, сохраняя свое значение, как бы приобретает характер контекста того, что происходит с обучающимся. Очевидно, что эта модель преобразующей педагогики, несмотря на свою преобразующую направленность, отличается и от модели критической педагогики, и от модели обучения на базе реальной действительности через предпринимательство, которые рассматривались выше.
Модель преобразующей педагогики, центрированной на процессе преобразования обучающегося, получила название преобразующее обучение (англ. transformative learning). Причем, если в Ви-кипедии говорится именно о преобразующем обучении [49], то А. М. Татаринцева пишет о преобразующем учении [51]. Концепцию преобразующего обучения в 1978 году сформулировал американский социолог образования, почетный профессор взрослого и продолжающегося обучения в Учительском колледже Колумбийского университета Джек Мезиров (англ. Jack Mezirov) (1923-2014), во многом опиравшийся на идеи П. Фрейре и Ю. Ха-бермаса. Дж. Мезиров интенсивно развивал свою концепцию в 1980-1990-е годы. В концепции преобразующего обучения он выделил инструментальное, коммуникативное и освободительное знание. При этом «два последних типа считаются наиболее употребительными типами технического и практического знания, особенно так называемого освободительного измерения, которое предполагает, что любой обладает потенциалом освободиться от влияния ситуации и преобразовать собственную жизнь. Эти действия требуют осведомленности субъектов об их текущих условиях жизни» [49]. Следует особо подчеркнуть, что «важный компонент преобразующего обучения для индивида — изменение его системы взглядов посредством критического переосмысления убеждений, а также сознательное создание
и воплощение планов, которые приведут к новым способам определения его мира. Этот процесс является фундаментально рациональным и аналитическим» [Там же].
По словам А. М. Татаринцевой, концепция преобразующего учения, ставшая «одной из наиболее влиятельных теорий современного непрерывного образования <...> представляет образование как мощное средство, способное изменить личность учащегося на много больше, чем другие методы образования, так как процесс саморефлексии происходит на нескольких последующих стадиях: обдумывание, интерпретация, опыт, идеи. Учебный опыт формирует и имеет особенно сильное влияние на студента, вызывает изменения в его поведении в будущем. Мезиров различает три формы обдумывания: (1) обдумывание содержания; (2) обдумывание процесса; (3) обдумывание предпосылки. Только при обдумывании предпосылки происходит трансформация угла зрения человека, что и приводит к рефреймингу восприятия ситуации. Таким образом, человек подвергает сомнению все свои предпосылки, убеждения, ценности и начинает понимать, как они влияют на его отношение к окружающему миру» [52].
А. М. Татаринцева, рассматривая теорию преобразующего учения применительно к ситуациям высшего, и особенно дополнительного образования взрослых, подчеркивает, что «ключевой идеей концепции Мезирова является то, что усвоение знаний происходит, когда взрослый человек перестраивает систему своих убеждений и взглядов на мир. Мезиров определяет несколько способов стимулирования критического осмысления и осознания. Очень важно, как человек интерпретирует свой опыт, какой смысл он или она придают этому, как это может быть изменено, чтобы человек получил новое понимание того, что произошло, и смог бы учиться на этом для своей будущей деятельности. Люди должны учиться менять свои схемы-значения, конкретные убеждения, отношения и эмоциональные реакции, которые, в свою очередь, ведут к преобразованию перспективы. Преобразование перспективы — это процесс осознания — как и почему наши предположения ограничивают способ нашего восприятия, понимания и ощущения мира, процесс изменения структур привычных ожиданий, чтобы сделать возможной перспективу более совершенной, и, наконец, делая свой выбор на основе уже нового понимания. Этот тип учения уходит своими корнями в процесс создания смысла, который является основой конструктивизма, где окружающая среда должна обеспечивать поддержку, способствовать диалогу и критическому
осмыслению представленного материала и Себя. Преобразующее учение — это серия сложных многомерных взаимодействий» [Там же].
Согласно А. М. Татаринцевой, «преобразующее учение — это один из наиболее захватывающих аспектов современного непрерывного образования. Этот процесс должен быть целенаправленно интегрирован в оценку индивидуальной работы, одним из существенных компонентом которого является осознание собственного стиля учения и его связи с успехом в учении. Чем более студент осознает свои учебные потребности, свой стиль учения и его связь с собственными достижениями, тем успешнее она или он достигнет свои цели в процессе преобразующего учения» [Там же].
Особое внимание Дж. Мезиров уделял роли и месту преподавателя и обучающегося в разрабатываемой им педагогической модели. По его убеждению, «преобразующее обучение в преподавании происходит, когда преподаватель критически изучает свою практику и развивает альтернативные взгляды на неё. Важно, чтобы развитие навыков критического изучения практики стало частью профессионального развития. Роль профессионального развития в том, чтобы помочь преподавателю достичь понимания особенностей его склада мышления по вопросам преподавания. В ходе подобного профессионального развития преподаватель критически изучает априорные утверждения, которые лежат в основе его практики, понимает последствия этих утверждений и развивает альтернативные взгляды на свою практику. Учителям нужно образование и профессиональное развитие, которые помогут им задавать вопросы, бросать вызов и начинать критические дискуссии по поводу улучшения школы. Преобразование учителей таким образом, чтобы они видели себя агентами социальных перемен, является одной из задач современного образования. Преподаватель превращается в фасилитатора, когда перед учениками ставится цель сконструировать знание о них самих, других людях и социальных нормах» [49].
Концепция преобразующего обучения Дж. Ме-зинова вызвала огромный интерес у педагогов и психологов. В ее обсуждении, теоретической разработке и практическом внедрении приняли участие Р. Андерсон, Ф. Бамбер, Р. Бойд, Е. Бурж, Дж. Диркс, С. Имел, Дж. Майерс, Дж. Роберс, С. Скотт, Е. Тейлор, Л. Ханкин и др. В XXI столетии концепция преобразующего обучения, ставшая
вполне обоснованной и прошедшей апробацию теорией, оказывает всё большее влияние на практику образования, на постановку и осмысление широкого спектра педагогических проблем. Это является ярким подтверждением возрастающего влияния преобразующей педагогики на теорию и практику современного образования.
Очевидно, что преобразующая педагогика — явление значительно более позднее, чем передающая и порождающая педагогика. Ее истоки лежат в понимании природы человека как актив -ного, деятельного субъекта. Однако деятельност-ный подход, в различных формах достаточно давно прослеживающийся в теории и практике образования, еще не является признаком преобразующей педагогики, скорее, его можно рассматривать как признак педагогики порождающей, ориентирующейся на активность учеников, в которой проявляется их деятельностная сущность. В основе преобразующей педагогики лежит идея неразрывного единства практики преобразования человека и практики преобразования общества. Преобразующая педагогика, в отличие от педагогики порождающей, переносит акцент с активной самостоятельной деятельности человека как основы его развития в образовании на социально-преобразующий характер этой деятельной активности. Речь идет не просто о том, что человек порождает знания и способы действия, которые он должен самостоятельно конструировать, осваивать и применять, а не присваивать их в готовом виде, получая таковыми от учителя. Речь идет о том, что человек посредством образования либо встраивается, вписывается в существующее социальное пространство, как бы «подчиняется» ему, либо становится субъектом, его преобразующим и тем самым стремящимся к освобождению себя от злокачественных социальных пут, от различных форм существующего в обществе угнетения. Таким образом, преобразующая педагогика стремится поставить и решить вопрос о том, каким образом практика образования должна быть соединена с практикой преобразования окружающего мира и посредством участия в этом преобразовании, революционном по своей сути, способствовать становлению свободного и ответственного субъекта общественной жизни, субъекта преобразующей социальной деятельности [30, с. 459-460].
Литература
1. Астафьева, Е. Н. XIII международная научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия»: обсуждение проблемы педагогических институций / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2017. — № 4. — С. 55-59.
2. Астафьева, Е. Н. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований: итоги VI Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 2. — С. 54-57.
3. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.
4. Астафьева, Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56-58.
5. Астафьева, Е. Н. История педагогики в Академии социального управления: анализ научных мероприятий последних лет / Е. Н. Астафьева // Исто-рико-педагогический журнал. — 2017. — № 4. — С. 161-180.
6. Астафьева, Е. Н. Наследие К. Н. Вентцеля в контексте передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Историко-педагоги-ческий журнал. — 2018. — № 2. — С. 96-113.
7. Астафьева, Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.
8. Астафьева, Е. Н. Постигая историю педагогики: к итогам Третьего Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 2. — С. 59-62.
9. Бессарабова, И. С. Сравнительный анализ принципов критической педагогики и поликультурного образования / И.С. Бессарабова, О. А. Семисот-нова [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/sravmtelnyy-analiz-printsipov-kriticheskoy-pedagogiki-i-polikulturnogo-obrazovaniya (дата обращения — 18.08.2017).
10. Бухараева, Л. Диалогическая педагогика Паоло Фрейре / Л. Бухараева // Высшее образование в России. — 2001. — № 3. — С. 122 -127.
11. Герхард, Х.-П. Паулу Фрейре / Х.-П. Герхард // Мыслители образования: в 4 т.; ред. З. Морси. — UNESCO Publishing, 1994. — C. 9-30.
12. Джек Мезиров [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Джек_Мезиров (дата обращения — 03.04.2018).
13. Дьюи, Дж. Моя педагогическая вера /Дж. Дьюи // Свободное воспитание. — 1913-1914. — № 1. — Ст. 3-16.
14. Дьюи, Дж. Моя педагогическая вера / Дж. Дьюи // Педагогика Джона Дьюи: учебное пособие; авт.-сост. Г.Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2010. — С. 46-55.
15. Жиру, А. А. Зомби-политика и культура в эпоху казино-капитализма / А. А. Жиру; пер. с англ. — Харьков: Гуманитарный центр, 2015. — 284 с.
16. Йоханссон, М. Лицом к реальности: обучение через предпринимательство / М. Йоханссон, Й. Йенсон; пер. с англ. О. Ревы. — М.: Ломоносовъ, 2009. — 192 с.
17. Кинчело, Дж. Стандартизация образования в контексте критической педагогики / Дж. Кинчело // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические институции в истории человеческого общества: материалы Тринадцатой Международной научной конференции. Москва, 16 ноября 2017 г.; ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2017. — С. 102-104.
18. Корнетов, Г. Б. Исторический и педагогический аспекты истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2016. — № 2. — С. 108-126.
19. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики / Г. Б. Корнетов // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2011. — № 1. — С. 68-83.
20. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогическое осмысление передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2014. — № 3. — С. 133-142.
21. Корнетов, Г. Б. Методология изучения педагогического прошлого историко-педагогической наукой / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 2. — С. 37-47.
22. Корнетов, Г. Б. Передающая и порождающая педагогика сквозь призму бинарных классификаций моделей обучения. Статья 1 / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2018. — № 2. — С. 53-73.
23. Корнетов, Г. Б. Педагогика как история педагогики / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2014. — № 1. — С. 58-63.
24. Корнетов, Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории, теории и практике образования / Г. Б. Корнетов / / Школьные технологии. — 2014. — № 6. — С. 3-9.
25. Корнетов, Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории, теории и практике образования / Г. Б. Корнетов // Непрерывное образование. — 2014. — № 3 (9). — С. 17-22.
26. Корнетов, Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в образовании / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 2. — С. 51-58.
27. Корнетов, Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика как базовые модели теории и практики образования / Г. Б. Корнетов // Вестник Владимирского государственного университета им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. — 2014. — № 19 (38). — С. 9-17. — (Педагогические и психологические науки).
28. Корнетов, Г. Б. Познание прошлой педагогической реальности / Г. Б. Корнетов // Историко-педагоги-ческий журнал. — 2018. — № 1. — С. 37-63.
29. Корнетов, Г. Б. Прогностическая функция истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2011. — № 1 (17). — С. 90-106.
30. Корнетов, Г. Б. Развитие теории и практики образования: история и современность: монография / Г. Б. Корнетов. - М.: АСОУ, 2018. - 460 с.
31. Корнетов, Г. Б. Размышления об истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Гуманитарные науки (г. Ялта). - 2018. - № 1 (41). - С. 11-34.
32. Корнетов, Г. Б. Становление и сущность передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов / / Известия Российской академии образования. - 2017. - № 4. - С. 46-57.
33. Корнетов, Г. Б. Теоретическое и историческое осмысление институтов образования и педагогических институций. Статья 1 / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. - 2017. - № 2. -С. 51-81.
34. Корнетов, Г. Б. Теоретическое и историческое осмысление институтов образования и педагогических институций. Статья 2 / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. - 2017. - № 3. -С. 43-83.
35. Корнетов, Г. Б. Теория познания педагогического прошлого / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. - 2018. - № 2 (46). - С. 11-32.
36. Корнетов, Г. Б. Три ракурса изучения педагогического наследия прошлого: история педагогики, педагогическая история, историческая педагогика / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. - 2017. - № 1. - С. 38-55.
37. Крупенина, М. Педагогика среды / М. Крупенина [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.detskiysad.ru/ped/marksist29.html (дата обращения - 23.03.2018).
38. Кэмброн-Маккейб, Н. Педагогика для пяти дисциплин / Н. Кэмброн-Маккейб, Д. Даттон // Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины; пер. Л. В. Трубицыной. - М.: Просвещение, 2010. - С. 209-217.
39. Ленин, В. И. Задачи союзов молодежи / В. И. Ленин [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.politpros.com/library/13/252/ (дата обращения - 06.04.2018)
40. Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / П. Мак-Ларен; пер. с англ. О. Ю. Фадиной. - М.: Просвещение, 2007. - 417 с.
41. Макларен, Питер [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Макларен_ Питер (дата обращения - 28.03.2018).
42. Мак-Ларен, П. Педагогика угнетения. Краткий взгляд на законопроект «Ни один ребенок не забыт» /П. Мак-Ларен, Р. Фарахмандпур [Электронный ресурс] http://scepsis.net/library/id_2634.html (дата обращения - 07.06.2017).
43. Маркс, К. Тезисы о Фейербахе /К. Маркс, Ф. Энгельс // О воспитании и образовании: в 2 т. - М.: Педагогика, 1978. - Т. 1. - С. 119-121.
44. Моррисон, К. Анри Жиру / К. Моррисон // Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней; пер. с англ. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. - С. 460-470.
45. Моррисон, К. Юрген Хабермас / К. Моррисон // Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней; пер. с англ. — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. — С. 352-369.
46. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. — СПб.: РХГИ, 2004. — 520 с.
47. Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2018. — Т. 1. — 256 с.
48. Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2018. — Т. 2. — 264 с.
49. Преобразующее обучение [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/ wiki/Преобразующее_обучение (дата обращения — 03.04.2018).
50. Спорные проблемы марксистской педагогики: сб. статей / под ред. А. З. Ионисиани. — М.: Работник просвещения, 1930. — 411 с.
51. Татаринцева, А. М. Преобразующее учение индивида в контексте непрерывного образования / А. М. Татаринцева // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. — 2015. — № 13. — С. 344-351.
52. Татаринцева, А. М. Преобразующее учение индивида в контексте непрерывного образования / А. М. Татаринцева [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://cyberleninka.rU/article/n/ preobrazuyuschee-ucheme-mdivida-v-kontekste-nepreryvnogo-obrazovaniya (дата обращения — 06.04.2018).
53. Фрейре, П. Образование как практика освобождения / П. Фрейре [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://old.prosv.ru/ebooks/best_pdf/paul_ freire.pdf (дата обращения — 11.05.2015).
54. Фрейре, П. Педагогика угнетенных / П. Фрейре; пер. с порт. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://vk.com/doc32092528_271263385Pdb03b5 9e473195cd1b37&hash=f8766ca4792683fe92 (дата обращения — 11.05.2015).
55. Фрумин, И. Д. Вызов критической педагогики / И. Д. Фрумин // Вопросы философии. — 1998. — № 12. — С. 60-65.
56. Эволюция практики образования и педагогической науки в прошлом и настоящем: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2017. — 344 с.
57. Эппл, М. Пауло Фрейре (1921 — 1997) / М. Эппл, Л. А. Кандин, А. М. Иполито // Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней; пер. с англ. — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. — С. 214-220.
58. Яркова, Т. А. Критическая педагогика в контексте современного образования / Т. А. Яркова // Специфика педагогического образования в регионах России. — 2012. — № 1. — С. 72-74.
20
HHHOBauHOHHue npoeKiu h nporpaMMM B oOpa30BaHHH № 4, 2010
References
1. Astafyeva, E. N. XIII international scientific conference «Historical-pedagogical knowledge at the beginning of the III Millennium»: a discussion of pedagogical institutions / E. N. Astafyeva // Pedagogical journal of Moscow region. — 2017. — No. 4. — P. 55-59.
2. Astafyeva, E. N. Actual problems of methodology of historical-pedagogical research: results of the VI National forum of Russian historians of pedagogics / E. N. Astafyeva // Pedagogical journal of Moscow region. — 2018. — No. 2. — P. 54-57.
3. Astafyeva, E. N. The ascent to the history of pedagogics / E. N. Astafyeva // Pedagogical journal of Moscow region. — 2015. — No. 4. — P. 57-62.
4. Astafyeva, E. N. Historical and pedagogical context of the theory and practice of modern education / E. N. Astafyeva // Pedagogical journal of Moscow region. — 2016. — No. 4. — P. 56-58.
5. Astafyeva, E. N. History of pedagogy at the Academy of social management: analysis of scientific activities in recent years / E. N. Astafyeva // Historical and pedagogical journal. — 2017. — No. 4. — P. 161-180.
6. Astafyeva, E. N. Heritage K. N. Ventzel in the context of transmitting, generating and transforming pedagogy / E. N. Astafyeva // Historical and pedagogical journal. — 2018. — No. 2. — P. 96-113.
7. Astafyeva, E. N. Cognitive and educational potential of history teachers / E. N. Astafyeva // Pedagogical journal of Moscow region. — 2016. — No. 2. — P. 59-62.
8. Astafyeva, E. N. Comprehending the history of pedagogy: the results of the Third National forum of Russian historians of pedagogics / E. N. Astafyeva // Pedagogical journal of Moscow region. — 2015. — No. 2. — P. 59-62.
9. Bessarabova, I. S. Comparative analysis of the principles of critical pedagogy and multicultural education / S. I. Bessarabova, O. A. Semisotnov [Electronic resource]. — URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/sravnitelnyy-analiz-printsipov-kriticheskoy-pedagogiki-i-polikulturnogo-obrazovaniya (accessed:
18.08.2017).
10. Bukharaev, L. The Dialogic pedagogy of Paolo Freire / L. Bukharaev // Higher education in Russia. — 2001. — No. 3. — P. 122-127.
11. Gerhard, H. P. Paulo Freire / H. P. Gerhard // Thinkers of education: in 4 volumes; edited by Z. Morsy. — UNESCO Publishing, 1994. — C. 9-30.
12. Jack Mezirov [Electronic resource]. - URL: https:// ru.wikipedia.org/wiki/^®eK_Me3HpoB (accessed:
03.04.2018).
13. Dewey, John. My pedagogical belief / J. Dewey // Free education. — 1913-1914. — No. 1. — St. 3-16.
14. Dewey, John. My pedagogical belief / J. Dewey // Pedagogy of John Dewey: textbook; author.-comp. G. B. Kornetov. — M.: ASOU, 2010. — P. 46-55.
15. Giroud, A. A. Zombie politics and culture in the age of casino capitalism / A. Giroux; translated from English. — Kharkov: Humanitarian centre, 2015. — 284 p.
16. Johansson, M. Facing reality: learning through entrep-reneurship / M. Johansson, J. Jenson; lane with English O. Reva. — Moscow: Lomonosov, 2009. — 192 p.
17. Kinchelo, John. Standardization of education in the context of critical pedagogy / John Kinchelo // Histo-
rical and pedagogical knowledge at the beginning of the III Millennium: pedagogical institutions in the history of human society: proceedings of the Thirteenth International scientific conference. Moscow, November 16, 2017; ed.-comp. G. B. Kornetov. - M.: ASOU, 2017. -P. 102-104.
18. Kornetov, G. B. Historical and pedagogical aspects of the history of pedagogy / G. B. Kornetov // Proceedings of the Russian Academy of education. — 2016. — No. 2. — P. 108-126.
19. Kornetov, G. B. Historical and pedagogical knowledge in the context of pedagogical theory and practice / G. B. Kornetov // Domestic and foreign pedagogy. — 2011. — No. 1. — P. 68-83.
20. Kornetov, G. B. Historical and pedagogical understanding of transmitting, generating and transforming pedagogy / G. B. Kornetov // Psychological and pedagogical search. — 2014. — No. 3. — P. 133-142.
21. Kornetov, G. B. Methodology of studying the pedagogical past by historical and pedagogical science / G. B. Kornetov // Academia. Pedagogical journal of Moscow region. — 2018. — No. 2. — P. 37-47.
22. Kornetov, G. B. Transmitting and generating pedagogy through the prism of binary classifications of learning models. Article 1 / G. B. Kornetov // Historical and pedagogical journal. — 2018. — No. 2. — Pp. 53-73.
23. Kornetov, G. B. Pedagogy as history of pedagogy / G. B. Kornetov // Pedagogical journal of Moscow region. — 2014. — No. 1. — P. 58-63.
24. Kornetov, G. B. Transmitting, generating and transforming pedagogy in history, theory and practice of education / G. B. Kornetov // School technologies. — 2014. — No. 6. — S. 3-9.
25. Kornetov, G. B. Transmitting, generating and transforming pedagogy in history, theory and practice of education / G. B. Kornetov // Continuing education. — 2014. — No. 3 (9). — P. 17-22.
26. Kornetov, G. B. Transmitting, generating and transforming pedagogy in education / G. B. Kornetov // Pedagogical journal of Moscow region. — 2015. — No. 2. — P. 51-58.
27. Kornetov, G. B. Transmitting, generating and transforming pedagogy as basic models of theory and practice of education / G. B. Kornetov // Bulletin of Vladimir state University A. G. and N. G. Stoletovs. — 2014. — No. 19 (38). — P. 9-17. — (Pedagogical and psychological Sciences).
28. Kornetov, G. B. Knowledge of the past pedagogical reality / G. B. Kornetov // Historical and pedagogical journal. — 2018. — No. 1. — P. 37-63.
29. Kornetov, G. B. Prognostic function of the history of pedagogy / G. B. Kornetov // Psychological and pedagogical search. — 2011. — No. 1 (17). — P. 90-106.
30. Kornetov, G. B. Development of the theory and practice of education: history and modernity: monograph / G. B. Kornetov. — M.: ASOU, 2018. — 460 p.
31. Kornetov, G. B. Reflections on the history of pedagogy / G. B. Kornetov // Human Sciences (Yalta). — 2018. — No. 1 (41). — P. 11-34.
32. Kornetov, G. B. Formation and essence of transmitting, generating and transforming pedagogy / G. B. Kor-
netov // Proceedings of the Russian Academy of education. - 2017. - No. 4. - P. 46-57.
33. Kornetov, G. B. Theoretical and historical understanding of the institutes of education and pedagogical institutes. Article 1 / G. B. Kornetov // Historical and pedagogical journal. — 2017. — No. 2. — P. 51-81.
34. Kornetov, G. B. Theoretical and historical understanding of the institutes of education and pedagogical institutes. Article 2 / G. B. Kornetov // Historical and pedagogical journal. — 2017. — No. 3. — P. 43-83.
35. Kornetov, G. B. theory of knowledge of the pedagogical past / G. B. Kornetov // Psychological and pedagogical search. — 2018. — № 2 (46). — P. 11-32.
36. Kornetov, G. B. Three perspectives of studying the pedagogical heritage of the past: the history of pedagogy, pedagogical history, historical pedagogy / G. B. Kor-netov // Historical and pedagogical journal. — 2017. — No. 1. — P. 38-55.
37. Krupenina, M. Pedagogy of environment / M. Krupenina [Electronic resource]. — URL: http://www.detskiysad. ru/ped/marksist29.html (accessed: 23.03.2018).
38. Cambron-McCabe, N. Pedagogy for the five disciplines / N. Cambron-McCabe, D. Dutton // Schools that learn: a resource book the fifth discipline; lane L. V. Trybitsyna. — M.: Education, 2010. — P. 209-217.
39. Lenin, V. I. Problems of youth unions / V. I. Lenin [Electronic resource]. — URL: http://www.politpros. com/library/13/252/ (accessed: 06.04.2018)
40. McLaren, P. Life in schools: an introduction to critical pedagogy / P. McLaren; lane from English O. Y. Fadina. — M.: Education, 2007. — 417 p.
41. McLaren, Peter [Electronic resource]. — URL: http:// ru.wikipedia.org/wiki/MaK.rapeH_nHTep (accessed: 28.03.2018).
42. McLaren, P. Pedagogy of oppression. A brief look at bill, «no child is forgotten» / P. McLaren, R. Farahmand-pur [Electronic resource]. — URL: http://scepsis.net/ library/id_2634.html (accessed: 07.06.2017).
43. Marx, K. Theses on Feuerbach / K. Marx, F. Engels // About education and educational research: in 2 V. — M.: Pedagogika, 1978. — Vol. 1. — Pp. 119-121.
44. Morrison, K. Henri Zhiru / K. Morrison // Fifty modern thinkers about education. From Piaget to the present day; lane from English. — M.: Publishing House of the Higher School of Economics, 2012. — P. 460-470.
45. Morrison, K. Jurgen Habermas / K. Morrison // Fifty modern thoughts on education. From Piaget to the present day; lane from English. — M.: Publishing House of the Higher School of Economics, 2012. — P. 352-369.
46. Ogurtsov, A. P. Images of education. Western philosophy of education. The twentieth century / A. P. Ogurtsov and V. V. Platonov. — SPb.: RGGI, 2004. — 520 p.
47. The knowledge of the pedagogical past: conceptual approaches, methods of study, research perspectives: monograph: in 2 volumes / under the editorship of G. B. Kornetov. — M.: ASOU, 2018. — Vol. 1. — 256 p.
48. The knowledge of the pedagogical past: conceptual approaches, methods of study, research perspectives: monograph: in 2 volumes / under the editorship of G. B. Kornetov. — M.: ASOU, 2018. — Vol. 2. — 264 p.
49. Transformative learning [Electronic resource]. - URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Преобразующее_ обучение (accessed: 03.04.2018).
50. Controversial problems of Marxist pedagogy: collection of articles / edited by A. Z. Ionisiani. — Moscow: the Worker of education, 1930. — 411 p.
51. Tatarintseva, A. M. Transforming the teaching of the individual in the context of lifelong education / A. M. Tatarintseva // lifelong learning: continuous education for sustainable development. — 2015. — No. 13. — P. 344-351.
52. Tatarintseva, A. M. Transforming the teaching of the individual in the context of lifelong education / A. M. Tatarintseva [Electronic resource]. — URL: http:// cyberleninka.ru/article/n/preobrazuyuschee-uchenie-individa-v-kontekste-nepreryvnogo-obrazovaniya (accessed: 06.04.2018).
53. Freire, P. Education as a practice of liberation / P. Freire [Electronic resource]. — URL: http://old. prosv.ru/ebooks/best_pdf/paul_freire.pdf (accessed: 11.05.2015).
54. Freire, P. Pedagogy of the oppressed / P. Freire; translated from the port [Electronic re-source]. — URL: http://vk.com/doc32092528_271263385?dl=03b59e 473195cd1b37&hash=f8766ca4792683fe92 (accessed: 11.05.2015).
55. Frumin, I. D. The challenge of critical pedagogy / I. D. Frumin // Questions of Philo-Sofia. — 1998. — No. 12. — P. 60-65.
56. The evolution of educational practice and pedagogy in past and present: monograph / under the editorship of G. B. Kornetov. — M.: ASOU, 2017. — 344 p.
57. Apple, M. Paulo Freire (1921-1997) / M. Apple, L. A. Kangding, A. M. Hipolito // Fifty modern thinkers on education. From Piaget to the present day; lane from English. — M.: Publishing House of the Higher School of Economics, 2012. — Pp. 214-220.
58. Yarkova, T. A. Critical pedagogy in the context of modern education / T. A. Yarkova // Specificity of pedagogical education in the regions of Russia. — 2012. — No. 1. — P. 72-74.
