CC BY
49
Редакционная почта
127
дить о качестве полученных знании, умении и навыков, а также возможность объяснения правильного хода решения задач дает неоспоримое преимущество перед традиционным бумажным носителем. Появляется механизм накопления сведении об уровне подготовки отдельных студентов.
10. Дозирующая функция — определение и фиксация дидактического объема информации, подлежащей усвоению студентами на разных уровнях. При этом достигается сокращение нерациональных образовательных траектории, времени изучения отдельных блоков и увеличение доступности.
Таким образом, электронный учебник обеспечивает интерактивность, индивидуальность и доступность обучения.
Структура электронного учебника как форма реализации содержания учебного материала также отличается от структуры традиционного книжного учебника. К примеру, в дисциплине «Бухгалтерский учет на нефтегазодобывающем предприятии» преобладают знания с декларативным представлением, кроме того, значителен объем знаний с процедурным представлением, поэтому в электронном учебнике целесообраз-
но структурирование содержания в виде фреймов {рис. 1).
Использование фреймовой структуры позволяет реализовать требование отражения иерархической системы логически взаимосвязанных научных понятий. Появляется возможность учета внутридисципли-нарных связей: пока не усвоены понятия нижестоящего уровня, невозможно перейти к понятиям вышестоящего. Нами определены три уровня глубины овладения учебным материалом (минимальный, средний и максимальный). Для каждого элемента содержания разработаны три оценки объемных характеристик, что способствует индивидуализации и дифференциации обучения.
Наличие общих учебных элементов позволяет сделать вывод о преемственности разрабатываемого учебника и системы «1С Бухгалтерия».
Литература
1. Аленичева Е, Монастырева И. Электронный учебник (Проблемы создания и оценки качества) // Высшее образование в России. - 2001. - № 1.
C. МЕРКУЛОВА, ст. преподаватель Московский государственный институт стали и сплавов (ТУ)
Постиндустриальный тип экономики задает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых приоритет получают «требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах» [1, с. 9].
Современное высшее образование должно быть ориентировано не столько на получение студентом готовых конкретных знаний или формирование частных умений, сколько на развитие познавательного потен-
Проблема оценки качества подготовки: компетентностный подход
циала личности, повышение способности к овладению новыми знаниями, развитие творческих способностей и самостоятельности в принятии ответственных решений. Другими словами, для результата образования важным становится не только ЧТО знает будущий специалист, но и КАК он может действовать.
Несмотря на неоднозначность толкования разными исследователями ключевых понятий, отражающих понимание феномена «компетентности» и «компетенции» (они либо отождествляются, либо дифференцируются), их объединяет позиция, что при компетентностном подходе на первое мес-
128
Высшее образование в России • № 8, 2007
то выдвигается не информированность студента, а умение справляться с многочисленными профессиональными проблемами.
Студент должен осознать постановку задачи/проблемы, оценить новый опыт, самостоятельно контролировать эффективность собственных действий, то есть проявить свою компетентность, которая предстаёт как сложный синтез когнитивного, практического и личностного опыта. Компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста: его творческим потенциалом, эмоционально-волевыми, мотивационными особенностями.
В этой связи несомненно позитивной является тенденция использования в процессе подготовки специалиста технологий, обеспечивающих включение в учебный процесс не только предметного, но и социального контекста будущей профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, Н.В. Борисова). Соответственно компетенции формируются за счёт интегрирования в образовательный процесс проектных заданий, деловых игр, семинаров-дискуссий и т.п. В условиях такой деятельности студент находится в состоянии повышенной творческой активности, осуществляет непрерывный поиск путей решения стоящих перед ним задач, в опоре на рефлексивный анализ находит своё решение возникающих проблем. Студент учится самостоятельно управлять своей деятельностью, у него постепенно складывается собственный индивидуальный стиль работы, формируется арсенал индивидуальных приёмов совершенствования своего уровня овладения профессией.
Наполнение образования новым содержанием актуализировало одну из насущных проблем подготовки специалиста в высшей школе (в том числе «лингвиста, преподавателя») — очевидное и нарастающее противоречие между применяемыми активными технологиями обучения и способами оценки результатов подготовки выпускника вуза.
В традиционных способах оценки доминирует «знаниевая», а не деятельностная составляющая. При этом оценка, получен-
ная выпускником в результате тестов, зачётов, экзаменов как чисто академических процедур, не показывает, насколько компетентным он окажется в социальной жизни и профессиональной деятельности. Полагаем, что в большинстве своём существующие оценочные средства не адекватны современным требованиям качества подготовки компетентного специалиста, поскольку, охватывая некоторую сумму разбросанных по отдельным дисциплинам знаний, они мало что говорят о личностных качествах и умениях оцениваемого, достигнутых им за счёт специальных технологий обучения и характеризующих его потенциальные возможности к нестандартному решению проблем в реальных профессиональных или квазипрофессиональных ситуациях. Умения и личностные качества оцениваемого традиционно находятся на периферии внимания, часто носят латентный характер, и для их выявления не годятся ни традиционные экзамены, ни стандартизированные тесты.
В этой связи приведём высказывание Н.В. Борисовой, которое мы целиком и полностью разделяем: «если стратегической целью высшего профессионального образования выступает личностное, социальное и профессиональное развитие обучающихся, тогда акцент должен делаться на диагностику уровня овладения поведенческими, деятельностными навыками, умениями, развития личностных качеств, освоения со-цио-профессиональных норм» [2, с. 137].
Преодолеть указанное выше противоречие применительно к подготовке «лингвиста, преподавателя», по нашему мнению, позволят такие формы оценки профессионально-методических умений, которые демонстрируют готовность выпускника осуществлять различные виды педагогической деятельности. Наиболее полно виды педагогической деятельности раскрываются в деловой игре, проектных заданиях, кейс-измерителях, прежде всего — благодаря последовательному моделированию предметного и социального контекста профессиональной деятельности.
Это моделирование обеспечивается за счёт социальных обучающих моделей (А.А. Вербицкий), представляющих собой проблемные ситуации или крупные, закончен-
Редакционная почта
129
ные в смысловом отношении фрагменты профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах индивидуальной или совместной деятельности студентов. При этом у каждого студента складывается свой теоретический, технологический и социальный опыт, то есть формируется не только предметная, но и социальная компетентность. Единицей активности является поступок — действие, направленное на другого человека: «поступок является единицей поведения и деятельности человека, поскольку обладает одновременно качествами предметности и социальности, характеризуется ценностным содержанием, диалогичностью и ответственностью» [3, с. 76]. Кроме того, в социальных обучающих моделях личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений студента к обществу, профессии, самому себе. В результате формируется целостная структура будущей профессиональной деятельности, включающая предметно-профессиональные и социальные качества личности специалиста.
Полагаем, что концепция социальных обучающих моделей должна быть реализована и в оценочных способах, где студенту предлагаются ситуации, максимально приближенные к реальным профессиональным, не дающие готового решения проблемы, предоставляющие ему возможность думать, анализировать, планировать свои действия с учетом возможных последствий и осуществлять презентацию своих идей, решений. На наш взгляд, особенно существенно и ценно то, что оценка производится без отрыва от конкретных, присущих именно данной специальности видов деятельности. «Только ориентируясь на высокие образцы профессиональной деятельности специалиста, реконструируя и проектируя её содержание и моделируя сам процесс её формирования в ходе профессиональной подготовки, мы можем разумно оценивать те конкретные результаты профессионального обучения, которые мы обычно имеем в повседневной практике реальной деятельности специалиста» [4, с. 20].
Итак, в основе предлагаемого содержания способов оценки лежит положение, что
компетентность проявляется в личностно-ориентированной деятельности и поэтому должна оцениваться на основе сформированной у выпускника вуза способности решать задачи в разнообразных «профессио-нальноподобных» (А.А. Вербицкий) или реальных ситуациях.
Эффективность данных способов оценки в рамках компетентностного подхода определяется их преимущественно личнос-тно-деятельностной, социальной и творческой, а не предметно-знаниевой направленностью, что соответствует междисциплинарно-интегрированным требованиям к результату образовательного процесса, ориентированного на выявление компетентности, а не на «воспроизведение материала».
Кроме того, отметим, что эти способы оценки профессионально-методических умений будущего «лингвиста, преподавателя» создают атмосферу, в которой он чувствует себя свободно и испытывает потребность проявить всю палитру своих умений. Они затрагивают личность в целом, так как вовлекают эмоции, чувства, стимулируют проявление творческих и рефлексивных способностей, а кроме того, предусматривают различные формы работы — как индивидуальную, так и групповую, позволяя в полной мере оценить активность, самостоятельность, контактность, творчество и прочие качества обучающегося.
Таким образом, ориентированность способов оценки на будущую профессиональную деятельность создаёт условия для выявления профессионально значимых умений студента по специальности «лингвист, преподаватель», а иностранный язык, выходя за узкие предметные рамки, становится средством максимального раскрытия потенциала личности в её практической готовности к предстоящей деятельности.
Литература
1. Байденко В.И. Компетентностный подход к
проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). - М., 2005.
2. Борисова Н.В. Выбор образовательных тех-
нологий в контексте практической подготовки студентов вузов // Квалитатив-
130
Высшее образование в России • № 8, 2007
ная культура, образовательная среда и технологии в образовании / Под науч. ред. Н.А. Селезнёвой, А.И. Субетто. - М., 2002.
3. Вербицкий А.А. Компетентностный под-
ход и теория контекстного обучения. - М., 2004.
4. Нечаев Н.Н. Деятельность как категория и
принцип конкретизации компетентност-
A. КОНДРАТЕНКО, доцент Калининградский филиал МЭСИ
В настоящее время в учебном процессе стали широко применяться автоматизированные обучающие системы (АОС) как мощное средство активизации обучения. При этом для разных типов подготовки используются различные подходы к их разработке. Для АОС общеобразовательной подготовки — индивидуализация обучения, под которой понимается организация учебного процесса с учетом психологических особенностей обучающегося. Для АОС профессиональной подготовки применяется персонализация обучения, т.е. организация учебного процесса с учетом его доминантных специальных способностей. Она позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого студента. Данная статья посвящена методологии построения автоматизированных обучающих систем персонализации обучения (АОС ПО).
Большая советская энциклопедия определяет методологию как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. По мнению ведущих ученых в области методологии педагогики
B.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.М. Новикова, она состоит из трех уровней:
• фаза проектирования, результатом которой является построение модели образовательного процесса;
• технологическая фаза;
• рефлексивная фаза, т.е. оценка реализуемого образовательного процесса.
В ходе выполнения первого этапа проектирования нами установлены три группы
ного подхода в разработке целевых характеристик образовательной программы профессиональной подготовки специалистов // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. - М., 2005.
факторов, оказывающих влияние на профессиональную подготовку студентов вуза.
1. Факторы, привносимые профессорско-преподавательским составом (ППС) в профессиональную подготовку студентов. Принимаем, что они заранее известны, то есть не содержат неопределенности, т.к. преподавательский состав меняется редко. Обозначим эти факторы буквой а.
2. Факторы, включающие содержание и методическую систему профессиональной подготовки студентов с учетом широкого внедрения в учебный процесс ИКТ. Эти факторы определяют элементы решения задачи, обозначим их буквой с.
3. Факторы, оказывающие влияние на профессиональную подготовку, привносимые студентами. Эти факторы неизвестны, обозначим их буквой х.
Поиск рационального (оптимального) решения в содержании и методике профессиональной подготовки студентов вуза с учетом ПО при наличии случайных факторов группы х представляет собой задачу о выборе решения в условиях нестохастической неопределенности.
Задача формулируется следующим образом: при существующем константном составе преподавателей — а, с учетом факторов, привносимых студентами в профессиональную подготовку, — Е,, найти такое решение, которое обеспечит максимальное значение показателя эффективности профессиональной подготовки студентов W (уровень знаний, прочность знаний, уровень интенсификации учебного процесса). Таким
Автоматизированная обучающая система персонализации обучения
