Восхождение к преобразующей педагогике Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

г. Б. Корнетов

Восхождение к преобразующей педагогике

УДК 37.013 ББК 74.03(2)6-2

преобразующая педагогика базируется на стремлении соединить процесс образования обучающихся, развития их способностей, освоения ими знаний, умений и навыков, формирования компетенций и готовности к активной общественной жизни с прямым и непосредственным включением подрастающих поколений в процесс практической деятельности по изменению и улучшению ситуации в социуме (сообществе, школе, семье и т. п.).

ключевые слова: преобразующая педагогика; критическая педагогика; обучении на базе реальной действительности через предпринимательство; преобразующее обучение.

G. B. Kornetov

Rise to transformative

PEDAGOGY

Transforming pedagogy is based on the desire to connect the process of education of students, development of their abilities, development of knowledge, skills, formation of competencies and readiness for active social life with direct inclusion of younger generations in the process of practical activities to change and improve the situation in society (community, school, family, etc.).

Key words: transforming pedagogy; critical pedagogy; education on the basis of reality through entrepreneurship; transforming education.

Модель преобразующей педагогики в контексте моделей передающей и порождающей педагогики в кратком обобщенном виде была представлена на русском языке в 2010 г. в иссле-

довании «Schools That Learn (A Fifth Discipline Resource)», изданном в США в 2000 г. Информация о преобразующей педагогике содержится в разделе книги, который называется

63

«Педагогика для пяти дисциплин»1. Его авторами являются американские педагоги и деятели образования Нельда Кэмброн-Маккейб и Дженис Даттон.

Идея преобразующей, передающей и порождающей педагогики получила развитие в 2010-е гг. в российской педагогической литературе. Согласно распространившейся точке зрения, преобразующая педагогика базируется на стремлении соединить процесс образования обучающихся, развития их способностей, освоения ими знаний, умений и навыков, формирования компетенций и готовности к активной общественной жизни с прямым и непосредственном включением подрастающих поколений в процесс практической деятельности по изменению и улучшению ситуации в социуме (сообществе, школе, семье и т. п.). При этом преобразующая

педагогика рассматривается в соотношении с передающей педагогикой, основанной на передаче от учителя ученику педагогически адаптированных элементов общественного опыта (человеческой культуры), подлежащих безусловному восприятию и усвоению подрастающими поколениями, а также в контексте порождающей педагогики, стремящейся строить образовательный процесс таким образом, чтобы обучающиеся не находились в позиции пассивных потребителей готового знания, передаваемого им наставниками, а сами активно участвовали в процессе «добывания» знания, занимали позицию исследователей, открывающих для себя не только само новое знание, но также методы его получения, осмысления и практического применения, осваивали способы постановки и решения как познавательных, так и практических проблем2.

1 См.: Кэмброн-Маккейб Н., Даттон Д. Педагогика для пяти дисциплин // Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины / пер. Л. В. Трубицынной. М.: Просвещение, 2010. С. 209-217.

2 См: Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое осмысление передающей, порождающей и преобразующей педагогики // Психолого-педагогический поиск. 2014. № 3. С. 133-142; Корнетов Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика как базовые модели теории и практики образования // Вестник Владимирского государственного университета им. А. Г. и Н. Г. Столетовых: Серия: Педагогические и психологические науки. 2014. № 19 (38). С. 9-17; Корнетов Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории, теории и практике образования // Школьные технологии. 2014. № 6. С. 3-9; Корнетов Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории, теории и практике образования // Непрерывное образование. 2014. № 3 (9). С. 17-22; Корнетов Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в образовании // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. 2015. № 2. С. 51-58; Корнетов Г. Б. Становление и сущность передающей, порождающей и преобразующей педагогики // Известия Российской академии образования. 2017. № 4. С. 46-57; Корнетов Г. Б. Развитие теории и практики образования: история и современность: монография. М.: АСОУ, 2018. - 460 с.; Корнетов Г. Б. Передающая и порождающая педагогика сквозь призму бинарных классификаций моделей обучения (статья 1) // Историко-педагогический журнал. 2018. № 2. С. 53-73; Корнетов Г. Б. Передающая и порождающая педагогика сквозь призму бинарных классификаций моделей

Н. Кэмброн-Маккейб и Дж. Даттон обращают внимание на то, что «можно поддерживать преобразующую педагогику, давая людям стратегии для критического мышления о своих ситуациях и орудия для совместного подхода к изменению их»1. Они также высказывают убеждение, что «грамотность — форма силы, и обучение грамотности — любому ее виду2 — по своей сути связано с вопросами силы. Умение читать и писать, например, дает людям не только власть над символическим миром чтения и письма, но и потенциальную силу влиять на этот мир и изменять его. Три педагогических подхода <...> также по своей сути связаны с вопросами силы. Педагогика передачи забирает силы у ученика и <...> у учителя. Активная педагогика дарит учителям и ученикам силу устанавли-

вать связь с предметом и опираться на свои знания. Оба эти типа педагогики могут обеспечивать ученика функциональной грамотностью соответствовать миру. Преобразующая педагогика снабжает учеников функциональной грамотностью и обеспечивает учителей и учеников социальной грамотностью, или системной грамотностью, которая дает им силу создавать свое желаемое будущее»3.

Н. Кэмброн-Маккейб и Дж. Даттон связывают возникновение преобразующей педагогики с развитием в 1950-х — 1990-х гг. так называемой критической педагогики (Х. И. Гамм, Г. Гиркус, И. Дамер, А. Жиру, И. Иллич, П. Мак-Ларен, К. Мюлленхауэр, Э. Раймер, П. Рёдер, П. Фрейре и

обучения (статья 2) //Историко-педагогический журнал. 2018. № 3. С. 54—79; АстафьеваЕ. Н. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в теории свободного воспитания К. Н. Вентцеля // Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2018. Т. 2. С. 179-186 и др.

1 Кэмброн-Маккейб Н., Даттон Д. Педагогика для пяти дисциплин // Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины / пер. Л. В. Трубицынной. М.: Просвещение, 2010. С. 209-217. С. 213.

2 Н. Кэмброн-Маккейб и Дж. Даттон пишут: «Как Говард Гарднер описал множество видов интеллектуальных способностей, так же все больше говорят о множестве видов грамотности. Обоснованно говорить об эмоциональной, компьютерной, культурной, средовой, визуальной, финансовой, функциональной, музыкальной, общественной и системной грамотности. Каждая представляет собой форму силы: силы называть или идентифицировать вещи и идеи и эффективно общаться с ними или о них. С нашей точки зрения, каждый тип грамотности включает способность размышлять о значениях символов, своих чувствах и действиях по отношению к ним и об их влияниях на других. Грамотность - это разновидность рычага». (Кэмброн-Маккейб Н., Даттон Д. Педагогика для пяти дисциплин // Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины / пер. Л. В. Трубицынной. М.: Просвещение, 2010. С. 209-217. С. 214).

3 Кэмброн-Маккейб Н., Даттон Д. Педагогика для пяти дисциплин // Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины / пер. Л. В. Трубицынной. М.: Просвещение, 2010. С. 209-217. С. 214.

др.)1. Однако современная преобразующая педагогика имеет значительно более глубокие исторические корни и не может быть сведена только к критической педагогике. Сами представители критической педагогики прежде всего связывают свои концепции с философскими, социально-политическими, антро-

пологическими и педагогическими идеями К. Маркса, В. И. Ленина, А. Грамши, с идеями представителей франкфуртской школы — Т. Адорно, М. Хоркхаймера, Г. Маркузе, Э. Фромма, В. Беньямина, Л. Лёвен-таля, Ю Хабермаса и др. Это требует исторического рассмотрения феномена преобразующей педагогики2.

1 Подробнее о критической педагогике см.: ГерхардХ.-П. Паулу Фрейре // Мыслители образования: в 4 т. / ред. З. Морси. UNESCO Publishing, 1994. C. 9-30; Жиру А. А. Зомби-политика и культура в эпоху казино-капитализма / пер. с англ. Харьков: Гуманитарный центр,

2015. 284 с.; Кинчело Дж. Стандартизация образования в контексте критической педагогики // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические институции в истории человеческого общества: материалы Тринадцатой Международной научной конференции. Москва, 16 ноября 2017 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2017. С. 102-104; Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / пер. с англ. О. Ю. Фадиной. М.: Просвещение, 2007. 417 с.;Моррисон К. Анри Жиру // Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней / пер. с англ. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. С. 460-470; Фрейре П. Педагогика угнетенных / пер. с порт. [электронный ресурс] // http://vk.com/doc32092528_2712633857db03b59e473195cd1 b37&hash=f8766ca4792683fe92 [дата обращения - 11.05.2015]; Фрумин И. Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12. С. 60-65; Яркова Т. А. Критическая педагогика в контексте современного образования // Специфика педагогического образования в регионах России. 2012. № 1. С. 72-74 и др.

2 Астафьева Е. Н. Восхождение к истории педагогики // Academia: Педагогический журнал Подмосковья. 2015. № 4. С. 57-62; Астафьева Е. Н. Постигая историю педагогики. К итогам Третьего Национального форума российских историков педагогики // Academia: Педагогический журнал Подмосковья. 2015. № 2. С. 59-62; АстафьеваЕ. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики // Academia: Педагогический журнал Подмосковья. 2016. № 2. С. 59-62; Астафьева Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. 2016. № 4. С. 56-58; Астафьева Е. Н. История педагогики в Академии социального управления: анализ научных мероприятий последних лет // Историко-педагогический журнал. 2017. № 4. С. 161-180; Астафьева Е. Н. XIII международная научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия», обсуждение проблемы педагогических институций // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. 2017. № 4. С. 55-59; Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1. С. 68-83; Корнетов Г. Б. Прогностическая функция истории педагогики // Психолого-педагогический поиск. 2011. № 1 (17). С. 90-106; Корнетов Г. Б. Педагогика как история педагогики // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. 2014. № 1. С. 58-63; Корнетов Г. Б. Исторический и педагогический аспекты истории педагогики // Известия Российской академии образования.

2016. № 2. С. 108-126; Корнетов Г. Б. Три ракурса изучения педагогического наследия прошлого: история педагогики, педагогическая история, историческая педагогика // Историко-педагогический журнал. 2017. № 1. С. 38-55; Корнетов Г. Б. Теоретическое и историческое осмысление институтов образования и педагогических институций. Статья 1 // Историко-педагогический журнал. 2017. № 2. С. 51-81; Корнетов Г. Б. Теоретическое и историческое осмысление институтов образования и педагогических институций. Статья 2 // Историко-педагогический журнал. 2017. № 3. С. 43-83; Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. Т. 1. М.: АСОУ, 2018. Т. 1. 256 с.; Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. Т. 2. М.: АСОУ, 2018. Т. 2. 264 с.; Корнетов Г. Б. Размышления об истории педагогики // Гуманитарные науки (г. Ялта). 2018. № 1 (41). С. 11-34; Корнетов Г. Б. Познание прошлой педагогической реальности // Историко-педагоги-ческий журнал. 2018. № 1. С. 37-63.

Один из важнейших теоретических посылов преобразующей (так же, как и критической) педагогики содержится в «Тезисах о Фейербахе» (1845) Карла Маркса (1818-1883), в которых, в частности, сказано: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменяющиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, — это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан. <...> Совпадения изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная практика»1. В приведенной цитате К. Маркс выделяет два аспекта, исключительно важных для понимания того, что можно назвать преобразующей педагогикой. Это, во-первых, преобразование обстоятельств жизни человека, улучшение окружающего его социокультурного пространства, и, во-вторых, преобразование самого человека, изменяющего эти обстоятельства посредством практической деятельности, понимаемой основоположником марксизма как революционная практика.

Эта идея К. Маркса была воспринята и усвоена советской педагогикой. В. И. Аенин (1870—1924), выступая 2 октября 1920 г. на III Всероссийском съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи, говорил: «Мы можем строить коммунизм

только из той суммы знаний, организаций и учреждений, при том запасе человеческих сил и средств, которые остались нам от старого общества. Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, то есть коммунистического общества. <...> Простое книжное усвоение того, что говорится в книгах о коммунизме, было бы в высшей степени неправильным. Теперь в наших речах и статьях нет простого повторения того, что говорилось раньше о коммунизме, так как наши речи и статьи связаны с повседневной и всесторонней работой. Без работы, без борьбы книжное знание коммунизма из коммунистических брошюр и произведений ровно ничего не стоит. <...> Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни. <...> Наша школа должна давать молодежи основы знания, уменье вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна делать из них образованных людей. Она должна за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участников борьбы за освобождение от эксплуататоров. <...> Быть членами Союза молодежи — значит вести дело так, чтобы отдавать свою работу, свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание. Только в такой работе превращается молодой

1 Маркс К. Тезисы о Фейербахе // Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: в 2 т. М.: Педагогика, 1978. Т. 1. С. 119-121. С. 120.

67

человек или девушка в настоящего коммуниста. Только в том случае, если они этой работой сумеют достигнуть практических успехов, они становятся коммунистами. <...> Нужно, чтобы Коммунистический союз молодежи свое образование, свое учение и свое воспитание соединил с трудом рабочих и крестьян, чтобы он не запирался в свои школы и не ограничивался лишь чтением коммунистических книг и брошюр. Только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами [Курсив мой — Г. К.]»1.

Таким образом, В. И. Ленин в своей программной для советского государства речи, по сути, следуя логики преобразующей педагогики, указывал на необходимость связать педагогическую работу по воспитанию и обучению подрастающих поколений с вовлечением их в преобразование старого социального строя, в практику построения нового бесклассового общества. Это должно было, во-первых, обеспечить и их становление как преданных делу коммунизма людей, готовых и способных решать задачи коммунистического строительства, и, во-вторых, способствовать осуществлению самого этого строительства, созиданию «светлого будущего человечества».

Репрессированная в 1938 г. М. В. Крупенина (1892—1950), сыгравшая заметную роль в становлении советской педагогики 1920-е — 1930-е гг.,

активно развивала идеи В. И. Ленина о необходимости вовлечения молодежи в преобразование общественной жизни на основе новых коммунистических принципов. Связывая процесс школьного образования подрастающих поколений с вовлечением детей и подростков в созидательные процессы, которые происходили в окружающей их среде, М. В. Крупенина в статье «Педагогика среды», опубликованной в 1930 г. в сборнике «Спорные проблемы марксистской педагогики»2, писала: «Участники данной среды не только получают, но и сами участвуют в создании и в переустройстве своей экономической и культурной базы. Школу, больницу, диспансер, сельскохозяйственную станцию строят не только учреждения центра, но в их строительстве все больше и все шире и все чаще начинают принимать участие и те, для кого это строится. Мы знаем уже сейчас достаточно большое количество школ, возникающих по инициативе самого населения, возникающих при его непосредственном участии, которое выражается иногда в форме непосредственного трудового участия, иногда в форме собирания средств и в целом ряде других мероприятий. Таким образом та проблема воздействия человека на окружающую среду и общественные отношения приобретает совершенно реальные формы. Изменяя свою экономику и участвуя в изменении культурного окружения своего района, эти стро-

1 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи [электронный ресурс] // http://www.politpros.com/ НЬгагу/13/252/ [дата обращения - 06.04.2018]

2 Спорные проблемы марксистской педагогики: сб. статей / под ред. А. З. Ионисиани. М.: Работник просвещения, 1930. 411 с.

ители, несомненно, изменяют свою собственную природу, несомненно, подвергаются огромному воспитательному воздействию [Курсив мой

- Г. К.]»1.

Будучи активным сторонником педагогики среды, М. В. Крупенина отстаивала базовую для преобразующей педагогики идею о преобразовании человека посредством включения его в процесс преобразования окружающего мира и построении на этой основе педагогической работы с ним, как наиболее значимой и для него самого, и для общества, а также наиболее действенной и эффективной.

Идея неразрывной связи воспитания и обучения подрастающих поколений с процессами развития и преобразования окружающей их социальной жизни посредством включения растущих детей и подростков в эти процессы приобрела особое звучание на рубеже XIX-XX вв. В 1897 г. американский философ, социолог, политолог, психолог и педагог Джон Дьюи (1859-1953) написал статью «My Pedagogical Creed», которая была переведена на русский язык и опубликована в 1913 г. в журнале «Свободное воспитание»2. Эта статья, ставшая этапной в развитии теории и практики мирового образо-

вания, начиналась словами: «Я верю,

3

что всякое воспитание совершается путем участия личности в социальном созидании человечества»4. Далее Дж. Дьюи утверждал, что «воспитание представляет основной метод социальных преобразований и прогресса. <•. •> Воспитание регулирует процесс подготовки к участию в социальном сознании, и приспособление индивидуальной деятельности к данным этого сознания есть единственно надежный метод социального переустройства. <...> Дело каждого человека, заинтересованного в воспитании, настаивать на том, что школа первое и самое действительное средство социального преобразования и прогресса, и тем самым пробуждать в обществе сознание назначения школы и необходимости снабдить воспитателя всеми средствами для надлежащего выполнения задачи»5. Таким образом, Дж. Дьюи, по сути, призывал к реализации идей преобразующей педагогики.

Во второй половине ХХ в. развитие преобразующая педагогика прежде всего развивалась в рамках модели критической педагогики. И. С. Бессарабова и О. А. Семисот-нова пишут, что «происхождение критической педагогики связывают с работами П. Фрейре, расцвет творчес-

1 Крупенина М. Педагогика среда [электронный ресурс] // http://www.detskiysad.ru/ped/ marksist29.html [дата обращения - 23.03.2018]

2 Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 1913-1914. № 1. Ст. 3-16.

3 В опубликованном в журнале «Сводное воспитание» тексте статье слово education переводится как воспитание, хотя точнее был бы перевод образование.

4 Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Педагогика Джона Дьюи: Учебное пособие / Авт.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. С. 46-55. С. 46.

5 Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Педагогика Джона Дьюи: Учебное пособие / Авт.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. С. 46-55. С. 54.

кой активности которого приходится на 1970-е гг.»1. Бразильский педагог и общественный деятель, католический священник и политический радикал пауло Фрейре (1921—1997) создал концепцию критической педагогики, базирующуюся на разработанной им во второй половине 1950-х — первой половине 1960-х гг. программе обучению грамоте взрослых. Фрейре опубликовал множество книг. Свои педагогические идеи в обобщенном виде он изложил в работах «Образование как практика освобождения» (1967) и «Педагогика угнетенных» (1968). П. Фрейре рассматривал образование как способ освобождения угнетенных слоев населения. По словам А. П. Огурцова и В. В. Платонова, «образование для него является одним из важнейших путей осуществления революции и достижения свободы. <...> Современную педагогику и систему образования он называет педагогикой угнетения, а в образовании видит практику освобождения»2.

П. Фрейре, обращая внимание на то, что ««освобождающее образование состоит из актов познания, а

3

не из передачи информации» , писал: «Педагогика угнетенных, как гуманистическая и освободительная, имеет

два отчетливых этапа. На первом угнетенные раскрывают мир угнетения и через практику осуществляют его преобразование. На втором этапе, на котором действительность угнетения уже преобразовалась, эта педагогика прекращает принадлежать угнетен -ным и становится педагогикой всех людей в процессе постоянного осво-бождения»4.

Исследователи наследия П. Фрей-ре обращают внимание на то, что «образование в его понимании — всегда часть общественных отношений и, следовательно, с необходимостью предполагает политический выбор. <...> В основу педагогической концепции Фрейре и разработанной им методологии положены культура, знания и условия жизни малоимущих и угнетенных. Предложенная Фрейре концепция образования не ограничивалась рамками классной комнаты. Он не отрицал важности занятий в классе, предусматривающих как усвоение материала, так и его переосмысление, но при этом понимал: одних педагогических техник недостаточно для создания принципиально нового типа школы или общества. Образование помогает нам понять мир, в котором мы живем, и подготавливает к тому, чтобы

1 Бессарабова И. С., Семисотнова О. А. Сравнительный анализ принципов критической педагогики и поликультурного образования [электронный ресурс] // https://cyberleninka.ru/ article/n/sravnitelnyy-analiz-printsipov-kriticheskoy-pedagogiki-i-polikulturnogo-obrazovaniya [дата обращения - 18.08.2017]

2 Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с. С. 398, 399.

3 Фрейре П. Образование как практика освобождения. С. 6 [электронный ресурс] // http://old. prosv.ru/ebooks/best_pdf/paul_freire.pdf [дата обращения - 11.05.2015]

4 Фрейре П. Педагогика угнетенных / пер. с порт. [электронный ресурс] // http:// vk.com/doc32092528_271263385 ?dl=03b59e473195cd1b37&hash=f8766ca4792683fe92 f8766ca4792683fe92 [дата обращения - 11.05.2015]

совершать в нем преобразования, но лишь в том случае, если образование погружено в контекст окружающей нас действительности и те трудности, какие суждено нам преодолеть. Новый эпистемологический подход Фрейре ориентировал на решение этих задач. В освободительной силе образования Фрейре видел не просто передачу знания. Да и сами знания — это не накопление фактов или информации, не то, что он сам называл "складированием". Это формирование самого себя как субъекта мира, того, кто готов как переписать прочитанное, так и совершать

поступки, которые коренным образом 1

изменят мир» .

По словам Л. Бухараева, «педагогический метод П. Фрейре разворачивается в антропологической перспективе. Образование понимается как воспроизведение в собственной структуре обучаемого того исторического процесса, в котором и посредством которого происходит становление человека. Жизнь — как естественный самопроизвольный поток человеческих переживаний, размышлений и поступков — в образовательно-педагогическом процессе превращает в биографию как осознание и преодоление человеком своей еще недостаточности, "нехватки" и неполноты. Человек творит свою жизнь, трансформируясь из "свидетеля" своей истории в ее "автора". <...> Мир, раскрывающийся перед человеком как некая данность, представляющий собой совокупность

"объективных" вещей и процессов, выступающих по отношению к нему в качестве "естественных" объектов, должен быть осознан как проблема. Начав с осознания объекта как проблемы, человек открывает самого себя в качестве субъекта, творящего этот мир в своем опыте. Выступая свидетелем своей собственной истории, человек учится идентифицировать себя не только в качестве агента, пассивного начала, подверженного действию объективных сил, но и в качестве актора, конструирующего собственную историю. Педагогический метод П. Фрейре направлен на актуализацию возможностей человека созидать себя в процессе такого рефлексивного анализа — процессе открытия своей самости, формирующем жизненную траекторию. <...> Помогая формировать сознание, вырастающее из повседневно проживаемого индивидуумом мира, и проблематизируя этот мир, метод П. Фрейре подводит к пониманию мира как человеческого проекта. Педагогика Пауло Фрейре исходит из того, что завоевание человеком собственно человеческой формы (позиции в мире) связано с ответственным отношением к слову. Такое отношение и есть результат сложного образовательно-педагогического процесса, понимаемого как диалог, элементарным основанием которого является слово. Слово — не просто инструмент, но источник общения. Слово — это место встречи и признания

1 Эппл М., Кандин Л. А., Иполито А. М. Пауло Фрейре (1921-1997) // Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней / пер. с англ. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. С. 214-220. С. 216-217.

других сознаний, других личностей и вместе с тем новая встреча с самим собой, признание человеком самого себя. Учеба, согласно П. Фрейре, — такой же естественный акт, как еда и ходьба. Однако ребенок, юноша, взрослый человек обучаются только тогда, когда это учение приобретает для них личностный смысл, соответствующий их жизненным проектам. Человек обучается посредством собственного трансформирующего действия, направленного на внешний мир. Человек сам конструирует категории мышления, организующие и изменяющие мир. <...> Образовательный акт должен быть актом переосмысления и реконструкции смыслов. <...> Антропологический принцип П. Фрейре о равенстве позиций обучающего и обучаемого в образовательном процессе исходит из того, что каждый человек обладает "эксклюзивным" знанием. И учебный процесс — это взаимное обучение, в котором не только обучающий, но и обучаемый делится своими знаниями. <...> Каждый из участников педагогического диалога имеет возможность открывать все новые срезы изучаемого предмета. Образование есть непрерывный процесс со-учения как со-бытия, в котором и обучаемый, и обучающий изменяются, превращаясь в критически-рефлексивно ориентированных исследователей. <...> Политическая направленность педагогической теории означает для Пауло Фрейре прежде всего анализ

социальной реальности в терминах ее возможной трансформации. Одним из важнейших "следствий" концепции является поэтому положение о педагогике как практике освобождения: высшей целью образования является

освобождения человека от отношений

1

угнетения и несправедливости» .

Таким образом, П. Фрейре, будучи на протяжении многих десятилетий ярчайшим и авторитетнейшим представителем критической педагогики, последовательно развивал свои идеи в рамках преобразующей педагогики, стремясь соединить процессы радикального преобразования несправедливого общества и преобразования человека в ходе его обучения.

Для генезиса критической педагогики весьма значимыми оказались идеи немецкого мыслителя, представителя Франкфуртской школы, неомарксиста Юргена Хабермаса (р. 1929). Профессор педагогики Межуниверситетского института Макау К. Моррисон, анализируя влияние философских, социологических и культурологических идей Ю. Хабермаса на становление критической педагогической теории, пишет: «Критическая теория Хабермаса предполагает определенную образовательную программу, как и собственную методологию — в частности, идеологическую критику и экспериментальное исследование. <...> Педагогическая методология, построенная на базе критической теории, есть не что иное, как исследование

1 Бухараева Л. Диалогическая педагогика Паоло Фрейре // Высшее образование в России. 2001. № 3. С. 122 -127. С. 123-126.

действием. <...> Цель критического исследования в области образования — чрезвычайно практическая: способствовать осуществлению более справедливого, эгалитарного общества, где личные и коллективные свободы реализуются на практике, и искоренять проявления и эффекты от действий незаконной власти. <...> Критическая педагогика стремится двигаться от неравенства и "подавления интересов, разделяемых всеми", к свободе, равенству, социальной справедливости и братству, точнее, к личному и коллективному освобождению. <...> Критическая педагогика исходит из убеждения, что учителям следует работать, опираясь на реальный жизненный опыт их учеников, приобретаемый в процессе обучения, а не навязывать им учебную программу, поддерживающую социальное неравенство. <...> Критическая педагогика рассматривает учебный план как форму культурной политики. <...> Часто итогом такой работы становится учебный план, ориентированный на общество, то есть связывающий школу с такими социальными проектами,

которые поддерживают демократию

1

прямого участия» .

Профессор кафедры педагогических исследований Джо Аайонз Кинчело (1950—2008) из Университета МакГиппа в Монреале (Канада), давая обобщенную характеристику критической педагогики, писал в книге «Knowledge and Critical

Pedagogy: An Introduction» (2008), что она «основывается на социальном и образовательном видении справедливости и равенства; зиждется на вере в то, что образование по своей сути политично; стремится к облегчению человеческих страданий; обеспокоена проблемой морального травмирования учащихся в школах <...>; предписывает использование производящих контекстов, основанных на личном опыте студентов и определяющих учебный план; базируется на мнении, что учителя должны быть исследователями — иными словами, научиться производить знания и обучить студентов производству их собственных знаний; основывается на концепции, что учителя становятся наблюдателями и исследователями своих студентов — изучают опыт и факторы, формирующие личность учащихся; заинтересована в поддержании хрупкого баланса между социальными изменениями и взращиванием интеллекта, а это требует создания строгой педагогической системы, которая реализует обе цели; озабочена потребностями людей, оказавшихся на "обочинах" общества и сталкивающихся с порабощением и угнетением; основана на осознании того, что наука может быть использована как регулирующая и контролирующая сила; предполагает понимание контекста, в котором происходят образовательные процессы; нацелена на уменьшение пагубного влияния доминирующей власти; подчеркива-

1 Моррисон К. Юрген Хабермас // Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней / пер. с англ. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. С. 352-369. С. 355-361.

73

ет важность комплексного подхода к

созданию преобразующей формы об-1

разования» .

Американский педагог, социолог и политолог, неормарксист Анри жиру (р. 1943), профессор кафедры телесети «Глобал» на отделении английского языка и культурологии в Университете Макмастера и почетный профессор в Университете Райерсона, сегодня является одним из наиболее авторитетных теоретиком критической педагогики. А. Жиру относит «право на хорошее образование» к числу тех прав человека, «которые обеспечивают надежную основу для того, чтобы люди жили достойно и могли стать критическими и

активными гражданами, способными

2

расширить свое чувство агентности и свободы, при этом имея возможность работать вместе с остальными

над тем, чтобы выполнить требова-

3

ния перспективной демократии» . А. Жиру, ставящий в центр своих рассуждений «демократические ценности, общественное благо и челове-1

ческое достоинство» , указывает на необходимость предпринимать такие шаги, «которые предоставляют условия для критического образования, связывают обучение с социальными

изменениями, политическую агент-ность — с защитой общественного блага, а интеллектуальную отвагу — с отказом продавать знание покупателю, предложившему высшую цену»5.

А. Жиру особое внимание обращает на «понятие Паулу Фрейре о проблематизирующем образовании, в котором он призывал обучать студентов способам критической грамотности, благодаря которой они могли бы не просто читать слово, но читать его критически. Согласно Фрейре, детей нужно учить читать и писать с позиций агентности. Это значило учить тому, как участвовать в культуре сомнения, продуктивно воссоздавать власть и соединять знания с применением свободного волеизъявления и саморазвитием. Понятие Фрейре о критической педагогике и образовании ради свободы отрицают "накопительное образование", в котором ученики считались пассивными сосудами, в которые бесконечно "складывались" знания. Вместо того, чтобы позволить ученикам развивать собственное мнение, накопительное образование обучало их определенным значениям, которое дети могли бы запомнить и выдать в интеллектуально ущербных формах тестирования»6.

1 Кинчело Дж. Стандартизация образования в контексте критической педагогики // Ис-торико-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические институции в истории человеческого общества: материалы Тринадцатой Международной научной конференции. Москва, 16 ноября 2017 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2017. С. 102-104. С. 102-103.

2 Под агентностью А. Жиру понимает проактивную позицию.

3 Жиру А. А. Зомби-политика и культура в эпоху казино-капитализма / пер. с англ. Харьков: Гуманитарный центр, 2015. 284 с. С. 114.

4 Там же. С. 171.

5 Там же. С. 165.

6 Там же. С. 254-255.

К. Моррисон, исследователь педагогического творчества А. Жиру, подчеркивает, что «школы, с точки зрения Жиру, должны стать местом культурного производства и преобразований, но не воспроизводства; местом, где индивид или группа расширяет свои полномочия и освобождается, являясь членом справедливого общества, предоставляющего ему личную и коллективную автономию, которая поддерживается традициями демократии прямого участия, охватывающими все многообразие культур и социальных слоев. <...> Задача состоит в том, чтобы педагогику сделать более политической, а политику более педагогической. <...> Школы, согласно Жиру, представляют собой место схватки за смысл и власть. <...> Школьное образование <...> и есть та ключевая область, где возможно развитие критического гражданства. Задача образования с необходимостью выходит за пределы школьного обучения»1.

Обобщенное изложение основных идей критической педагогики дал американский педагог питер Мак-Аарен (р. 1948), придерживающийся марксистских взглядов, утверждающий, что критическая педагогика должна подталкивать «участников в каждом

движении, в том числе, конечно, и в движении радикального образования, к тому, чтобы думать и действовать критически»2. В 1985—1993 гг., работая в Майамском университете (США), П. Мак-Ларен совместно с А. Жиру «на основании либертар-ной педагогики и гуманистического марксизма разработал эпистемологию критической педагогики»3. Затем П. Мак-Ларен переехал в Лос-Анжелес и стал преподавать в Калифорнийском университете. В середине 1990-х гг. он издал книгу «Life in Schools: an Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education». В этой книге, переведенной на русский язык и в 2007 г. опубликованной издательством «Просвещение» в серии «Образование: мировой бестселлер», сформулированы и обоснованы основные положения критической педаго-

4

гики .

П. Мак-Ларен, будучи уверенным, что школьные учителя и вузовские преподаватели должны «быть активными агентами социальных изменений, как того, по существу, требует сама их профессиональная деятельность», утверждает, что «критическая педагогика является проявлением борьбы против капиталистической

1 Моррисон К. Анри Жиру // Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней / пер. с англ. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. С. 460-470. С. 461-467.

2 Мак-Ларен П., Фарахмандпур Р. Педагогика угнетения. Краткий взгляд на законопроект «Ни один ребенок не забыт [электронный ресурс] // http://scepsis.net/library/id_2634.html (дата обращения - 07.06.2017]

3 Макларен, Питер [электронный ресурс] // https://ru.wikipedia.org/wiki/ Макларен,_Питер https://ru.wikipedia.org/wiki/Макларен,_Питердата обращения - 28.03.2018]

4 Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / пер. с англ. М.: Просвещение, 2007. 417 с.

эксплуатации», и считает, что «создание критической педагогики способно радикальным образом преобразовать весь современный социально-политический климат»1. По его собственному признанию, в своих исследованиях он «обратился к вопросам критического анализа того политического поля, в котором действует учитель, и базовых принципов новой идеологии образования, которые мы находим в современной прогрессивной педагогической 2

литературе» .

П. Мак-Ларен, говоря о революционной критической педагогике, особо подчеркивает свою методологическую ориентацию на марксизм, делающим возможным не только вскрыть социальные противоречия капиталистического общества, понять природу порождаемого им угнетения человека, но и определить пути и способы позитивного преобразования этого общества. Он противопоставляет свою позицию подходу критического постмодернизма, в центре внимания которого находятся преимущественно проблемы власти и дискурса, что, по его мнению, не позволяет адекватно осмыслить природу современных социальных процессов и найти способы управления ими. П. Мак-Ларен пишет о том, что «в США критическая педагогика в значительной мере утратила тот политический заряд, которым ее наделил П. Фрейре и его

самые радикальные последователи. Из нее были устранены такие ключевые понятия, как классовая структура общества и капиталистическая эксплуатация, и тем самым закрыт путь к выявлению подлинных причин тех социальных проблем, которые нас окружают. Вместо борьбы за социальное и экономическое равенство нам предлагают помогать бедным, создавать равные возможности для выходцев из менее обеспеченных слоев населения. А это, по сути дела, означает подмену одних политических целей другими, капитуляцию перед идеологией господствующего класса. <...> Труды Карла Маркса, Паулу Фрейре и Антонио Грамши дают нам тот прочный теоретический фундамент, на котором надежно покоится здание современной критической педагогики. На этой базе и с учетом опыта реальной педагогической практики мы будем в состоянии создать систему обучения и воспитания, отвечающую общей задаче позитивного преобразования общества»3. П. Мак-Ларен видит свою задачу в том, чтобы попытаться «подчинить реальность идее более свободной демократической социальной жизни» .

Характеризуя отстаиваемую им педагогическую концепцию, П. Мак-Ларен обращает внимание на то, что «сторонники революционной критической педагогики задают следую-

1 Там же. С. 6, 5, 7.

2 Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / пер. с англ. М.: Просвещение, 2007. 417 с. С. 7.

3 Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / пер. с англ. М.: Просвещение, 2007. 417 с. С. 9-10, 8.

4 Там же. С. 35.

щий фундаментальный вопрос: кто вытачивает те линзы, через которые нам предлагают смотреть на мир? Апологеты капитала пытаются всучить нам упрощенную и однобокую картину мира, извращают базовые принципы демократии, подменяя подлинную демократию ее пустой видимостью. <...> Задача современной педагогики состоит в том, чтобы оздоровить школьный климат, создать такое образовательное пространство, которое способно воспринимать прогрессивные инициативы, направленные на то, чтобы широко внедрять в жизнь принципы социальной справедливости. <...> Мы сами должны приближать светлое будущее своей повседневной работой, своей беззаветной борьбой за торжество идеалов мира и справедливости. <...> Мы хотим построить общество, где бытие будет цениться выше, чем обладание, где жесткий контроль над людьми отойдет на второй план, а на первый выйдет свободное творчество, где отношения товарищества и взаимопомощи заменят отношения доминирова-1

ния и подчинения» .

Согласно П. Мак-Ларену, «критическая педагогика — это политика понимания и действия, акт проявления своего знания, направленный на попытку поместить повседневную жизнь в более широкий геополитический контекст с целью поддержки региональной коллективной ответственности за себя, масштабной

Ойкумены, международной солидарности трудящихся»2. По его мнению, «сложнейшая и ответственейшая задача, стоящая перед педагогом, — видеть связь между макропроблемами социально-экономической ситуации в стране и микросоциалным миром, который в непростых условиях скла-

3

дывается в классе» .

По мнению П. Мак-Ларена, «широко определяемая как "новая социологическая теория образования" или "критическая теория педагогики", критическая педагогика рассматривает школу как в плане исторического развития, так и как часть существующей социальной и политической жизни, характеризующей общество классового господства. Критическая педагогика постулирует ряд важных положений, направленных против позитивистского, внеисторического, аполитичного аналитического подхода, каким пользуются как либералы, так и консерваторы. <...> Критические теоретики, делая тему политики и власти центральной в понимании современного устройства школы, создали ряд работ, посвященных прежде всего критическому разбору политэкономии школьной системы, государства и образования, выборке текстов и формированию личности учащихся. <...> Критическая педагогика не представляет собой единого цельного корпуса идей. Вернее будет сказать, что авторов этой теории скорее объединяет общность конечных целей: дать возможность социально реализо-

1 Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / пер. с англ. М.: Просвещение, 2007. 417 с. С. 13-17.

2 Там же. С. 29.

3 Там же. С. 36.

ваться бесправным членам общества и преобразовать существующую систему

социального неравенства и несправед-

1

ливости» .

П. Мак-Ларен выступает против сведения «преподавания к жестко ограниченному набору заранее подготовленных уроков»2. Он пишет: «Важнейший шаг в деле подготовки учащихся к тому, чтобы стать критически грамотными, состоит не только в том, чтобы снабдить их значимым опытом обучения (например, путем использования числовой, компьютерной, культурной грамотности), но и в том, чтобы придать смысл и значение опыту, который учащиеся приносят в класс из своей повседневной жизни. Опыт учащихся можно привязать к тематической учебной программе, призванной содействовать экономической, медийной, экологической, потребительской и другим видам грамотности применительно к сегодняшней социальной и образовательной

3

политике» .

Признавая, что, «видимо, школы действительно не могут переделать общество», П. Мак-Ларен высказывает убеждение, что «они при этом должны найти способ в большей мере стать для всех учащихся жизненно важным местом — тем местом, где дети могут научиться владеть своей судьбой, а не укрепиться в ощущении беспомощнос-

ти в ловушке своего социального положения»4. По словам П. Мак-Ларена, критические педагоги хотят, чтобы из школ выходили «политически активные граждане, способные бороться за различные формы общественной и социальной справедливости», чтобы школьные классы превратились «в пространства свободы», чтобы ученики стали «носителями преобразований и надежды»5.

Отмечая, что критическая педагогика опиралась на американскую традицию, связанную с именами Джона Дьюи, Вильяма Килпатрика, Джорджа Каунтса, Двейна Хьюбнера, Теодора Бромельда, Джеймса Мак-Доналда6, П. Мак-Лар ен обращает внимание на то, что «основной задачей критической педагогики всегда остается раскрытие и критическое осмысление той роли, которую играет школа в культурной и политической жизни. <...> Сторонники критической теории утверждают, что учителя должны понимать роль, которую школьное образование играет в объединении знаний и власти с созданием стоимостных форм труда в капиталистическом обществе, чтобы использовать эту роль в воспитании критически мыслящих, активных граждан, имеющих мужество бороться за новое общество»7. Критическая педагогика, пишет он, выступая против стремле-

1 Там же. С. 254-255.

2 Там же. С. 61.

3 Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / пер. с англ. М.: Просвещение, 2007. 417 с. С. 87.

4 Там же. С. 244.

5 Там же. С. 254.

6 Там же. С. 257.

7 Там же. С. 256.

ния оценивать академические успехи «исключительно с точки зрения воспитания послушных, эффективных и патриотических работников», исходит из того, что «школа должна быть местом социального преобразования и эмансипации, где школьников учат не только критически мыслить, но и воспринимать мир как место, в котором их действия могут что-то изменить. Критическая педагогика основывается на убеждении, что в школьном обучении личная и социальная мотивация в моральном смысле важнее, чем приобретение технических навыков, которые прежде всего привязаны к структуре рынка (хотя развитие навыков, разумеется, играет важную роль. <...> Любая истинная педагогическая практика требует твердой направленности на переустройство общества в солидарности с угнетенными и маргинальными группами. Это неизбежно влечет за собой свободный выбор в пользу бедных и искоренения

тех условий, которые приводят к че-

1

ловеческим страданиям» .

Критические педагоги, подчеркивает П. Мак-Ларен, озабочены «созданием общества, в котором полное развитие каждого — залог полного развития общества». Критическая педагогика проводит «важное различение между школьным обучением и образованием. Если первое — это прежде всего способ социального контроля, то второе (содержит потенциальную возможность переустройства общества;

причем учащийся выступает в качестве активного субъекта, нацеленного на перестройку себя и общества. <...> Индивид, социальный деятель, одновременно формирует социальную вселенную, частью которой является, и в, свою очередь, формируется ею. <...> "Дать учащимся возможность социальной реализации" — значит не только помочь им понять и освоить окружающий мир, но также сделать их способными проявлять то мужество, которое необходимо для изменения социального порядка там, где это необходимо»2.

Согласно П. Мак-Ларену, «сопротивление школьным инструкциям представляет со стороны школьников решение не растворяться в школьной массе: борьба идет против размывания, накопленного ими на улице самосознания и самоутверждения. Сопротивление означает для них борьбу против контроля над их страстью и желанием. <...> Школьники сопротивляются превращению их в рабочий товар, при котором их потенциал расценивается только как будущая рабочая сила. <...> Сопротивление школьников направлено против "мертвого времени" в школе, где межличностные отношения сводятся к нуждам рыночной идеологии. Другими словами, сопротивление есть отказ становиться покорными пешками в жизни, где спонтанность заменяется эффективностью и производительностью в соответствии с потребностями

3

корпоративного рынка» .

1 Там же. С. 258.

2 Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / пер. с англ. М.: Просвещение, 2007. 417 с. С. 262, 264, 266, 292.

3 Там же. С. 299-300.

79

П. Мак-Ларен пишет о том, что «знание делается полезным только в том случае, если оно имеет в основе тот жизненный опыт, который учащиеся приносят с собой в класс из окружающей их культуры; знание становится критичным, только когда в этом своем опыте они сталкиваются с какими-то проблемами; оно дает возможность трансформации, только когда ученик начинает использовать знание, чтобы помочь другим осознать свои права, в том числе и людям из своего ближайшего окружения. Таким образом, знания приобретают связь с переустройством общества». Критическая педагогика «исходит прежде всего из проблем и нужд учеников. С одной стороны, любая педагогика, основанная на опыте учеников, побуждает нас к анализу господствующих видов знания, которые формируют опыт ученика; с другой — педагогика пытается дать ученикам средства к изучению их собственного уникального опыта и подчиненных видов знаний. Мы должны помочь ученикам проанализировать их опыт с тем, чтобы осветить процесс возникновения этого опыта, его официального одобрения или отвержения. <...> Любая освобождающая программа обучения должна опираться на опыт ученика, что тесно связано с формированием его самосознания. <...> Учителям нужно понимать, как опыт, сформированный в различных областях повседневной жизни, в свою

очередь, образует различные мнения, с помощью которых ученик строит понимание своего мира, а следовательно, и своего существования в большом мире, в обществе»1.

Подводя итог своим размышлениям, П. Мак-Ларен ставит задачу «достичь преобразующей педагогики»2, то есть такой педагогики, которая будет способствовать преобразованию общества, преодолению его негативных черт посредством формирования человека, обладающего потенциалом борца за свободу и справедливость против эксплуатации и притеснений. Ведь «с точки зрения критической теории образования школьная программа . представляет введение в конкретную форму жизни; она отчасти готовит учеников к господствующему или подчиненному положению в существующем <...> обществе»2.

Таким образом, П. Мак-Ларен прямо и непосредственно рассматривает критическую педагогику как педагогику преобразующую, о чем и пишет в своей книге.

Сегодня преобразующая педагогика, связывающая образование человека, преднамеренную организацию его развития с включением растущего индивида в активную созидательную социально значимую деятельность, направленную на изменение и улучшение окружающей среды за пределами школы, реализуется не только в рамках модели критической педагогики,

1 Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / пер. с англ. М. Просвещение, 2007. 417 с. С. 335-336.

2 Там же. С. 413.

которая для многих является излишне революционной и радикальной.

Один из путей либерального по своей сути перехода к модели обучения на базе деятельного участия в преобразовании реальной действительности описывают шведские деятели образования Матс Иоханссон, руководитель программы Шведского фонда обучения через предпринимательство (SEED) в России, и йес-тер йенсен, президент и председатель директоров консалтинговой фирмы Agincourt Consulting Group. В книге «Лицом к реальности: Обучение через предпринимательство» они рассказывают об обучении на базе реальной действительности через предпринимательство. Модель обучения через предпринимательство была разработана и реализована в Швеции в последней четверти ХХ в., и к началу XXI в. привлекла внимание мыслителей и практиков образования из многих стран мира. Эту модель можно рассматривать как один из современных способов реализации преобразующей педагогики.

По словам М. Иоханссона и И. Иенсона, «обучение на базе реальной действительности — это <...> учебный процесс, который сформирует в учениках способность дифференцировать возможности и использовать их на благо себе и обществу, лучше подготовит молодых людей к сложностям реальной жизни»1. Необходимо, подчеркивают они, чтобы школьники

«научились распознавать возможности и реализовывать их. <.. •> Умение видеть возможности и оптимально использовать их, дух предпринимательства, честолюбие и упорство нужно везде, а не только в бизнесе. <...> Предпринимательство — это способность извлекать пользу из предоставляемых возможностей; <...> это динамический социальный процесс, в котором отдельные люди или группа людей вызывают различные возможности и преобразуют их в практическую целенаправленную работу в общественном, культурном или 2

экономическом контексте» .

Во многом следуя традиции, заложенной еще в середине XVIII в. Жан-Жаком Руссо (1712—1778), и признавая реальную действительность оптимальной основой обучения, М. Иоханссон и И. Иенсон пишут: «Если реальная жизнь — лучший учитель, почему бы учителям не использовать ее в преподавании? Ученики часто не понимают ценности знания, которое пытается донести до них школа. Но когда это знание дается за пределами школьных стен, они воспринимают его совершенно иначе — заинтересованно, с мотивацией к освоению. <...> Расширение круговорота позволяет ученикам соотносить с собственным опытом изучаемую в школе теорию. <...> Мы наблюдали, как мобилизуется внимание и интерес детей, когда у них появляется возможность сотрудничать с "настоящими взрослыми" вне

1 Йоханссон М., Йенсон Й. Лицом к реальности: Обучение через предпринимательство / пер. с англ. О. Ревы. М.: Ломоносовъ, 2009. 192 с. С. 10.

2 Там же. С. 19-20.

81

школы, и как при этом они — гораздо

лучше — воспринимают нравственные

ценности, которые использует обще-1

ство» .

М. Иоханссон и И. Иенсон исходят из того, что, во-первых, «наиболее благоприятны для обучения условия, в которых люди получают возможность собравшись вместе, обсудить свой опыт, полученный в реальной действительности. Ведь осмысленный опыт — "почва", необходимая для усвоения знаний. Но чтобы такой процесс был возможен, учителя должны уметь формировать в своих учениках способность анализировать и критически оценивать реальность. Роль школы в этом случае будет заключаться не просто в предоставлении информации, но и в развитии у учеников способности к самостоятельному осмыслению фактов. Только таким образом школа сможет лучше подготовить своих выпускников к непрерывному обучению в их дальнейшей жизни»2. Во-вторых, «сегодня нам трудно предсказать, как будет выглядеть будущее, в котором предстоит жить нашим детям. <...> Так как мы не знаем, какие именно знания будут актуальны, гораздо важнее становится не количество усвоенной информации, а умение собирать и обрабатывать ее»3. В-третьих, «начало обучения — это поиск знания для дальнейшего использования. <.. •>

Обучение должно включать в себя не только освоение ряда специальных предметов, но и овладение социальными и эмоциональными знаниями и навыками, а также постижение законов самого процесса обучения и развития. <...> Сегодня важно научиться приобретать знания, умения и навыки, требуемые для решения современных задач. <...> Обучение — это способность изменять свое поведение в соответствии с полученным опытом. Оно должно быть построено по принципу: "я приобретаю опыт для того, чтобы действовать дальше". Практика и теория по своей значимости равны, но отправным пунктом в познании чаще всего служит практика»4. И, наконец, в-четвертых, «в основе структуры обучения должны лежать загадки и проблемы самой действительности»5.

Шведские педагоги указывают на то, что «модель обучения на базе реальной действительности уходит своими корнями в теорию Джона Дьюи»6. По их мнению, «Дьюи заложил основы нового подхода в образовании — "обучение через действие" (learning by doing), предполагавшего активное поведение учащихся в процессе обучения и ориентированность обучения на практику. <...> "Обучение через действие" — это такая форма активного обучения/познания, в котором теория, практика, рефлексия и дейс-

1 Там же. С. 23-24.

2 Там же. С. 9-10.

3 Там же. С. 16-17.

4 Йоханссон М., Йенсон Й. Лицом к реальности: Обучение через предпринимательство / пер. с англ. О. Ревы. М.: Ломоносовъ, 2009. - 192 с. С. 38-39.

5 Там же. С. 40.

6 Там же. С. 109.

твие неразрывно связаны. Знание должно быть актуальным и полезным в реальности. Тогда возникает желание учится, развивается самостоятельность и предприимчивость — то есть складывается именно то, что мы называем предпринимательским отношением к миру. <...> Согласно подходу Дьюи, само понятие "обучение" можно определить следующим образом: обучение — это способность изменять свое поведение, получив определенный опыт» .

Разъясняя предлагаемую ими модель обучения на базе реальной

действительности через предпринима-« « «

тельство, М. Иоханссон и И. Иенсон пишут: «Было бы неверно утверждать, что реальная действительность существует только за пределами школы. Но та действительность, к которой мы должны подготовить своих учеников, чаще всего лежит именно за ее пределами. Вот почему нам обычно необходимо создавать такие учебные ситуации, которые были бы основаны на реальности, находящейся вне школы. Обучение на базе реальной действительности предполагает активную позицию учеников, их способность и готовность брать на себя ответственность и решать сложные (комплексные) проблемы и задачи, выходящие за традиционные границы отдельных предметов. Ученики решают такого рода проблемы во взаимодействии с людьми, которые не работают в школе, а результаты, полученные ими,

вполне могут найти применение за

2

пределами школы» .

В рамках предлагаемой М. Иоханссоном и И. Иенсоном модели обучения: 1) ученик занимает активную и ответственную позицию и решает проблемы самостоятельно; 2) задания носят комплексный характер, охватывая несколько разных предметов; 3) задания выполняются во взаимодействии с людьми из сообщества за пределами школы; 4) прогрессия выводит на высший уровень мышле-ния3. Комментируя эти требования, они пишут: «При обучении на базе реальной действительности ученики получают задание для работы или тему проекта, а также руководство и советы по поводу его выполнения. При этом каждому ученику предоставляется достаточная свобода для того, чтобы выстроить учебную ситуацию, которая подходила бы лично для него. Ученики, которым дается реальная возможность взять на себя большую ответственность, проявляют большую готовность ее принять и охотнее несут эту ответственность. <...> Если то, что ученики изучают в школе, связано с опытом, получаемом ими в реальной жизни, им будет легче воспринять и осмыслить школьный материал. <...> Когда учащиеся работают над проектами в сотрудничестве с "реальными взрослыми" из местного сообщества, они получают возможность применить свое знание в реальном контексте, сами несут от-

1 Там же. С. 41-45.

2 Там же. С. 99-100.

3 См.: Йоханссон М., Йенсон Й. Лицом к реальности: Обучение через предпринимательство / пер. с англ. О. Ревы. М.: Ломоносовъ, 2009. 192 с. С. 101-109.

83

ветственность за отношения с другими людьми, должны эти отношения самостоятельно строить и поддерживать. <...> Мощная мотивация возникает тогда, когда у учеников появляется возможность поработать над проектом, результаты которого может использовать для себя реальный заказчик. Кстати, такого рода проекты также могут значительно повысить в глазах общества статус школы»1.

Нетрудно заметить, что модель обучения на базе реальной действительности через предпринимательство заметно отличается от модели критической педагогики с точки зрения отношения к окружающей действительности, наличия установки на необходимость радикальных революционных по своей сути социальных изменений, опоры на идеологию марксизма. Однако и та и другая модели вписываются в рамки преобразующей педагогики, так как связывают процесс образования подрастающих поколений с непосредственным включением их в практическую деятельность по изменению окружающей действительности, что признается важнейшим механизмом, обеспечивающим как развитие самих детей, так и развитие социума. Ориентация на практическое действие так или иначе преобразующее и мир, и человека в конечном счете составляет стержень рассматриваемых моделей преобразующей педагогики.

С конца 1970-х гг. на Западе развивается форма преобразующей педагогики, ориентированная на преобразование обучающегося индивида в ходе педагогическом процесса преимущественно за счет развития его критического мышления и рефлексии того, что с ним происходит в ходе образования. При этом аспект, связанный с преобразованием общества, как необходимой составной части учебного процесса, сохраняя свое значение, как бы приобретает характер контекста того, что происходит с обучающимся. Очевидно, что эта модель преобразующей педагогики, несмотря на свою преобразующую направленность, отличается и от модели критической педагогики, и от модели обучения на базе реальной действительности через предпринимательство, которые рассматривались выше.

Модель преобразующей педагогики, центрированной на процессе преобразования обучающегося, получила название преобразующее обучение (англ. transformative learning). Причем, если в Википедии говорится именно о преобразующем обучении2, то А. М. Татаринцева пишет о преобразующем учении3. Концепцию преобразующего обучения в 1978 г. сформулировал американский социолог образования, почетный профессор взрослого и продолжающегося обучения в Учительском колледже

1 Там же. С. 102-108.

2 См.: Преобразующее обучение [электронный ресурс] // https://ru.wikipedia.org/ wiki/Пре-образующее_обучение [дата обращения - 03.04.2018]

3 Татаринцева А. М. Преобразующее учение индивида в контексте непрерывного образования // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2015. № 13. С. 344-351.

Колумбийского университета Джек Мезиров (англ. Jack Mezirow) (1923—2014), во многом опиравшейся на идеи П. Фрейре и Ю. Хабермаса. Дж. Мезиров интенсивно развивал свою концепцию в 1980-е — 1990-е гг. В концепции преобразующего обучения он выделил инструментальное, коммуникативное и освободительное знание. При этом, «два последних типа считаются наиболее употребительными типами технического и практического знания, особенно так называемого освободительного измерения, которое предполагает, что любой обладает потенциалом освободиться от влияния их ситуации и преобразовать их собственную жизнь. Эти действия требуют осведомленности субъектов об их текущих условиях жизни»1. Следует особо подчеркнуть, что «важный компонент преобразующего обучения для индивида — изменение его системы взглядов посредством критического переосмысления убеждений, а также сознательным созданием и воплощением планов, которые приведут к новым способам определения его мира. Этот процесс

является фундаментально рациональ-

2

ным и аналитическим» .

По словам А. М. Татаринцевой, концепция преобразующего учения, ставшая «одной из наиболее влиятельных теорий современного

непрерывного образования, <...> представляет образование как мощное средство, способное изменить личность учащегося на много больше, чем другие методы образования, так как процесс саморефлексии происходит на нескольких последующих стадиях: обдумывание, интерпретация, опыт, идеи. Учебный опыт формирует и имеет особенно сильное влияние на студента, вызывает изменения в его поведении в будущем. Мезиров различает три формы обдумывания: (1) обдумывание содержания; (2) обдумывание процесса; (3) обдумывание предпосылки. Только при обдумывании предпосылки происходит трансформация угла зрения человека, что и приводит к рефреймингу восприятия ситуации. Таким образом, человек подвергает сомнению все свои предпосылки, убеждения, ценности и начинает понимать, как они влияют на его отношение к окружающему

3

миру» .

А. П. Татаринцева, рассматривая теорию преобразующего учения применительно к ситуациям высшего и особенно дополнительного образования взрослых, подчеркивает, что «ключевой идеей концепции Мезирова является то, что усвоение знаний происходит, когда взрослый человек перестраивает систему своих убеждений и взглядов на мир. Мезиров определяет

1 Джек Мезиров [электронный ресурс] // https://ru.wikipedia.org/wiki/Джек_Мезиров [дата обращения - 03.04.2018]

2 Преобразующее обучение [электронный ресурс] // https://ru.wikipedia.org/ wiki/Преобразу-ющее_обучение [дата обращения - 03.04.2018]

3 Татаринцева А. М. Преобразующее учение индивида в контексте непрерывного образования [электронный ресурс] // https://cyberleninka.ru/article/n/preobrazuyuschee-uchenie-individa-v-kontekste-nepreryvnogo-obrazovaniya [дата обращения - 06.04.2018]

85

несколько способов стимулирования критического осмысления и осознания. Очень важно, как человек интерпретирует свой опыт, какой смысл он или она придают этому, как это может быть изменено, чтобы человек получил новое понимание того, что произошло, и смог бы учиться на этом для своей будущей деятельности. Люди должны учиться менять свои схемы-значения, конкретные убеждения, отношения и эмоциональные реакции, которые, в свою очередь, ведут к преобразованию перспективы. Преобразование перспективы — это процесс осознания — как и почему наши предположения ограничивают способ нашего восприятия, понимания и ощущения мира, процесс изменения структур привычных ожиданий, чтобы сделать возможной перспективу более совершенной, и, наконец, делая свой выбор на основе уже нового понимания. Этот тип учения уходит своими корнями в процесс создания смысла, который является основой конструктивизма, где окружающая среда должна обеспечивать поддержку, способствовать диалогу и критическому осмыслению представленного материала и Себя. Преобразующее учение — это серия сложных многомерных взаимодейс-1

твий» .

Согласно А. П. Татаринцевой, «преобразующее учение — это один из наиболее захватывающих аспектов современного непрерывного образования. Этот процесс должен быть це-

ленаправленно интегрирован в оценку индивидуальной работы, одним из существенных компонентом которого является осознание собственного стиля учения и его связи с успехом в учении. Чем более студент осознает свои учебные потребности, свой стиль учения и его связь с собственными достижениями, тем успешнее она или он достигнет свои цели в процессе преобразующего учения. Главной целью современного образования является подготовка студентов к гибкой адаптации к новым проблемам и изменениям. Количество, качество и тип начального учения является ключевым определяющим фактором развития компетенции и способности к переносу знаний и опыта на новую ситуацию. В оценке учения ключевым фактором является увеличение выделяемого на него времени, на освоение концепций, лежащих в основе нового материала. Студентов нужно мотивировать тратить больше времени, требуемого на освоение сложных предметов и решение проблем, которые они находят интересными. Для того, чтобы развивать у студентов способность проникать в суть учебной проблемы, частая обратная связь очень важна; студенты должны контролировать свое учение и осознанно оценивать стратегии, в основе которых находятся стиль учения студентов и их когнитивный уровень понимания. Каждое новое учение вовлекает перенос знаний. Студентов надо вдохновлять думать за пределами оп-

1 Татаринцева А. М. Преобразующее учение индивида в контексте непрерывного образования [электронный ресурс] // https://cyberleninka.ru/article/n/preobrazuyuschee-uchenie-individa-v-kontekste-nepreryvnogo-obrazovaniya [дата обращения - 06.04.2018]

ределенной проблемы. Преподаватель должен избегать учебных инструкций, которые чересчур зависят от контекста, помогать студентам осознавать себя как учащихся в контексте освоения содержания образования, выбирать, адаптировать и изобретать инструменты для эффективного решения проблем, способствовать переносу знаний и гибкости в современном непрерывном образовании»1.

Особое внимание Дж. Мезиров уделял роли и месту преподавателя и обучающегося в разрабатываемой им педагогической модели. По его убеждению, «преобразующее обучение в преподавании происходит, когда преподаватель критически изучает свою практику и развивает альтернативные взгляды на нее. Важно, чтобы развитие навыков критического изучения практики стало частью профессионального развития. Роль профессионального развития в том, чтобы помочь преподавателю достичь понимания особенностей его склада мышления по вопросам преподавания. В ходе подобного профессионального развития преподаватель критически изучает априорные утверждения, которые лежат в основе его практики, понимает последствия этих утверждений и развивает альтернативные взгляды на свою практику. Учителям нужно образование и профессиональное развитие, которые помогут им задавать вопросы, бросать вызов и начинать критические дискуссии по поводу улучшения шко-

лы. Преобразование учителей таким образом, чтобы они видели себя агентами социальных перемен, является одной из задач современного образования. Преподаватель превращается в фасилитатора, когда перед учениками ставится цель сконструировать знание о них самих, других людях и социальных нормах. В результате, ученики играют важную роль в образовательной среде и процессе. Ученики должны создавать в учебных аудиториях нормы, которые включают в себя вежливость, уважение и ответственность за взаимопомощь в обучении. Ученики должны приветствовать разнообразие внутри образовательной среды и ставить своей целью сотрудничество равных. Ученики должны критично подходить к своим собственным априорным утверждениям для того, чтобы трансформировать их не подвергавшиеся ранее сомнению системы взглядов. Через коммуникативное обучение ученики должны работать над критическими размышлениями по поводу тех утверждений, которые являются основой их намерений, ценностей, убеждений и чувств. Ученики вовлечены в объективное изменение своих систем взглядов, когда они критически размышляют над утверждениями других. В противоположность этому субъективное изменение происходит, когда ученики критически оценивают их собственные утверждения. Роль ученика также включает в себя активное участие в дискурсе. Через этот

1 Татаринцева А. М. Преобразующее учение индивида в контексте непрерывного образования [электронный ресурс] // https://cyberleninka.ru/article/n/preobrazuyuschee-uchenie-individa-v-kontekste-nepreryvnogo-obrazovaniya [дата обращения - 06.04.2018]

87

дискурс ученики могут проверить, что именно им сообщается. Этот диалог предоставляет возможность критически изучать свидетельства, аргументы и альтернативные точки зрения, которое воспитывает навыки коллабо-ративного обучения. Преобразующее обучение имеет в своём составе два компонента, которые, как кажется, иногда конфликтуют друг с другом: познавательное, рациональное, объективное, и интуитивное, образное, субъективное. Как рациональное, так и эмоциональное играют роль в преобразующем обучении. Хотя мы прежде всего считаем преобразующее обучение рациональным процессом, учителям нужно понимать, как они могут помочь студентам использовать чувства и эмоции как в критической рефлексии, так и как средства реф-1

лексии» .

Концепция преобразующего обучения Дж. Мезинова вызвала огромный интерес у педагогов и психологов. В ее обсуждении, теоретической разработке и практическом внедрении приняли участие Р. Андерсон, Ф. Бамбер, Р. Бойд, Е. Бурж, Дж. Диркс, С. Имел, Дж. Май-ерс, Дж. Роберс,С. Скотт, Е. Тейлор, Л. Ханкин и др. В XXI столетии концепция преобразующего обучения, ставшая вполне обоснованной и прошедшей апробацию теорией, оказывает все большее влияние на практику образования, на постановку и осмысление широкого спектра педагогических проблем. Это является яр-

ким подтверждением возрастающего влияния преобразующей педагогики на теорию и практику современного образования.

Очевидно, что преобразующая педагогика — явление значительно более позднее, чем передающая и порождающая педагогика. Ее истоки лежат в понимании природы человека как активного, деятельного субъекта. Однако деятельностный подход, в различных формах достаточно давно прослеживающийся в теории и практике образования, еще не является признаком преобразующей педагогики, скорее его можно рассматривать как признак педагогики порождающей, ориентирующейся на активность учеников, в которой проявляется их деятельностная сущность. В основе преобразующей педагогики лежит идея неразрывного единства практики преобразования человека и практики преобразования общества. Преобразующая педагогика, в отличие от педагогики порождающей, переносит акцент с активной самостоятельной деятельности человека как основы его развития в образовании на социально-преобразующий характер этой деятельной активности. Речь идет не просто о том, что человек порождает знания и способы действия, которые он должен самостоятельно конструировать, осваивать и применять, а не присваивать их в готовом виде, получая таковыми от учителя. Речь идет о том, что человек посредством образования либо встраивается,

1 Преобразующее обучение [электронный ресурс] // https://ru.wikipedia.org/wiki / Преобра-зующее_обучение [дата обращения - 03.04.2018]

вписывается в существующее социальное пространство, как бы «подчиняется» ему, либо становится субъектом, его преобразующим и тем самым стремящимся к освобождению себя от злокачественных социальных пут, от различных форм существующего в обществе угнетения. Таким образом, преобразующая педагогика стремится поставить и решить вопрос о том,

список

1. Астафьева, Е. Н. XIII международная научная конференция «Истори-ко-педагогическое знание в начале III тысячелетия», обсуждение проблемы педагогических институций / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2017. — № 4. — С. 55-59.

2. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia: Педагогический журнал Подмосковья. - 2015. - № 4. - С. 57-62.

3. Астафьева Е. Н. Историко-педа-гогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. - 2016. - № 4.

- С. 56-58.

4. Астафьева, Е. Н. История педагогики в Академии социального управления: анализ научных мероприятий последних лет / Е. Н. Астафьева // Историко-пе-дагогический журнал. - 2017. - № 4.

- С. 161-180.

5. Астафьева, Е. Н. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в теории свободного воспитания К. Н. Вентцеля / Е. Н. Астафьева // Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Кор-

каким образом практика образования должна быть соединена с практикой преобразования окружающего мира и посредством участия в этом преобразовании, революционном по своей сути, способствовать становлению свободного и ответственного субъекта общественной жизни, субъекта преобразующей социальной деятельности .

литературы

нетова. - М. : АСОУ, 2018. - Т. 2. -С. 179-186.

6. Астафьева, Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia: Педагогический журнал Подмосковья. - 2016. -№ 2. - С. 59-62.

7. Астафьева, Е. Н. Постигая историю педагогики. К итогам Третьего Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia: Педагогический журнал Подмосковья. - 2015. - № 2. - С. 59-62.

8. Бессарабова, И. С. Сравнительный анализ принципов критической педагогики и поликультурного образования / И. С. Бессарабова, О. А. Семисо-тнова [электронный ресурс] // https:// cyberleninka.ru/article/п/sravnitelnyy-analiz-prmtsipov-kriticheskoy-pedagogiki-i-polikulturnogo-obrazovaniya [дата обращения - 18.08.2017]

9. Бухараева, Л. Диалогическая педагогика Паоло Фрейре / Л. Бухараева // Высшее образование в России. - 2001. - № 3. - С. 122-127.

10. Герхард, Х.-П. Паулу Фрейре / Х-П. Герхард // Мыслители образования: в 4 т. / ред. З. Морси. - UNESCO Publishing, 1994. - C. 9-30.

1 См.: Корнетов Г. Б. Развитие теории и практики образования: история и современность: монография. М.: АСОУ, 2018. 460 с. С. 459-460.

11. Дьюи, Дж. Моя педагогическая вера / Дж. Дьюи // Свободное воспитание. - 1913-1914. - № 1. - Ст. 3-16.

12. Дьюи, Дж. Моя педагогическая вера / Дж. Дьюи // Педагогика Джона Дьюи: Учебное пособие / Авт.-сост. Г.Б. Корнетов. - М. : АСОУ, 2010. - С. 46-55.

13. Жиру, А. А. Зомби-политика и культура в эпоху казино-капитализма / А. А. Жиру; пер. с англ. - Харьков: Гуманитарный центр, 2015. - 284 с.

14. Иоханссон, М. Лицом к реальности: Обучение через предпринимательство / М. Иоханссон, И. Иенсон; пер. с англ. О. Ревы. - М. : Ломоносовъ, 2009. - 192 с.

15. Кинчело, Дж. Стандартизация образования в контексте критической педагогики / Дж. Кинчело // Истори-ко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические институции в истории человеческого общества: материалы Тринадцатой Международной научной конференции. Москва, 16 ноября 2017 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. - М. : АСОУ, 2017. - С. 102-104.

16. Корнетов, Г. Б. Исторический и педагогический аспекты истории педагогики // Известия Российской академии образования. 2016. № 2. С. 108-126.

17. Корнетов Г. Б. Историко-педаго-гическое знание в контексте педагогической теории и практики / Г. Б. Корнетов // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2011. -№ 1. - С. 68-83.

18. Корнетов, Г. Б. Историко-педаго-гическое осмысление передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический

поиск. -2014. - № 3. - С. 133-142.

19. Корнетов, Г. Б. Педагогика как история педагогики / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. - 2014. - № 1. - С. 58-63.

20. Корнетов, Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории, теории и практике образования /

Г. Б. Корнетов / / Школьные технологии.

- 2014. -№ 6. - С. 3-9.

21. Корнетов, Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории, теории и практике образования / Г. Б. Корнетов / / Непрерывное образование. - 2014. - № 3 (9). - С. 17-22.

22. Корнетов, Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в образовании / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. - 2015. -№ 2. - С. 51-58.

23. Корнетов, Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика как базовые модели теории и практики образования / Г. Б. Корнетов // Вестник Владимирского государственного университета им. А. Г. и Н. Г. Столетовых: Серия: Педагогические и психологические науки. - 2014. - № 19 (38). - С. 9-17.

24. Корнетов, Г. Б. Познание прошлой педагогической реальности / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал.

- 2018. - № 1. - С. 37-63.

25. Корнетов, Г. Б. Прогностическая функция истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 1 (17). - С. 90-106.

26. Корнетов, Г. Б. Развитие теории и практики образования: история и современность: монография / Г. Б. Корнетов.

- М. : АСОУ, 2018. - 460 с.

27. Корнетов, Г. Б. Размышления об истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Гуманитарные науки (г. Ялта). - 2018.

- № 1 (41). - С. 11-34.

28. Корнетов, Г. Б. Становление и сущность передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. -2017. - № 4. - С. 46-57.

29. Корнетов, Г. Б. Теоретическое и историческое осмысление институтов образования и педагогических институций. Статья 1 / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. - 2018. - № 2.

- С. 53-73.

30. Корнетов, Г. Б. Теоретическое и историческое осмысление институтов образования и педагогических институций. Статья 2 / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2018. — № 3.

- С. 54-79.

31. Корнетов, Г. Б. Три ракурса изучения педагогического наследия прошлого: история педагогики, педагогическая история, историческая педагогика / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический

журнал. - 2017. - № 1. - С. 38-55.

32. Крупенина, М. Педагогика среда / М. Крупенина [электронный ресурс] // http: //www.detskiysad.ru/ped/marksist29. html [дата обращения - 23.03.2018]

33. Кэмброн-Маккейб, Н. Педагогика для пяти дисциплин / Н. Кэмброн-Маккейб, Д. Даттон // Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины; пер. Л. В. Трубицынной. - М. : Просвещение, 2010. - С. 209-217.

34. Ленин, В. И. Задачи союзов молодежи / В. И. Ленин [электронный ресурс] // http://www.politpros. com/library/13/252/ [дата обращения

- 06.04.2018]

35. Мак-Ларен, П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / П. Мак-Ларен; пер. с англ. О. Ю. Фадиной.

- М. : Просвещение, 2007. - 417 с.

36. Макларен, Питер / Питер Макларен [электронный ресурс] // https: / / ru.wikipedia.org / wiki/Макларен,_ Питер https://ru.wikipedia.org/wiki/ Макларен,_ Питердата обращения -

28.03.2018]

37. Мак-Ларен П. Педагогика угнетения. Краткий взгляд на законопроект «Ни один ребенок не забыт / П. Мак-Ларен, Р. Фарахмандпур [электронный ресурс] // http://scepsis.net/library/id_ 2634.html (дата обращения - 07.06.2017]

38. Маркс, К. Тезисы о Фейербахе / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: в 2 т. - М. : Педагогика, 1978. - Т. 1. - С. 119-121.

39. Мезиров Джек [электронный ресурс] // https://ru.wikipedia.org/ wiki/Джек_Мезиров [дата обращения -

03.04.2018]

40. Моррисон, К. Анри Жиру / К. Моррисон // Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней; пер. с англ. — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. — С. 460-470.

41. Моррисон, К. Юрген Хабермась / К. Моррисон // Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней; пер. с англ. — М. : Изд. дом Высшей школы экономики,

2012. — С. 352 —369.

42. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. — СПб. : РХГИ, 2004. — 520 с.

43. Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. Т. 1. — М. : АСОУ, 2018.

— Т. 1. — 256 с.

44. Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. Т. 2. — М. : АСОУ, 2018.

— Т. 2. — 264 с.

45. Преобразующее обучение [электронный ресурс] // https://ru.wikipedia. org / wiki/Преобразующее_обучениев [дата обращения — 03.04.2018]

46. Спорные проблемы марксистской педагогики: сб. статей / под ред. А. З. Ионисиани. — М. : Работник просвещения, 1930. — 411 с.

47. Татаринцева, А. М. Преобразующее учение индивида в контексте непрерывного образования / А. М. Татаринцева // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. — 2015.

— № 13. — С. 344—351.

91

48. Татаринцева, А. М. Преобразующее учение индивида в контексте непрерывного образования / А. М. Татаринцева [электронный ресурс] // https://cyberleninka.ru/article/ n/preobrazuyuschee-ucheшe-mdivida-v-kontekste-nepreryvnogo-obrazovaniya [дата обращения — 06.04.2018]

49. Фрейре, П. Образование как практика освобождения / П. Фрейде. — С. 6 [электронный ресурс] // Ы1р://оЫ. prosv.ru/ebooks/best_pdf/paul_freire.pdf [дата обращения — 11.05.2015]

50. Фрейре, П. Педагогика угнетенных / П. Фрейде; пер. с порт. [электронный ресурс] // http://vk.com/

doc32092528_271263385M=03b59e47 3195cd1b37&hash=f8766ca4792683fe92 [дата обращения — 11.05.2015].

51. Фрумин, И. Д. Вызов критической педагогики / И. Д. Фрумин // Вопросы философии. — 1998. — № 12. - С. 60-65.

52. Эппл, М. Пауло Фрейре (19211997) / М. Эппл, Л. А. Кандин, А. М, Иполито // Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней; пер. с англ. — М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. — С. 214-220.

53. Яркова, Т. А. Критическая педагогика в контексте современного образования / Т. А. Яркова // Специфика педагогического образования в регионах России. - 2012. -№ 1. - С. 72-74.