CC BY
87
Е. Н. Сороколетова
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ УСПЕВАЕМОСТИ В КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Работа представлена кафедрой коррекционной педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Д. М. Маллаев
В современной общеобразовательной школе существуют классы коррекционно-развивающего обучения. Чтобы повысить успеваемость учеников в них, предлагается рассмотреть данную проблему через призму взаимодействия педагога и учащихся.
The modern comprehensive school provides classes of correctional and developing training. To advance progress of children studying in these classes the author suggests considering this problem through the interaction of a teacher and children.
В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению.
Построение учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения предполагает создание в общеобразовательной школе целостной системы коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающего детям с задержкой психического развития оптимальные педагогические условия обучения. Для ее эффективности разработано специальное учебнометодическое оснащение (учебные планы, программы, пособия, дидактический материал), предусмотрена меньшая наполняемость классов, что позволяет осуществлять индивидуальный подход к учащимся, а также работа специалистов (психолога, логопеда , учителя-дефектолога, врача).
Теоретически создание такой системы должно благоприятно отражаться на успеваемости учащихся таких классов. Однако на практике можно встретить и такую ситуацию в классе коррекционного развития, когда дети домашних заданий не выполняют, дневники не заводят, нарушают дисциплину, могут даже прогулять занятия в школе.
Проведя наблюдения, можно найти причину такого поведения в проблеме вза-имодействия детей как со сверстниками в классе и общеобразовательной школы, так и с учителями. В. В. Давыдов отмечает: «Если мы намерены формировать личность, то сама учебная деятельность строится таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не
отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»1 .
Обратим внимание на противоречия, выявленные в процессе изучения литературы по данной теме:
• между потребностью общества в высококультурном человеке, ориентированном на межличностное, межгрупповое взаимодействие во всех сферах социальной жизни и существующими научными позициями, не в полной мере теоретически и практически обоснованными;
• между необходимостью разработки методики взаимодействия педагога и ученика в классах коррекционного развития, учитывающей психолого-педагогические особенности учащихся, и отсутствием в практике исследований взаимодействия педагогов и психологов в подобных классах.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: поиск возможностей построения процесса взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения на основе комплексного подхода для успешного решения задачи повышения успеваемости обучения учащихся в процессе учебной деятельности.
Целью нашего исследования стало изучение компонентов взаимодействия, а также теоретическое обоснование, разработка, апробация и внедрение методики взаимодействия педагогов и учащихся, способствующей повышению успеваемости в классах коррекционно-развивающего обучения.
Само понятие «взаимодействие» является одной из важных философских категорий и трактуется как «категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого», а также как универсальная форма
движения, развития, определяющая существование и структурную организацию любой материальной системы2.
В педагогике существует несколько си -нонимов понятия «взаимодействие» как специально организованного педагогического процесса. Профессионально-педагогическое общение представляет собой взаимодействие учителя-воспитателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управления образованием и общественности, осуществляемое в сфере его профессиональной деятельности.
Это понятие несколько шире понятия «педагогическое общение», используемого в педагогической литературе. «Педагогическое общение, - отмечает А. А. Леонтьев, - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива» 3.
Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т. е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями дидактического воздействия на обучающихся.
В общем, средства педагогического воздействия делят на вербальные и невербальные. Существуют и другие классификации. Например, М. М. Рыбакова считает, что ими являются слово, мимика, поступок,
действие, а его результат зависит от особенностей тех, кто воздействует и на кого воздействуют, от ситуации, в условиях которой оно осуществляется, от выбора средств воздействия, ясно представляемой учителем цели воздействия и, конечно, от характера отношений между взаимодействующими4.
В. И. Слуцкий предлагает использовать такие средства педагогического воздей-ствия, как педагогическая беседа, педагогические приемы - «зеркало», «косвенный вопрос» и другие, поощрение и наказание, игра, искусство, труд, коллектив5.
Анализ педагогической литературы позволил представить структуру педагогичес-кого воздействия в виде совокупности следующих компонентов:
1) содержание общения (что говорит учитель):
• знание предмета;
• культурно-нравственные понятия;
2) средства воздействия (как говорит учитель):
• педагогическая техника;
• стиль;
3) состояние учителя (внутренний настрой учителя на взаимодействие):
• заинтересованность в плодотворной деятельности учащихся;
• культура учителя;
• авторитет учителя;
• исполняемая роль: «Взрослый», «Родитель», «Ребенок».
Согласно такому представлению педагогического воздействия, было проведено исследование компонентов взаимодействия. В нем участвовали учащиеся 7-9-х классов (88 человек) и их преподаватели (96 человек) общеобразовательной школы-лицея им. Пушкина № 5 и СШ № 11 г. Махачкалы Республики Дагестан.
В исследовании мы ориентировались на основные принципы диагностики и коррекции, разработанные отечественными психологами и педагогами: Л. И. Божович, Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным,
В. В. Давыдовым, В. А. Сластениным.
Для получения интересующих нас данных, нами использовались методики:
• «Общий уровень общительности» -разработана В. Ф. Ряховским6;
• определения оценки степени артистичности педагога7;
• «Умеете ли вы влиять на других?» 8;
• «Есть ли у вас чувство юмора?» 9;
• определения уровня эмпатии и толерантности10;
• ранжирования «Качества учителя», разработанная нами согласно цели констатирующего эксперимента;
• анкетирования учащихся об особенностях взаимодействия с учителями;
• «Протокол коммуникативной деятельности учителя и учащихся» (по А. А. Леонтьеву11), адаптированная нами применительно к цели исследования.
Диагностическое исследование проходило по направлениям:
1. исследование личности современного педагога:
• исследование общительности учителей;
• исследование влияния педагога на ученический коллектив;
• исследование наличия предрасположенности учителей к педагогическому искусству;
2. исследование изменений учебного процесса, связанных со спецификой класса:
• исследование содержания взаимодействия;
• исследование состояния «Я» педагога;
• исследование наличия игровых форм обучения;
• исследование наличия делового стиля педагогического общения;
• исследование средств обучения (наличия наглядных средств);
3. выявление авторитетных учителей;
4. выявление ошибок учителей;
5. исследование уровня умственного развития Щ.
После проведения исследования были получены следующие результаты.
Для определения общительности учителей, помимо определения уровня общительности, мы исследовали уровень эмпатии и толерантности, а также определили наличие чувства юмора.
Результаты тестирования имеют высокие и средние значения и представлены в табл. 1.
Таблица 1
Сравнительные результаты тестирования учителей на I этапе экспериментальной работы
Название уровня Название методики
«Общий уровень общительности» «Уровень эмпатии и толерантности» «Есть лиу Вас чувство юмора?»
Экспер. группа Контр. группа Экспер. группа Контр. группа Экспер. группа Контр. группа
Высокий уровень 73 % 71% 75 % 76 % 20 % 19 %
Средний уровень 25 % 29% 25 % 24 % 61 % 65 %
Низкий уровень 2 % 0 % 0 % 0 % 19 % 16 %
Как видно из таблицы, противоречивыми являются данные о чувстве юмора. По данным теста, у некоторых учителей (16% (К) и 19% (Э)) чувство юмора развито слабо. Но на уроке, по данным наблюдения, 62,5% (К) и 65% (Э) учителей выходят из конфликтной ситуации с помощью шутки. Для объяснения такого факта мы
рассмотрели сложившуюся ситуацию в совокупности со всеми диагностическими данными и представляем ее как выражение артистизма педагога, его самозащиту, необходимую в конфликтной ситуации для снятия напряжения и создания благоприятной психологической атмосферы в классе.
По данным наблюдений, большинство современных учителей владеют средствами педагогического артистизма - они активно выражают свое отношение к ученикам и предмету с помощью мимики (38% (К) и 35% (Э)) и выразительной интонации голоса (44% (К) и 45% (Э)), хотя не многие из них жестикулируют (всего 19% (К) и 20% (Э)). Эти данные подтверждают и сами учителя результатами тестирования по методике О. С. Булатовой «Степень артистизма», так как низкую степень имеет меньшинство учителей - 13% (Э) и 14% (К), а у остальных - средняя и высокая степени артистизма.
Исследование влияния педагога на ученический коллектив показало следующие результаты.
По данным тестирования, только 24% (К) и 27% (Э) педагогов имеют высокий уровень влияния. Большинство учителей (76% (К) и 80% (Э)) показали неумение влиять на ученический коллектив. В результате этого учителя часто отвлекаются на дисциплинарные замечания - 27% (К) и 22% (Э) учителей в течение урока делают по 6-9 замечаний ученикам.
Возможно, это объясняется выявленной проблемой - неправильным выбором метода влияния. Частое использование (81% (К) и 76% (Э)) модальности долженствования налагает на ребенка обязательство, выполнить которое у него нет возможности в силу слабой развитости познавательных способностей.
Вероятно, возложение на детей невыполнимых обязанностей объясняется отсутствием у учителей знаний об особенностях учащихся подобных классов. Подтверждают это результаты анкетирования. Глубокими знаниями о ребенке владеют не многие учителя: 73% (К) и 70% (Э) учителей не знают сильных и слабых сторон ребенка, и 19% (К) и 21% (Э) не учитывает их индивидуальных особенностей.
Это же предположение подтверждается выявленными слабо развитыми прогно-
стическими умениями учителей - 45% (К) и 47% (Э) учителей не могут предсказать успехи своих учеников, а 81% из них не чувствуют их настроения.
Однако с целью плодотворного влияния на ученический коллектив, большое значение приобретает правильный выбор методов стимулирования. Исследование выявило, что поощрения в виде одобрительных суждений применяются на 40% (К) и 43% (Э) чаще, чем наказание в виде отрицательных суждений.
Выявление наличия предрасположенности учителей к педагогическому искусству показало, что:
• профессионалъныеумения учителей находятся на низком уровне - 70% (К) и 78% (Э) учителей не готовят учеников к контрольным занятиям, 57% (К) и 62% (Э) не планируют своей работу с ними, 19% (К) и 22% (Э) не уделяют внимания ученикам, а также 26% (К) и 29% (Э) используют неправильные методы воспитания и обучения;
• результаты ранжирования учащимися значимых качеств учителя помогут ему осознать свои ошибки и соответствовать пожеланиям учащимся, что должно значительно улучшить их взаимодействие. Это исследование показало, что ученики 7-х классов хотят видеть в учителе в первую очередь «доброго» (65% (К) и 72% (Э)), а также «знающего свой предмет» и «эрудированного» (по 20% (К) и 23% (Э)) педагога.
В то же время, ученики 8-х и 9-х классов чувствуют потребность только в «добром» (14% (К) и 17% (Э)), «справедливом» (10% (К) и 17% (Э)), «любящем детей» (7% (К) и 5% (Э)) и «уважающим учащихся» (5% (К) и 4% (Э)) педагоге.
Учитывая психофизиологические и индивидуальные особенности учащихся, учителя классов коррекционно-развивающего обучения вносят изменения в учебный процесс. Поэтому часть времени на уроке они отводят для общения с учащимися на интересующие их темы. Этому посвящены 27% (К) и 32% (Э) вопросов, обращенных
ко всему классу, и 45% (К) и 32% (Э) вопросов при индивидуальном общении.
Все это дает возможность ученикам, как и учителям, чувствовать себя «наравне» друг с другом. Данное утверждение подтверждается результатами наблюдений за ними. В большинстве случаев (61% (К) и 57% (Э)) состояние «Я» учителя бывает автономно и направлено на объективную оценку реальности, т. е. общение проходит «наравне». Иногда (27% (К) и 25% (Э)), в зависимости от ситуации, состояние «Я» учителя сходно с образом родителя, и он использует пристройку «сверху». Реже (13% (К) и 11% (Э)) он использует пристройку «снизу» (состояние «Ребенок»).
Использование данных пристроек педагога характеризует сложившийся благотворный стиль общения - деловой. В нашем исследовании мы выяснили, что 52% (К) и 54% (Э) учителей используют этот стиль при общении в процессе учебной деятельности.
Выбор методов обучения также имеет большое значение, так как от него зависит доступность (для восприятия) и осознанность нового материала. Поэтому для развития познавательных процессов (аналитического мышления) учащихся учителя приводят факты и доказательства, применяя метод убеждения чаще (на 30% (К) и 33% (Э)), чем метод внушения.
С целью доступности нового материала и полного его восприятия учениками классов коррекционно-развивающего обучения большинство учителей (69% (К) и 72% (Э)) активно применяют наглядные средства обучения (таблицы, наглядные пособия, рисунки на большом формате).
К сожалению, с целью качественного усвоения нового материала и продуктивного его использования в жизни только 28% (К) и 29% (Э)) учителей применяют игровые формы обучения.
Результатом всех усилий педагога является его авторитет среди учеников. Ответы учеников на вопросы: «Слово какого учи-
теля для тебя закон?», «Кем из учителей ты вполне доволен?», «Какие учителя всегда могут дать разумный совет?», «Оценка кого из учителей очень важна для тебя?» и «На кого из учителей ты хотел бы стать похожим?» - показали, что авторитетными для учеников признаются лишь 25% (К) и 28% (Э) учителей. Это учителя русского языка, математики, физики, географии, иностранных языков и истории.
Но существует и другая сторона взаимодействия педагога и учащихся. В силу объективных причин лишь некоторые учителя (20% (К) и 21% (Э)) работают «по шаблону», а наказывают учащихся по пустякам только 9% учителей. В результате учащимся становится трудно общаться с некоторыми учителями - (16% (К) и 14% (Э).
В нашем эксперименте мы улучшали взаимодействие для повышения качества успеваемости учащихся классов коррекционно-развивающего обучения. Для осуществления этой цели необходимо повысить уровень интеллектуального развития уча-щихся. Для его определения мы применили методику определения интеллектуального развития Р. Кэттелла (СИТ) и получили следующие результаты: 10% (К) и 12% (Э) учащихся имеют высокий уровень Щ, 65% (К) и 70% (Э) имеют средний уровень Щ и 25% (К) и 18% (Э) - низкий уровень ^.
Изложенные выше результаты проведенного исследования позволяют нам сделать следующие выводы:
1. В изученной системе обучения учащихся классов коррекционно-развивающего обучения преобладает в основном инту-итивное построение взаимодействия, направленное на проявление артистизма и толерантности со стороны педагога.
2. Недостаточно широко применяются разнообразные формы и способы группового взаимодействия, расширяющие возможности организации продуктивного вза-имодействия непосредственно на уроке.
3. Выявлены основные факторы, препятствующие продуктивному взаимодействию
педагога и учащихся: неумение влиять на ученический коллектив, отсутствие глубоких знаний о психофизиологических и индивидуальных особенностях учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.
4. Существует достаточно большой резерв со специальными методами и средствами взаимодействия, использование которых позволит максимально улучшить данный процесс.
Анализ результатов нашего исследования показывает, что существует острая необходимость во внедрении специально разработанной педагогической методики, обеспечивающей эффективность и результативность поставленной задачи - повышения успеваемости учащихся классов коррекционно-развивающего обучения за счет перехода на более высокий уровень взаимодействия педагога и учащихся.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Давыдов В. В. Теория деятельности и социальная поддержка // Вопросы философии. 1996. № 5.
С. 52-62.
2 Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Республика, 2001. С. 47.
3 Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Просвещение, 1979. С. 15.
4Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. С. 62.
5 Слуцкий В. И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1992. С. 78.
6Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. Кн. 2: Работа со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. С. 52.
7Булатова О. С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 48.
8 Там же. С. 50.
8 Там же. С. 51.
10 Диагностический материал по изучению «Я-концепции» личности студента и преподавателя. Курган: Издательство Курганского университета, 2001. С. 15.
11 Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Просвещение, 1979. С. 141.
