CC BY
59
Е. Н. Сороколетова
ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ПУТЬ ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Работа представлена кафедрой коррекционной педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Д. М. Маллаее
В статье исследуется актуальная для современного общества проблема взаимодействия педагога и учащихся, для диагностики использовались современные методики психологического тестирования. Предложенная методика доказала эффективность и была внедрена в коррекционно-развивающне классы общеобразовательных школ г. Махачкалы.
The article is devoted to the relevant problem of interaction among a teacher and students. The modern methods of psychological testing have been used for diagnostics. The suggested technique has proved its effectiveness and has been introduced into correctional classes of comprehensive schools in Makhachkala.
Снижение учебного интереса и успеваемости учащихся • актуальная проблема современных школ и классов коррекционно-развивающего обучения. Предлагаем изменить сложившуюся проблемную ситуацию посредством оптимизации взаимодействия учащихся и учителей.
Современная социально-экономическая нестабильность в стране накладывает отпечаток на учебно-воспитательный процесс. Поэтому в школе много проблем. Открывшиеся с 1992 г. по всей России классы кор-рекционно-развивающего обучения также требуют существенной модернизации. Психолого-педагогические и физиологические особенности учащихся требуют от администрации, учителей и родителей особого подхода к вопросам обучения и воспитания.
Важную роль для повышения успеваемости учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения и благоприятной интеграции таких дегей в общество играет процесс взаимодействия учащихся со взрослыми как в школе (с учителями), так и дома (с родителями). Для оптимизации данного
процесса мы предложили методику взаимодействия педагога и учащихся и апробировали ее в школах г. Махачкалы.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с отклоняющимся развитием в системе массового, коррекционно-развиваю-щего и специального обучения, включает специальные психолого-педагогические направления, формы и методы. При разработке нашей методики, мы опирались на положения общей и коррекционной педагогики,
изложенные в работах А. Ф. Ануфри-
1 2 ева ,Е. Я. Голанта, М.Д.Данилова , Б. П. Еси-
3 4
пова , И. А. Коробейникова , В. И. Лубов-
ского , М. И. Махмутовой, И. Т. Огород-
5 7
никова , Е. И. Петровского , Г. И. Щуки-
"8 тт
ной . Нами также учитывались принципы лечебной педагогики, разработанные сотрудниками института Коррекционной педагогики РАО (Г. М. Капустиной, Н. А. Ни-
9
кашиной, М. С. Певзнером , Р. Д. Триггером, Н. А. Цыпиной, С. Г. Шевченко ).
Исходя из них, нами были определены основные принципы комплекса коррекцион-но-развивающих занятий, оптимизирующих взаимодействие педагога и учащихся:
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
• принцип комплексного и системного подхода к диагностике, профилактике и коррекции, который реализовался путем исследования и коррекции всего комплекса симптомов, выявленных у учителей;
• принцип деятельностного подхода. Коррекционное воздействие осуществлялось в рамках ведущей деятельности детей - учебной, с учетом освоенной и сформированной игровой деятельности.
Учитывая это, реализация выделенных нами принципов предполагает соблюдение определенных условий, выделенных М. Н. Скаткиным, и способствующих эффективности выбранных коррекционных мероприятий:
1. Единство обучения, воспитания и развития.
2. Организация взаимодействия с родителями и вовлечение их в коррекционно-развивающий процесс.
3. Максимальное использование возможностей самого учебного процесса (оптимизация системы взаимоотношений ребенка, развитие процесса взаимодействия на уроках с привлечением игровых приемов, наглядных пособий).
4. Построение взаимодействия педагога и учащихся согласно индивидуальному подходу с учетом глубоких знаний о психофизиологических особенностях ребенка".
Конечно, такой подход к организации учебного времени учащихся выдвигает обязательные требования к учителям, которые должны обладать следующими педагогическими способностями:
• способность к передаче детям знаний
- - ф |2
в краткой и интересной форме ;
б 13
• способность понимать учеников ;
• находчивость или быстрая и точная
14
ориентировка ;
• организаторские способности .
Исходя из вышеизложенного, изменение
взаимодействия педагога и учащихся, улучшающее успеваемость учащихся, возможно в процессе:
• учебной деятельности;
• общения учеников со сверстниками и родителями;
• специальных коррекционных занятий по улучшению взаимодействия.
В связи с этим, определены направления занятий по предложенной нами методике, направленные на повышение успеваемости посредством улучшения взаимодействия учителей и учащихся:
1. Изменение имеющихся знаний учителей и родителей о детях с отклонениями в развитии и развитие целенаправленной деятельности учителя.
2. Коррекция педагогического воздействия умения влиять на ученический коллектив.
3. Увеличение применения разнообразных форм и способов группового взаимодействия, расширяющего возможности организации продуктивного взаимодействия непосредственно на уроке.
Для осуществления занятий по данным направлениям, было выбрано сочетание следующих двух форм работы:
1. Восполнение теоретических знаний посредством курса лекций. Он адресуется группе родителей (на родительских собраниях) и педагогов и предполагает рассмотрение основных закономерностей и базовьгх факторов развития ребенка, возрастно-пси-хологических особенностей конкретных стадий развития ребенка, типичных критических ситуаций, трудностей и проблем каждого возраста и общие рекомендации по их преодолению.
Отдельно для учителей также проводится курс лекций о целенаправленной деятельности учителей в ходе учебного процесса, а также обучающий семинар о групповых формах обучения на уроке и осознания необходимости развития умения влиять на ученический коллектив.
2. Восполнение практических умений в форме обучающих семинаров для овладения умениями и навыками влиятельного поведения, развития взаимодействия и групповых форм обучения на уроке.
Для подтверждения эффективности предложенной нами методики улучшения взаимодействия педагога и учащихся, была проведена повторная диагностика технологии взаимодействия учителей и учащихся.
Отметим, что после проведения обучающего семинара, на котором учителя прослушали и коллективно обсудили разнообразие источников манипулирования и средства влияния, они заметно изменили свою позицию относительно методов воздействия на учеников с целью улучшения дисциплины на уроке.
Во-первых, учителя стали применять новые методы влияния, так как прежний метод- модальность долженствования, применяемый 81% (К) и 71% (Э) учителей, теперь применялся крайне редко (47% (К) и 37% Р)).
Во-вторых, количество дисциплинарных замечаний уменьшилось с 27% (К) и 25% (Э) до 25% (К) и 12% (Э).
Этот же вывод подтверждают результаты тестирования учителей по методике О. С. Булатовой «Умеете ли вы влиять на других?» Мы сравнили результаты исследований, полученные при первичной и повторной диагностике, и представили их в табл. 1.
Таблица 1
Сравнительные результаты диагностики учителей по методике О. С. Булатовой «Умеете ли вы влиять на других?»
Группы Степень умения влиять на ученический коллектив, %
высокая средняя низкая
Экспериментальная 55 20 25
Контрольная 26 5 69
Такие изменения в поведении учителей объясняются приобретением знаний о психолого-педагогических и физиологических особенностях и возможностях учащихся классов коррекционно-развивающего обучения. Количественно это измерялось по результатам диагностики второго фактора, препятствующего взаимодействию. Для этого было проведено повторное анкетирование учеников. При определении результатов, учитывались ответы на вопросы: «Кто из учителей хорошо знает твои слабые и сильные стороны?» и «Кто из учителей не учитывает твоих индивидуальных особенностей?»
Полученные данные подтверждают наши предположения:до экспериметпа 68% (К) и 70% (Э) не знало сильных и слабых сторон ребенка, и 25% (К) и 22% Р) не учитывало их индивидуальных особенностей, 'тогда как после проведения формирующего эксперимента лишь 70% (К) и 31% (Э) учителей не применяли знания об особенностях учащихся классов коррекционно-развивающе-
го обучения, и 26% (К) и 5% (Э) учителей не учитывали индивидуальность детей.
Эти результаты наглядно свидетельствуют о том, что в экспериментальной (Э) группе, где апробировалась и внедрялась методика улучшения взаимодействия учителей и учащихся в учебной деятельности, произошли более существенные изменения, чем в контрольной (К) группе.
После проведения уроков с использованием модели интерактивного обучения, учителя стали чаще применять игровые формы обучения (26% (К) и 65% (Э)). тогда как ранее их проводили только 25% (К) и 28% Р) учителей.
Результатом улучшения взаимодействия учителя и учащихся является изменение отношения учеников к учитешо: отношения стали более доверительными, ученики почувствовали, что учителя стали чуткими, понимающими.
Количественные изменения вышесказанного были выявлены анкетированием учащихся и представлены в табл. 2.
Таблица 2
Сравнительные результаты диагностики личных качеств учителей на I и III этапах эксперимента, %
№ Вопросы I этап III этап
Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа
1. С какими учителями тебе трудно общаться? 15 12,5 8 14
2. Какому учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми? 20 19 12 22
3. Кому из учителей ты полностью доверяешь? 50 54 78 52
4. С кем из учителей ты работаешь в "удовольствие? 55 60 81 57
5. Кто из учителей плохо чувствует твое настроение? 24 21 12 23
6. | Кто из учителей всегда выслушивает твое !мнение? 32 40 67 36
7. Кем из учителей ты вполне доволен? 48 52 78 51
Учителя удивлялись тому, как в течение нескольких недель отношение учеников к ним изменилось в лучшую сторону. В беседах они признавались, что появились признаки уважения и даже заботы со
стороны учеников. Такого же мнения были и учащиеся. По их ответам в анкетах, мы количественно обнаружили увеличение числа авторитетных учителей и представили это в табл. 3.
Таблица 3
Сравнительные результаты выявления авторитетных учителей н их личностных качеств на I п III
этапах эксперимента, %
№ Вопросы I этап III этап
Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа
1. Слово какого учителя для тебя закон? 38 40 78 41
2. Какие учителя всегда могут дать разумный совет? 69 73 92 70
3. Оценка кого из учителей очень важна для тебя? 75 69 94 72
4. На кого из учителей ты хотел бы стать похожим? 41 46 81 43
В эксперименте мы улучшали взаимодействие для повышения успеваемости учащихся классов коррекционно-развивающе-го обучения. Для определения эффективности нашей методики мы повторно измери-
ли уровень интеллектуального развития учащихся по методике определения интеллектуального развития Р. Кэтгслла (CFIT). Сравнительные результаты этого исследования приведены в табл. 4.
Таблица 4
Сравнительные результаты уровня интеллектуального развития учащихся классов коррекционно-
развнвающего обучения, %
Группы Уровень интеллектуального развития IQ
высокий средний низкий
I этап III этап I этап III этап I этап III этап
Экспериментальная 12 40 70 50 18 10
Контрольная 10 12 65 69 25 19
Эффективность разработанной нами методики прослеживается по сравнительному анализу результатов I и III этапов исследования. На этом основании, выделим произошедшие существенные улучшения у учителей и учеников по следующим параметрам:
1)степени умения влиять на ученический коллектив:
• применение новых методов влияния,
• улучшение дисциплины,
2) появлению глубоких знаний об особенностях учащихся;
3)увеличению частоты использования игровых форм обучения;
4) изменениям коммуникативных свойств самих учителей;
5) увеличению числа авторитетных учителей;
6) повышению степени интеллектуального развития (Щ) учеников.
Таким образом, анализ результатов проведенных исследований отражает тенденцию преимущественного продвижения учащихся экспериментальной группы, что подтверждает необходимость и оправданность внедрения предложенной нами методики взаимодействия педагога и учащихся в учебном процессе. А это, в свою очередь, доказывает, что апробация и проведение данной методики помогли сделать данный процесс обучения в классах коррекционно-развивающего обучения целенаправленным и продуктивным.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Ануфриева Д. Ю. Особенности саморазвития учителя в педагогической деятельности //Активность личности. Новосибирск, 1998. Ч. 1. С. 102-108.
Данилова Е. Е. Энциклопедия развивающих игр. СПб.: Издательский дом Нева, 2003. Есипов Б. П. Поиски путей повышения эффективности уроков // Сов. педагогика. 1962. № 8. С. 17-30.
4
Коробейников И. А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью: Методические рекомендации. М.: МЗ РФ, 1991.
' • Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития //Дефектология. 1972. № 4. С. 10-16.
Огородников И. Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма. М.: Рос. гос. гуманитар, ун-т, 1996. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.
9
Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 3. С. 3-9.
Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. " Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.
Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. Кузьмин В. П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 3. С. 12-21.
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972.
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. СПб.,
1900.
